Приведенные ниже статьи опубликованы в сборнике «Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции» / Науч ред. Н. Ю. Синягина, Н. В. Зайцева. М

Вид материала

Документы

Содержание Развитие духовно-творческого потенциала одаренных детей Психологические проблемы музыкально-эстетического воспитания Роль личностных особенностей детей Роль технологии преемственности в создании

Подобный материал:

• Седьмой всероссийской научно-практической конференции, 83.32kb.
• Программа ХV республиканской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, 817.59kb.
• Перечень статей, рекомендованных секцией к опубликованию в сборнике материалов VI всероссийской, 176.85kb.
• «Актуальные вопросы эндоскопии», 41.89kb.
• Депрессивные расстройства, 5542.1kb.
• План научно-исследовательской работы филиала Ургэу в г. Каменск-Уральский на 2011-2012, 78.73kb.
• Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования, 4063.78kb.
• Iii всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы экономики современной, 47.56kb.
• Язык и межкультурная коммуникация: современное состояние и перспективы Сборник материалов, 7160.54kb.
• Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.

Развитие духовно-творческого потенциала
одаренных детей


И.Е. Емельянова, к.п.н., доцент ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск


Динамика современного общества определяет потребность не только в одаренных людях, но и в духовно здоровом поколении (Закон «Об образовании», Российской Федерации, «Концепция модернизации образования на период до 2010 года» и др.)¹⁶. Целью воспитания личности (мы добавляем - духовно-творческой личности), по мнению Э.Ф. Зеера, является потребность личности быть духовно богатой, нравственно устойчивой, психически здоровой¹⁷. Так как в жизни человека его знания, отношения и поступки, будучи тесно связанными между собой, образуют единство некоторых черт личности, то устойчивость качеств у дошкольников мы рассматриваем как критерий самореализации в социуме средствами развития духовно-творческого потенциала и приращение личностью социокультурных ценностей. Задача развития духовно-творческой личности должна состоять не в обесценивании предстоящего будущего ребенка, а в придании всем притязаниям правильного направления, в приглушении сопутствующих негативных образований. А.З.Рахимов, рассматривая проявление ранней одаренности, считает важным в первую очередь сопровождать и даже опережать нравственное развитие ребенка дошкольного возраста перед развитием его таланта. Это обеспечит развитие проявляющихся у ребенка задатков одаренности в соответствии с нравственными номами человечества в конкретном историческом пространстве. Таким образом, самореализация выступает регулятором социальных и личностных притязаний ребенка, способствуя выбору их жизненной ориентации на основе анализа возможностей и индивидуальных проявлений. Так под проявлением духовности мы будем понимать динамическое равновесие сознательного и бессознательного стремления к состраданию, самопожертвованию, в проявлении любви к миру. В каком-либо другом аспекте, духовность приобретает относительность и инерционность, поэтому в науке отражение в социуме духовных задатков в поведении и деятельности человека называют нравственностью, нравственными поступками и качествами. В своей работе мы опираемся также на определение духовно-творческого потенциала В.Г. Рында, которая определяет их как совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения личностью таких состояний сознания, которые гармонируют отношение личности с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной и духовной (в узком смысле слова) составляющих жизнедеятельности и задают направленность процессу становления личности¹⁸. Важным является понимание того, что, раскрывая потенциал ребенка дошкольного возраста, можно помочь ему развивать духовные силы и поверить в свои творческие возможности. Реализация своих возможностей, степень внутренней свободы личности; сформированность социального чувства (действительности, созидательности), как ориентиров для развития личностного начала в детях дошкольного возраста с их возрастными особенностями первоначально кажется невозможным. Однако исследования смыслопоисковой учебной деятельности Д.Б. Эльконина, становление мотивов самосовершенствования и самоопределения Л.И. Божович, развитие мотивации А.Н. Леонтьева, развития самосознания И.С. Кона и В.С. Мерлина, нравология А.З. Рахимова дают возможность утверждать, что в дошкольном возрасте уже существуют предпосылки для развития потенциалов, в том числе духовно-творческого. Здесь особую значимость приобретает духовное становление ребенка, так как именно в дошкольном возрасте должны быть заложены основы любви, добра, созидательной направленности в деятельности, иначе выбор ребенка в замысле и идее, отраженной в реализации продуктов воображения может быть направлен на уничтожение и укрепление недоверия к миру. Таким образом, духовно-творческий потенциал сложное явление, представляющий сплав заложенных природой задатков у растущей личности, проявление самостоятельности, целеустремленности, инициативности, способности к творческому начинаю в разных видах деятельности в сочетании с нравственными основами жизнедеятельности. Под духовно-творческим потенциалом одаренных детей мы понимаем характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении, саморазвитии и самореализации на основе нравственных ценностей.

Раскроем сущность актуализации и развития духовно-творческого потенциала при развитии одаренных детей дошкольного возраста. Воспитанник пришел в мир с ценными задатками, многими способностями, и задача воспитателя – раскрыть их, дать им возможность развиваться и реализоваться. Развитие духовно-творческого потенциала личности проходит при этом несколько этапов, каждому из которых соответствует определенная ступень и степень развития в следующих критериях: познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный, эмоционально-волевой. Стадия развития индивидуальна для каждой личности, так как зависит от уровня социальных условий, уровня актуализации и развития потенциалов личности. Потенциал ребенка дошкольного возраста зависит не только от умственных данных, но и от свойств его личности. Многое в развитии одаренных детей (детей, опережающих возраст), будет зависеть от ценностных ориентаций, формирующихся установок, поэтому особенно чутко следует отнестись к критическим переходным периодам в ходе возрастного развития. Духовное становление ребенка происходит в возрасте от 5 до 7 лет. Это время свободной воли, которая учится различению и выбору: важно отличать послушание в любви от своеволия, любовь от хотения, совестливое от бессовестного¹⁹. Рассматривая вопросы духовного становления необходимо определить место душевного развития ребенка, которое будет доминантой к 7–10 годам. Мотивационный компонент в составе духовно-творческого самореализации определяется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение личности к целям и ценностям духовно-творческой деятельности, к собственному развитию в процессе реализации данной деятельности. В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и духовно-творческая, обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной. Важнейшим и необходимым компонентом в составе духовно-творческой самореализации личности является рефлексия как познание и анализ личностью собственного сознания и деятельности, т.е. «взгляд на собственную мысль и действия со стороны»²⁰. Наличие рефлексивного компонента в составе духовно-творческого саморазвития и самореализации личности в социуме опосредовано тем, что, по мнению большинства исследователей творчества как мыслительного процесса (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.), рефлексия выступает в качестве одного из механизмов развития интеллектуальных новообразований и детерминант в организации творческой самореализации личности. Своевременно раскрытые потенциалы, развитые способности, сформированная мотивация, устойчивая установка на нравственные ценности и способность к рефлексии собственных поступков значительно расширяют возможности духовно-творческой самореализации одаренных детей в будущем. Мы соглашаемся с Л.В. Трубайчук, которая подчеркивает, что главной чертой духовно-творческой личности является творческая активность, проявляющаяся в смелости, в постановке проблем и нестандартном решении жизненных и познавательных задач, в упорстве при доведении дела до конца и творческом саморазвитии и самореализации на основе нравственных критериев²¹. При этом личность адаптируется в социуме. Перспективы самореализации одаренных детей нужно рассматривать, начиная с раннего возраста, так как это определяет направления сотворчества с детьми и область повышения компетентности преподавателей и воспитателей.

Одним из способов духовно-творческой самореализации личности дошкольника является организация игровой духовно-творческой деятельности. С нашей точки зрения, игровая духовно-творческая деятельность дошкольника - это духовно-творческое сотрудничество воспитателя и ребенка, направленное на освоение общечеловеческих ценностей посредством развития социокультурных и нравственных качеств, активности и создание личностного духовно-творческого продукта, обеспечивающего духовно-творческую самореализацию личности в течение дальнейшей жизнедеятельности. Продуктами социализации, происходящей в процессе духовно-творческой деятельности и общения в определенном социальном кругу (в рамках нашего исследования – микросоциуме дошкольника) выступают отношения индивида к миру, осознание себя как личности, адаптивность, жизнетворчество, рефлексия, сохранение индивидуальности²².
В процессе создания духовно-творческого продукта ребенок в первую очередь познает себя, окружающий мир, себя в окружающем мире, овладевает навыками самоорганизации, самоутверждения, рефлексии, реализует возможность свободного выбора в типологии ценностей (осознание ценности этого продукта для других). Продуктами социализации, происходящей в процессе духовно-творческой деятельности и общения в определенном социальном кругу выступают отношения индивида к миру, осознание себя как личности, адаптивность, жизнетворчество, рефлексия, сохранение индивидуальности²³. Следовательно, в качестве внутреннего критерия может рассматриваться духовно-творческая компетентность одаренных детей в самореализации. В контексте данного исследования духовно-творческую самореализацию дошкольника мы понимаем как процесс реализации детьми в микросоциуме своих потенциалов и способностей, в результате чего средствами творческой деятельности личность изменяет и преобразовывает себя с ориентацией на нравственные ценности общества в конкретный исторический период.

Обратимся к вопросу методов развития духовно-творческого потенциала одаренности детей в творческой самореализации в условиях творческого образовательного пространства ДОУ. Одним из основных методов развития одаренности в творческой самореализации является метод предоставления личности свободы, где свобода рассматривается как ответственность. Метод стремления к добру в творческой деятельности, основанный на доверительном отношении к действиям детей. Вершиной творческой деятельности становятся духовные творения человека, в которых делается попытка осмыслить роль и назначение человека в истории, его отношения с другими людьми с позиций добра и зла. Метод запрета и одобрения, позволяющий сформировать ценностные установки, позиции решателя-созидателя. Оценка значимыми взрослыми намерений и поступков, продуктов творчества с точки зрения общественных идеалов, понятий справедливости, добра и зла позволяют сформировать основу самоконтроля, способности предъявлять нравственные требования к себе и другим. Запреты не должны навязывать ребенку чувства ответственности за содеянное, созданное. Метод впитывания и отдачи также обеспечивает духовно-творческий вектор самореализации. В силу возрастных особенностей дети впитывают, копируют не только образцы общения и поведения, но нравственные установки окружающего социума. Чем больше ребенок запечатлевает через творчество, тем он ярче ощущает богатство культуры, традиций своего народа, семьи. Время «отдачи» наступает после осознания запечатленного. Именно смыслы, захваченные 3-5 летними детьми, проходят как фундаментальные запечатления, налагающие отпечаток на всю жизнь. Метод спонтанного самораскрытия раскрывается в отношении к собственному ходу мыслей, поощрении со стороны значимых взрослых неожиданных решений. Приемы самонаблюдения, самоанализа, эмпатии обеспечат внутреннюю пластичность психики к 18-ти годам. Дошкольный возраст – это возраст неограниченной фантазии, активизации потенциалов, раскрытия задатков в игровой деятельности. В игровой и исследовательской деятельности важно мобильно действовать, создавая организационно-педагогические условия для самоактуализации потенциалов в поле творчества. Метод обращения к стыду рассматривается как основа нравственности в самореализации. Совокупность поступков, имеющих нравственное значение определяет меру дозволенности и ответственности в области общежития и морали. Стыд – это надежный контролер в сохранении нравственного облика, качеств и мотивов. Метод оценки полезности созданных продуктов творчества позволит сформировать мотивационно-рефлексивную модель духовно-творческой самореализации. Анализ пригодности и полезности реализации продуктов творчества детей дает возможность проследить и оценить временную линию жизни творческой идеи ребенка и ее полезность в данном социуме на основе общечеловеческих ценностей. Метод поддержания исключительности значения детского творчества обязывает значимых взрослых взглянуть на природу творчества ребенка. Метод раскрытия скрытых ресурсов в раскрытии потенциалов детей и их способностей. Метод обращения к положительным сторонам личности. Метод упражнений в добродетелях через демонстрацию примеров общения и поведения. Метод одобрения в проявлениях духовно-творческого потенциала.


опыт изучения духовно-нравственных ценностей

у одаренных детей


Н.В. Батакова, кафедра философии и социально-гуманитарных наук ГОУ ВПО «Чайковский государственный институт физической культуры», г. Чайковский Пермского края


В России формирование духовно-нравственных ценностей традиционно основывалось на христианских принципах любви, гармонии, на основе православной культуры во всех формах ее проявления. В этой связи одной из задач нашего исследования стало определение методологической основы формирования духовно-нравственных ценностей у одаренных детей средствами православной культуры и педагогики.

Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития. Под одаренностью ребенка в педагогической литературе понимается более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления.

Мы согласны с концепцией А.М. Матюшкина, который считает, что одаренность – творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных. Однако отправной точкой нашего исследования стало мнение Г. Шестуна «Одаренность - это открытие человеком в себе духовной жизни и способность творчески, т.е. самостоятельно и выразительно, проявить свой внутренний мир»²⁴. Развитие одаренности у детей сопряжено с проявлением особых сложностей в процессе их воспитания. Для решения этих проблем нами был определен комплекс педагогических условий, влияющий на процесс формирования у одаренных детей духовно-нравственных ценностей (объединение усилий общеобразовательных школ, детских музыкальных школ, творческих коллективов; расширение культурного пространства учащихся через знакомство с православной культурой; определение комплекса методов воспитания, обеспечивающих субъектную позицию одаренного ребенка; организацию систематической диагностической деятельности).

В основу определения сформированности духовно-нравственных ценностей нами была разработана (Таблица 1.) структурно-таксономическая модель, объединяющая шесть компонентов (нравственное чувство; нравственное сознание и мышление; нравственные убеждения; нравственная воля; самосовершенствование и самоактуализация личности), их показатели, а так же уровни (низкий, средний, высокий), характеризующие сформированности каждого показателя²⁵.

Используя данную модель, мы определили исходный уровень понимания сущности духовно-нравственных ценностей у учащихся контрольных и экспериментальных групп. Общий анализ количественных результатов по группе, участвующих в эксперименте респондентов, позволил определить следующее: 54% обследуемых учащихся имеют низкий уровень, 30% средний уровень и лишь 16% высокий уровень сформированности духовно-нравственных ценностей.


Таблица 1. Структурно-таксономическая модель компонентов духовно-нравственных ценностей одаренных детей.

Компоненты	Показатели	Низкий	Средний	Высокий
1	2	3	4	5
Нравствен-ное чувство личности	Смысловое осознание лично­стью назначения своей жизни	Нет представления о цели и смысле своей жизни	Представление о смысле жизни неустойчивое, при­близительное, цель жизни, её дальние и близкие планы, часто меняются	Представление о своей жизни стабильное, целостное нравственно-осмыслен­ное
	Эмоциональная зрелость, потребность в духовно-нрав­ственном становлении в соответствии с нормами право­славной культуры	Отсутствует целостное эмоциональное вос­приятие мира, с нормами православной культуры не знаком	Восприятие своих социальных возможностей носит поверхностный характер по причине малого опыта или отсутствия заинтересованности	Демонстрирует способность воспринимать проблемы, противостоять им и по мере возможности решать их, что свидетельствует об эмоциональной зрелости
	Выбор духовно-нравственных ценностей.	Необходимость освоения духовно-нравственных цен­ностей и норм не подтверждается практической дея­тельностью	Освоению ценностных категорий мешает неумение мыслить непривычными понятиями	Находятся в диалоге с самим собой, осваивает духовно-нравственные ценности
Нравствен-ное сознание, мышление личности	Овладение ду­ховными знаниями	Наличие представления о существовании духовных знаний, отсутствие желания их осваивать	Неглубокое владение духовными знаниями	Стремление совершенствовать свои духовные знания
	Осознание сущности духовно-нравственных норм, содержание и проявление их в жизнедеятельности	Отрицание важности понимания духовно-нравственных норм и применения их в своей жизни	Поверхностное осознание сущности духовно-нравственных норм и категорий	Использование своих, выработанных духовно-нравственных аналитических кате­горий для оценки жизненных ситуаций и опыта реализации духовно-нравственных принципов и идеалов
	Анализ, оценка и принятие нравственных решений	Руководствуется сиюминутными желаниями в принятии нравственного решения	Интуитивная оценка и расплывчатая формулировка принятого нравственного решения	Умение аргументировано доказать правильность принятого нравственного реше­ния; процесс деятельности вызывает большую радость, чем результат; испытывает необходимость в поиске ответов на свои вопросы

Результаты констатирующего эксперимента позволили подтвердить недостаточный уровень сформированности духовно-нравственных ценностей у одаренных подростков и необходимость проведения специально работы в этом направлении.

При разработке программы формирующего этапа эксперимента мы основывались на представлениях о том, что детская одаренность возникает и пробивает себе дорогу либо как спонтанное самопроявление своеобразно сложившихся биологических структур мозга и организма ребенка, требующих для своего развития соответствующей практической деятельности, либо как нервно-психические и физические новообразования, возникающие в процессе воспитания и обучения как ответ организма на требования среды, а также специфической физической, общественной, интеллектуальной, художественной деятельности, в которую вовлекаются дети. И в том и в другом случае развитие одаренности ребенка требует условий, обеспечивающих опробование и применение его духовных и физических способностей.

Особое значение, при формировании духовно-нравственных ценностей одаренных детей, имеет система продуктивной творческой деятельности, создающая возможность для экспериментирования, дающая ребенку право на собственное мнение и ошибку.

Принимая во внимание, возрастные психофизиологические особенности одаренных подростков, учитывая специфику одаренности, интересы и потребности каждого ребенка, мы разработали воспитательно-образовательную программу «И звучит душа» (для учащихся 10-14 лет). Информационно-теоретическим ядром этой программы стал курс «Традиции православных песнопений». Основной целью курса явилось воспитание духовности одаренного ребенка путем его знакомства с православным искусством, историей, традициями, религиозными понятиями Православной церкви, раскрытие содержания и смысла православных песнопений.

Практическая часть курса представлена исполнительской деятельностью, участием в благотворительных концертах в домах инвалидов, перед участниками Великой Отечественной войны, в православных фестивалях и конкурсах. Кроме того, в процессе занятий осуществлялось знакомство с историческими событиями России, главными православными праздниками, их нравственным содержанием, традициями русского народа, нравственным примером русских святых. Рассматривая духовный опыт поколений на примере изучения и исполнения музыкальных произведений в контексте христианской культуры, мы реализовали возможность духовно-нравственного воспитания одаренных детей по законам Добра, Красоты и Истины.

Для старших подростков, в возрасте 14-16 лет нами факультативно был разработан и реализован программно-методический комплекс «Православной культуры - духовная основа отечественной культуры». Его ключевыми задачами стали:

• изучение основ Православия, без чего невозможно понимание нашей культуры, искусства, традиций нашего народа, которые глубоко укоренены в Православии;
  
• содействие формированию нравственной, профессиональной и жизненной позиции талантливой молодежи;
  
• развитие навыков духовной безопасности;
  
• восстановление в сознании молодых людей традиционной ценности брака, семьи, престижа материнства и отцовства.
  

Таким образом, нами решались задачи накопления и применения одаренными детьми духовно-нравственного опыта, развития познавательных интересов и воли, формирования навыков самовоспитания, самоопределения и самоактуализации. Одаренные подростки становились подлинными субъектами воспитательной деятельности, открывателями индивидуально значимых, для них, духовных ценностей.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, у исследуемой группы одаренных детей, были проведены контрольные срезы с целью выявления динамики уровней сформированности духовно-нравственных ценностей у исследуемых детей с использованием комплекса методик, аналогичных использовавшимися на начальном и констатирующем этапах. Полученные данные показали позитивную динамику всех показателей сформированности духовно-нравственных ценностей одаренных детей, а сопоставление показателей учащихся контрольных и экспериментальных групп, кроме того, позволило выявить в них и значительное отличие, что могло бы лечь в основу планирования учебно-методической и воспитательной деятельности во всех видах образовательных подразделений региона.


Психологические проблемы музыкально-эстетического воспитания


А.В. Шестакова, аспирант Психологического института РАО, г. Москва


Проблема эстетического воспитание в современном обществе приобретает актуальность в связи с необходимостью сохранения и дальнейшего развития духовной культуры. В настоящее время особо остро поднимаются вопросы о формировании и развитии личности посредством эстетического воспитания, способствующего зарождению и развитию новых эстетических, этических, художественных ценностей человека.

Основным средством эстетического воспитания является искусство, оказывающее универсальное воздействия на личность на всех направлениях ее развития, формируя внутренний мир человека. Музыкальное искусство занимает особое место благодаря непосредственному комплексному воздействию на человека. В связи с этим все более утверждается в системе эстетического воспитания тезис о важности музыкального воспитания личности, его значении для развития общих психических свойств (мышления, воображения, внимания, памяти, воли), для воспитания эмоциональной отзывчивости, душевной чуткости, нравственно-эстетических идеалов личности. Музыкально-эстетическое воспитание, по мнению В.А.Сухомлинского, - это не только «воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». Между тем успешная деятельность в любой сфере возможна только при развитом мировоззрении, единстве теоретико-познавательного, практического, нравственного и эстетического отношения человека к действительности, при овладении ценностями художественной, в том числе и музыкальной, культуры. Подвергший глубокому анализу закономерности целостного развития художественной культуры М. Каган, отмечает, что «музыка будет играть все большую роль как в художественной культуре, так и за ее пределами, ибо дальнейшее возрастание роли в человеческой жизни науки, абстрактного мышления, познания законов бытия будет порождать все более острую потребность в уравновешивании этого направления человеческого развития активизацией его эмоциональной сферы, его духовных чувств, его способности не только мыслить, но и переживать...».

Художественная культура общества всегда выступала и выступает в качестве уникальной системы художественных ценностей различных видов искусства, обладающих разнообразным функциональным воздействием на личность. В связи с этим, искусство рассматривается как основной фактор целостного развития. В свою очередь музыкальная культура личности, как подсистема художественной и эстетической культуры, является важнейшим показателем уровня эстетического и художественного развития человека. Отметим, что только в процессе музыкальной деятельности проявляется уровень и результат музыкального развития, формируется музыкально-эстетический вкус и музыкальная культура. Музыкальное творчество через различные формы музыкальной деятельности, развитие нравственно-эстетических сторон личности под влиянием ее музыкально-культурного потенциала, высокий уровень знаний и музыкальных представлений, определяет уровень музыкально-культурного развития. Отметим, что основная цель и задачи музыкального образования современной России заключаются в формировании музыкальной культуры как неотъемлемой части общей духовной культуры. Изучение произведений музыкального искусства направлено на формирование у детей художественного способа познания мира, определенной системы знаний и ценностных ориентиров на основе приобщения к наследию выдающихся произведений русской и зарубежной музыкальной культуры. Одной из основных задач музыкального воспитания является овладение культурой инструментального исполнительства, проявляющейся в способности воспринимать образное содержание музыкальных произведений и воплощать его в процессе музыкально-творческой деятельности.

Проблема исследования инструментального исполнительства как одного из видов творческой деятельности музыкантов приобретает актуальное значение в связи с возрастающим количеством детских творческих конкурсов по выявлению одаренности юных музыкантов.

Овладение исполнительским репертуаром, включающим произведения разных жанров, форм, стилей требует определенного развития музыкально-художественного мышления, музыкально-исполнительских навыков, которые проявляются в овладении различными приемами звукоизвлечения, фразировкой, педализацией, интонационно-выразительными средствами и особенностями их применения в зависимости от художественной идеи произведения, стиля эпохи, от особенностей индивидуального стиля композитора. Особое значение приобретает проблема развития артистических качеств юных исполнителей и вопрос, который, на наш взгляд, остается дискуссионным, об индивидуально-творческой интерпретации музыкальных произведений, требующей проявления детской одаренности, включая музыкальную одаренность. Таким образом, очевиден высокий уровень требований овладения исполнительским мастерством, в процессе творческой деятельности юных музыкантов. Одновременно возникает вопрос о соотношении высоких музыкально-профессиональных требований с особенностями возрастного развития детей.

Понимание детской одаренности, разработанное ведущими отечественными психологами и изложенное в «Рабочей концепции одаренности» (2002) наиболее конкретно отражает проявление ее признаков, учитывая особенности детского возраста как «периода становления способностей и личности», как «время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации». В контексте нашего исследования, детская одаренность рассматривается «как потенциал психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности».

В рамках нашего исследования сложилась необходимость понять данную ситуацию на основе психологического и музыковедческого подходов. Теоретико-методологическую основу исследования составили процессуально-деятельностная парадигма, реализованная в отечественной психологии творчества Богоявленской Д.Б. и ряд методологических положений Теплова Б.М..

Одним из этапов исследования проблемы музыкального творчества, явился анализ результатов музыкально-исполнительской деятельности детей на Международном телевизионном конкурсе «Щелкунчик» (2006, 2007, 2008 гг.), традиционно проводимым телеканалом «Культура», Международном конкурсе юных музыкантов «Новые имена» (2008г.), Международный детский конкурс Ротари (International Russian Rotary Children Music Competition 2008.) и ряд региональных детских конкурсов. Вместе с тем, как показывают данные этого этапа исследования, возникло обстоятельство, требующее дальнейшего анализа, так как профессиональные трудности, которые преодолевали юные музыканты во время концертного исполнения программных произведений конкурса носили разнородный характер и были обусловлены различными причинами. Принимая во внимание то, что организаторами конкурса в полной мере были созданы благоприятные условия, позволяющие его участникам раскрыть не только свои возможности, но и уровень профессиональной подготовки, который был определен требования конкурсной программы. Творческая атмосфера отражала характер соревнования, требующий проявления определенных волевых качеств.

В состав жюри конкурса входили известные музыканты России, имеющие большой музыкально-исполнительский и педагогический опыт. Основная цель конкурсов – «выявить и отметить музыкально-одаренных детей, дать им стимул для продолжения музыкального образования и дальнейших творческих успехов».

На данном этапе исследования был использован метод экспертных оценок. В качестве экспертов выступали члены международного жюри. Принимали участие 160 конкурсантов. При анализе исполнения необходимо учитывать благоприятную атмосферу концертных залов и возможность предоставленного времени для репетиций, что способствовало адаптации участников конкурса, как к аудитории, так и к инструменту. При анализе музыкально-исполнительской деятельности детей были получены следующие результаты:

- завышенный уровень программы, не позволял детям осмысленно доносить содержание исполняемых произведений, как в целом, так и отдельных элементов (таких случаях, исполнение сводилось исключительно к моторному воспроизведению технических фрагментов, или к потере нотного текста);

- программы, уровень которых соответствовал уровню требований только музыкальной школы, что не в полной мере отражало требования конкурса, были понятны исполнителям, и их исполнение детьми носило осмысленный характер, выражало определенное эмоциональное переживание музыкального образа. Это проявлялось в звуковедении (интонационной глубине воспроизводимого звука), ощущении формы;

- при наличии ярких музыкальных способностей, низкий уровень программного материала не позволял детям в полной мере раскрыть свои музыкально-исполнительские возможности;

- уже имеющийся опыт участия детей в других конкурсах позволял многим участникам уверенно чувствовать себя на сцене и не проявлять сценического волнения;

- после объявления результатов II тура конкурса, было очевидно огорчение, недовольство и неудовлетворенность некоторых детей, результатами отбора в финал конкурса (возможно, это связано с полной уверенностью в успешном исполнении).

Необходимо отметить, что участники конкурсов по специальности «Фортепиано» ощутили определенные трудности в связи со сменой зала, рояля и ограниченной возможностью репетиционного времени, в отличие от конкурсантов других специальностей, исполняющих произведения на «своих» инструментах. Это привело к тому, что успешное исполнение В. Ю. (Москва) на II тур конкурса, было не вполне уверенным в финале конкурса (забывание текста, отсутствие ансамбля между солистом и оркестром, исполнение отдельных фрагментов сводилось только к техническому исполнению, т.е. к «преодолению рояля»).

На этом основании были сделаны следующие выводы:

1. В какой мере данная форма (конкурс) проявления музыкально-творческой деятельности юных исполнителей влияет на уровень и широту одаренности ребенка, на развитие его музыкальных способностей.

2. Приводит ли это к драматизму в том случае, если проявление детской одаренности лишь результат благоприятных условий жизни.

3. Мнение экспертов о необходимости проведения данной конкурсной формы отбора одаренных детей были противоречивы и сводились в большей степени к выполнению социального заказа в отношении необходимости проведения конкурсов.

В рамках данной статьи, определенный интерес представляют мнение отдельных экспертов (членов жюри конкурса):

- дети «просто хотят играть, и им все равно на конкурсе или нет, если это маленькие дети» и «чаще всего - это желание педагога или родителей»;

- после «первых успехов наступает если не звездная болезнь, то меняется - поведение ребенка», так как именно родители создают культ «маленького Моцарта»;

- «штучки лауреатские – негативные последствия всех детских конкурсов», но существуют редкие исключения» и «ради таких мгновений и стоит проводить подобные конкурсы, чтобы открывать действительно талантливых детей»;

- «Сужу строго. Ни по половому, ни по возрастному признаку никаких скидок быть не может!»;

- «конкурс – это такая субъективная и несправедливая вещь, потому что у всех есть свои вкусы. Я своих учеников не выставляю никогда, поэтому я абсолютно беспристрастен…»;

- «всем ребятам удачи и не переоценивать себя и свои успехи! Это очень важно»;

- программа конкурсантов «…идёт в сторону усложнения, далеко заходит за грань возможного, что просто уже несерьёзно. Пора, наверное, возвращаться к реалиям…. Сейчас этим уже не удивишь. А если уж не справился, но покусился на такое… Вы знаете, и ребёнка жалко, и данные видны, но пропускать дальше нельзя. Потому что это будет плохо для конкурса и плохо для ребёнка»;

- «возможность попасть в эфир для многих имеет первостепенное значение… Мне кажется, не слишком хорошо для конкурса, но это уже проблема взрослых…»;

- «всё же нужно, и смириться с этим как с неизбежным», но насколько это полезно для детей: «Профессионально полезно? Да. Профессионально не полезно – тоже да. Профессионально вредно, потому что в обстановке такого стресса, когда и камера, и свет, и ещё играть, и выйти всего на 7 минут, и предъявить себя в полном порядке…»

Искренне сочувствуя участникам конкурса, член жюри отметил, что «нижняя черта профессионального образования ушла так глубоко – к началу образования». Высказывая мнение о необходимости участия в конкурсе, привел в качестве примера слова Л.Н.Оборина, у которого он учился: «Да бросьте этот спорт, вы, главное, занимайтесь музыкой!», подчеркивая его крайне негативное отношение к участию в конкурсах учеников его класса;

- выражая озабоченность профессиональным будущим юных конкурсантов: «И как же это человек, который лауреат уже нескольких конкурсов и даже был первым, вдруг выясняет, что он никак не может поступить в консерваторию. Вот тут-то гораздо страшнее стресс. Потому что это полный перекос всего мировоззрения… очень печально, когда человек перестаёт верить в себя, считает, что его всё время обижают и затирают. И это уже сломанные дети».

Проведенный анализ показывает, что проблема инструментального исполнительства как одного из видов творческой деятельности юных музыкантов в условиях музыкальных конкурсов не всегда позитивно влияет на формирование психических сфер личности (интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой), формирует личность юного музыканта, определяя ее направленность, но процесс «музыкального соревнования», формирует волевые качества, артистизм, опыт исполнительского мастерства. Формирование личности музыканта обусловлено особым эстетическим отношением человека к миру с «большим духовным – интеллектуальным и эмоциональным содержанием» (Б.М.Теплов).


Роль личностных особенностей детей

в становлениИ творческих способностей


Е.С. Жукова, к.психол.н., с.н.с. Психологического института РАО, г. Москва


Данное исследование проводилось на выборке 33 человека в возрасте с 3 до 11 лет на базе УВК № 1679 и имело лонгитюдный характер. Исследование творческих способностей проводилось с помощью метода «Креативное поле» Д.Б.Богоявленской.

Этот метод концептуально отличается от имеющихся в психологии творчества методов исследования. Своеобразие метода определяют принципы, заложенные в его основу: отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции в рамках основного эксперимента, что становится возможным благодаря двухслойной модели деятельности, отсутствие «потолка» в исследовании объекта (поле скрывает иерархию закономерностей и проблем) и длительность эксперимента. Он реализуется через множество однотипных по сути, но разных по форме заданий, которые могут предлагаться ребенку в течении нескольких дней. Это дает возможность проявления творческих способностей у детей со средним и медленным темпом деятельности и позволяет посмотреть процесс становления открытия, «саморазвитие процесса творчества». Кроме того, многократность предъявления методики позволяет избавиться от влияния состояния испытуемого на результаты исследования. Становление творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста исследовалось с помощью детского варианта - методикой Д.Б.Богоявленской «Звери в цирке». Длительность эксперимента, овладение новой для ребенка деятельностью позволяет, параллельно с исследованием творческих способностей изучить личность ребенка (уровень развития интеллектуальных функций, творческих способностей, индивидуальные особенности, мотивы деятельности и паттерны поведения, внутренние конфликты, барьеры и их влияние на мыслительную деятельность поведенческие стереотипы).

Д.Б.Богоявленская понимает творческие способности как способность к инициативному продолжению деятельности и выявляет их единицу - «интеллектуальную активность». Она выделяет уровни интеллектуальной активности (ИА): стимульно-продуктивный, эвристический, креативный. Стимульно-продуктивный уровень ИА характеризует продуктивную деятельность стимулированную извне, т.е. отсутствие «интеллектуальной инициативы». Эвристический уровень ИА рассматривается как нестимулированное развитие деятельности и проявляется в усмотрении скрытых закономерностей заданной деятельности. Собственная постановка проблемы знаменует выход на креативный уровень ИА. Исследование по данному методу проводилось в группе в возрасте 6, 7 и 9 лет. В этих возрастных категориях высшим уровнем проявления творческих способностей является эвристический уровень.

Методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга интересовала нас с точки зрения определения поведения ребенка в ситуации, где обстоятельства препятствуют достижению цели или удовлетворению потребности, т.е., в конечном итоге, адаптационных возможностей ребенка к социальному окружению. Методика рисуночной фрустрации С.Розенвейга была проведена на данной группе в возрасте 5 лет.

Тест направлен на исследование индивидуальных устойчивых особенностей реагирования личности (агрессивности - тревожности) на ситуацию неудовлетворения потребности. Структурированность теста делает процедуру анализа относительно объективной по сравнению с другими проективными методиками.

По мнению многих психологов, поведение должно быть гибким, так как «ни один единственный стиль не является адаптивным для всех ситуаций» (В.Е.Compas). Доминирование той или иной потребности в поведении может свидетельствовать о трудностях ее удовлетворения. Патогенность тех или иных факторов (Мясищев В.Н., 1960) часто определяется не столько объективным характером травмирующей ситуации, сколько субъективным отношением к ней личности. Поэтому процесс социальной адаптации зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей индивида.

Итак, по нашим данным у всех детей исследуемой группы вне зависимости от уровня ИА встречаются различные типы и направленности реакций. Все виды направленностей используют в своем поведении только 9 чел., 5 из которых вышли на эвристический уровень, что свидетельствует об их гибком адаптивном поведении эвристов. Из них наиболее используемыми являются внешненаправленные реакции, что соответствует возрастным нормативам. У 2 чел. (Р.М., В.Ш.) проявивших эвристический уровень в младшем школьном возрасте, в дошкольном возрасте мы наблюдаем в качестве наиболее используемых реакции – реакции взятия вины на себя, надежда на внешние факторы (время, ход событий), которые разрешат возникшую проблему.

Настойчивое стремление к удовлетворению потребности оценивается С.Розенцвейгом как более адекватная реакция в силу активной позиции и наблюдается у 19 чел. экспериментальной группы. Из них 14 чел. требуют решения ситуации от окружения (взрослого, сверстника), а у 7 чел. можно наблюдать надежду на время, ход событий, который разрешит ситуацию, трое из них - эвристы (Б.Д., Р.М., В.Ш.). Тогда как взятие ответственности за разрешение конфликтной ситуации на себя выявляется только у 6 чел. из группы, при этом 3 чел. вышли на эвристический уровень в методике «Звери в цирке» (С.О., Б.Д., К.В.). Интересно, что в общем профиле ответов этих детей данная реакция располагается на 2-3 местах, т.е. является «запасной», тогда как у детей стимульно-продуктивной группы на 1 (С.Н., Д.Н.) -2 местах (С.Е.). У детей, не удержавших эвристические способы действия в процессе эксперимента, не возникает реакций взятия ответственности за решение проблемы на себя.

Поведение эвристов характеризуется как наличием, так и отсутствием тенденций. Характерно, что дети, имеющие большое количество тенденций, не удерживают эвристический уровень ИА в возрасте 7-8 лет. Большое количество тенденций в данном случае может характеризоваться как отсутствие выработанной линии поведения.

Мы проанализировали особенности поведения детей, показавших различный уровень интеллектуальной активности (ИА) в ситуации, препятствующей удовлетворению потребности. Мы ставили себе целью исследовать, какие личностные конструкты способствуют развитию ребенка по творческой модели, а какие препятствуют этому. Анализируя количественные показатели по тесту рисуночной фрустрации, нам не удалось выделить особенности поведения эвристов. Поэтому мы попробуем качественно проанализировать протоколы и сопоставить результаты методики С.Розенцвейга у детей, показавших эвристический и стимульно-продуктивный уровень ИА в методике «Звери в цирке», а также у детей «переходной группы» у которой мы наблюдали борьбу мотивов. Поскольку эвристическая группа разделилась на несколько подгрупп, отдельно рассмотрим подгруппу эвристов, вышедших на открытие закономерности в возрасте 6 лет и эвристов, проявивших ИА в возрасте 7-9 лет, а также «переходную группу», творческие способности которой находятся в стадии становления.

Итак, рассмотрим ответы ребенка, вышедшего на открытие закономерностей уже в возрасте 6 лет, и сохранившего уровень ИА в младшем школьном возрасте. Поведение в конфликтной ситуации Б.Д. (E > m > i) может характеризоваться как настойчивое стремление защитить себя и удовлетворить потребность. Его ответы отличаются гибкостью, рефлексивностью, осознанностью. Ребенок самостоятельно задает ценностную шкалу, ясно определяет «хорошее» и «плохое» поведение. Причем «хорошее» поведение далеко не всегда оценивается с точки зрения подчинения мнению взрослого. При этом собственное поведение ребенок определяет как «хорошее», что характеризует положительную самооценку. Важно, что в «арсенале» поведенческих средств у него присутствует терпимость, надежда на разрешение ситуации с течением времени и в тоже время умение взять на себя ответственность за разрешение ситуации. Наличие тенденций говорит о гибкости поведения. Подобные результаты свидетельствуют о нормальной социальной адаптации ребенка, а также о наличии собственной позиции-представления, ценностной шкалы и осознание собственного местонахождения в этой системе ценностей.

Поведение «поздних» эвристов, проявивших ИА только в возрасте 8-9 лет (3 чел.) имеет некоторые характерные особенности. Покажем это на примере Р.М. (I > E = e > m). Анализируя общий профиль ответов Р.М. можно сказать, что наиболее употребимыми являются реакции признания вины и иногда требование от окружающих решить возникшую проблему. Возникающий протест часто является неконструктивным и направляется, в конечном итоге, против себя. Иными словами, большинство реакций имеют самозащитный характер и могут свидетельствовать о сложностях адаптации к социуму. Уход от травматической ситуации в ответах Р.М. объясняется стремлением сохранить собственную позицию, ценности. Чрезмерное подчинение во взаимодействии с взрослыми, тенденция к самообвинению может базироваться на изменениях в личностной структуре: появлении таких черт как неуверенность в себе, комформность, низкой самооценке, желании «чтобы все было по правилам», неумении встать на позицию партнера. Возможно, что именно это и не позволяет ему выйти на эвристический уровень ИА при высоком уровне интеллекта в возрасте 6 лет.

Теперь опишем поведение детей, отнесенных нами к переходной группе, творческие способности которых находятся в стадии становления (3 чел.). В ответах на ситуацию фрустрации В.Ш. (I=m>E=M”) доминируют реакции признания собственной вины, надежды на своевременное решение проблемы и принятие решения проблемы на себя. Поведение ребенка можно оценить как достаточно адаптивное со сверстниками и неадаптивное, не конструктивное с взрослыми. Это явно проявляется и в методике «Звери в цирке». Ребенок не имеет собственной позиции, ценностной шкалы. Преобладание мотива социальной желательности, стремления соответствовать требованиям и легкость изменении собственных представлений, направленность на постоянное «подстраивание» собственного поведения под окружение подменяет цели задачи.

Характерное поведение детей стимульно-продуктивной группы: детей, проявивших познавательную мотивацию в обучающем эксперименте, но нереализовавших ее в основном эксперименте выглядит следующим образом.

Д.Н. по характеристикам воспитателей и наблюдениям психолога - архикомпромисный ребенок, избегающий конфликтов, “социализирован”. В ситуации фрустрации Д.Н. почти всегда берет на себя ответственность за решение проблемы, ищет конструктивный выход (i > M > I). Открытые конфликты ребенком избегаются. На высказывание: «Мы тебя не возьмем в игру. Ты еще слишком мал», ребенок отвечает: «Когда я подрасту, меня пустите в игру?», «Тогда когда-нибудь в другой раз купишь мне куклу?», «Ну хорошо я лягу спать», «Ну хорошо, я замолчу, и не буду стучать в барабан», но решение конфликта почти всегда является «ущемлением» его собственных прав.

В «Креативном поле» ребенок опять-таки действует на уровне социальной желательности, что определяет восприятие задачи как стимульно-продуктивной деятельности. Доминирование мотивов социального одобрения в деятельности, с нашей точки зрения, оказывают решающее влияние на ее результаты. Задача воспринимается как заданная взрослым и оценивается им исходя из успешности ее выполнения. Таким образом, ребенок остается на стимульно-продуктивном уровне при наличии, с нашей точки зрения, потенций для выхода на более высокий уровень ИА (высокий уровень интеллекта, эвристические стратегии в других методиках).

Кроме того, интересен, хотя и неоднозначен в силу маленького количества выборки факт, который мы назвали «нравственный выбор». В процессе работы с детьми по тесту С.Розенцвейга мы выявили ряд вопросов, содержащих в себе некий нравственный выбор. Интересно, что для эвристов, сохранивших уровень ИА в младшем школьном возрасте характерна нравственная позиция, тогда как для детей «переходной группы» и детей стимульно-продуктивной группы часто важнее оказываются собственные интересы. Так, все эвристы подчиняются правилам игры («Выиграл – забирай солдатиков»). Даже в ситуации аффективной обиды нравственные нормы «управляют» поведение ребенка. Так, Р.М. говорит: «Мальчик обидится и уйдет, а солдатиков забудет», либо предлагают конструктивный выход из сложившейся ситуации: «Давай снова играть», «Давай, разделим поровну». Тогда как большинство детей стимульно-продуктивной группы, игнорируя правила, начинают отстаивать собственные права: «Нет, это мои солдатики, потому что и вправду мои», «Нет, я выиграл», либо демонстрируют реакцию аффективной обиды «Я не буду с тобой дружить».

Итак, качественный анализ результатов эвристической и стимульно-продуктивной групп, позволяет заметить, что для детей, проявивших творческие способности, характерны следующие особенности: отсутствие комформности в отношениях с взрослым, умение если не отстаивать, то сохранять свое мнение, точку зрения. Тогда как для детей стимульно-продуктивной или «переходной группы» характерно не просто подчинение требованиям взрослого, а отсутствие собственной позиции. Собственная позиция, с нашей точки зрения, базируется на сформированности ценностной шкалы, ориентиров, хотя следует сказать, что в этом возрасте (5 лет) проходит становление ценностных ориентаций, и подверженность влиянию взрослых является возрастной особенностью. Иными словами, мы можем сказать, что у детей эвристов нашей выборки проявляется раннее становление собственной позиции. При отсутствии таковой, ребенок, даже выходя на открытие закономерности, не удерживает ее. Кроме того, для эвристов характерна защита собственных прав. Это может происходить различными способами, в том числе и неконструктивными. Тогда как некоторые дети из стимульно-продуктивной и «переходной» групп идут на разрешение конфликта, ущемляя собственные права, т.е. все время, оказываются в позиции «уступающего». Хотя следует отметить нелинейность этой связи. Иными словами, не может быть одной причины, это всегда индивидуально взаимодействующий паттерн. Это еще раз подчеркивает сложность образования ИА, его многочисленные составляющие, взаимосвязанные между собой.


Роль технологии преемственности в создании

условий для обучения и воспитания

одаренных детей


В.Н. Просвиркин, д.п.н., Лауреат премии Президента РФ, Заслуженный учитель РФ, Директор Центра образования «Школа здоровья» № 1679, г. Москва


На протяжении 28 лет в нашем образовательном учреждении разрабатывалась технология преемственности²⁶. «Технология преемственности» – это реализация системного подхода в построении учебно-воспитательного процесса, насыщение его комплексом методов и приемов, обеспечивающих поступательный переход детей и учащихся с одной ступени образования на последующую, создавая условия для всестороннего развития личности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Данная технология обуславливает единство и взаимосвязь как по вертикали, так и по горизонтали всех блоков образовательного процесса: «Кадры», «Содержание, формы и методы», «Предметно-познавательная, социокультурная, информационно-развивающая среда», а также и их компонентов, которые способствуют взаимодействию субъектов образовательной деятельности (ученик – учитель – воспитатель – родитель), учитывая при этом их педагогические, социально-психологические и медико-физиологические аспекты в их изучении²⁷. Центр образования «Школа здоровья» № 1679 – это общеобразовательное учреждение, которое посещают «обыкновенные» дети. Однако накопленный опыт работы позволяет делать вывод о том, что данную технологию можно применять и при работе с одаренными детьми, т.к. разработанные подходы отвечают «основным требованиям к программам обучения для интеллектуально одаренных учащихся»²⁸ и позволяют создавать условия для всестороннего развития одаренных детей, с учетом их индивидуальных особенностей.

В «Рабочей концепции одаренности» понятие одаренность трактуется как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом²⁹. Д.Б.Богоявленская поэтому указывает, что при работе с одаренными детьми важно уделять внимание не только развитию их способностей, но и воспитанию личности одаренного ребенка. «При этом личность, ее направленность система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализовано индивидуальное дарование. Такой подход делает приоритетной задачу воспитания, а не просто обучения одаренного ребенка»³⁰. «Так в качестве приоритетных целей обучения могут быть выделены следующие:

- развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей;

- создание условий для развития творческой личности;

- развитие индивидуальности одаренного ребенка;

- обеспечение широкой образовательной подготовки высокого уровня»³¹.

Реализация технологии преемственности в образовательном учреждении способствует решению такой задачи. В технологии преемственности выделены различные формы работы, способствующие учету индивидуальных особенностей детей и учащихся при выстраивании системы обучения и воспитания. Следует отметить, что важно учитывать три аспекта в развитии ребенка: педагогический (уровень обученности по предметам, способности, интересы и т.п.), психологический (уровень сформированности высших психических функций, мотивация, ценности, индивидуальные и межличностные особенности и др.) и медицинский (уровень физиологического здоровья ребенка).

На базе образовательного учреждения, применяющего технологию преемственности, функционирует реабилитационный центр для детей и подростков «Здоровые дети – здоровая семья», который включает три аспекта: педагогический, социально-психологический, медико-физиологический. Работа Центра позволяет не только выявлять одаренных детей, но и использовать результаты мониторинга при выстраивании системы работы образовательного учреждения: изменение форм и методов работы с детьми, корректировка содержания программ, изменение среды, повышение профессионализма у педагогов и учителей. Можно выделить следующие функции данного центра:

• диагностическая функция. Специалистами осуществляется диагностика индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности, изучается психологический климат в классе/группе/учреждении/семье. Определяется уровень развития ребенка в педагогическом, медико-физиологическом и социально-психологическом аспектах.
  
• коррекционная функция. Состоит в коррекции развития ребенка в различных аспектах его развития, в коррекции психологического климата в семье/группе/классе/коллективе, в осуществлении мероприятий, направленных на социальную адаптацию и выстраивание индивидуальной траектории развития.
  
• оздоровительно-профилактическая функция состоит в осуществлении профилактических мероприятий, направленных на сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Так, на базе ЦО № 1679 создан реабилитационный центр, имеющий два направления: диагностическое и медико-физиотерапевтическое, деятельность которого направлена на профилактику и оздоровление детей и учащихся.
  
• просветительская функция. Данная функция связана с педагогическим, медицинским и психологическим просвещением педагогов, учителей, специалистов и родителей.
  

Мониторинговые и коррекционные данные находят свое отражение в индивидуальной карте развития ребенка, родителей и сотрудников образовательного учреждения (педагогов/воспитателей/учителей/специалистов). Использование данной карты (ее электронного аналога) позволяет педагогам и специалистам целостно увидеть развитие ребенка на каждой ступени образования, и выстроить различные формы работы с ним.

В индивидуальной карте развития ребенка находят отражение данные мониторинга развития ребенка, начиная с момента его поступления в образовательное учреждение (с 3-х летнего возраста), также содержится информация о дородовом и послеродовом развитии ребенка. По педагогическому аспекту содержится информация об его успеваемости по предметам, результатах коррекционно-профилактической работы, об участии ребенка во внеучебной деятельности: проектная деятельность, олимпиады, конкурсы и др.). По медико-физиологическому аспекту: особенности дородового и послеродового развития до 3-х лет, группа здоровья, хронические заболевания, данные по диспанцеризации, уровень утомляемости ребенка, результаты коррекционно-профилактической деятельности, особенности речевого развития (логопедия) и другие. По социально-психологическому аспекту: уровень развития высших психических функций, особенности эмоционально-волевой сферы, личностные и межличностные особенности, особенности семейного микроклимата, результаты коррекционно-профилактической деятельности и другие.

В индивидуальной карте развития родителей отражены особенности их профессиональной деятельности: образование, профессия, должность; социальное положение родителей; особенности семейной микросреды: состав семьи, этнические особенности, психологический климат, особенности досуговой деятельности; индивидуальные особенности родителей и другое. Все это позволяет педагогу лучше понять микросреду, в которой развивается ребенок.

В индивидуальной карте развития педагогов отражены особенности их профессионального и личностного развития: индивидуальные, межличностные и профессиональные особенности, данные об образовании и квалификации сотрудников, о прохождении курсов повышения квалификации, об участии в различных семинарах и конкурсах, авторские разработки и т.п.

Таким образом, ведение индивидуальных карт развития субъектов образовательной деятельности позволяет увидеть особенности их предшествующего развития, понять сегодняшнее и спрогнозировать будущее, и выстроить на этой основе траекторию развития и саморазвития, наиболее адекватно отвечающую их индивидуальным особенностям.

В реализации технологии преемственности в образовательном учреждении большую роль играет функционирование системы педагогического, социально-психологического, медико-физиологического консилиумов, т.к. они позволяют интегрировать деятельность всех служб, направленную на всестороннее сопровождение ребенка на каждой ступени образовательного процесса.

Консилиумы могут проводиться по запросу любого из субъектов образовательной деятельности: ребенок, родитель, педагог, администрация. Также консилиумы проводятся по вопросу перехода детей из одной ступени образовательной системы в другую (изучаются особенности развития детей, даются рекомендации учителю как по работе с каждым ребенком, так и с классом в целом, формируются классы (дифференциация параллелей, перегруппировка параллелей, группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы). Консилиумы собираются и по итогам триместра и полугодия с целью корректировки образовательного процесса, при изменении образовательной ситуации (с целью выстраивания развития образовательного учреждения).

Управление образовательным учреждением, реализующим технологию преемственности, предполагает использование поэтапного и пошагового алгоритма (технологическую карту), которая применяется при осуществлении преемственности между ступенями образования. Первый этап данной карты предполагает изучение педагогом себя, детей и их родителей, что способствует формированию толерантного отношения педагога к детям. Второй и третий этап позволяет педагогу выбирать различные формы и методы работы с детьми, корректировать содержание программ, подбирать среду, исходя из индивидуальных особенностей детей, группы, класса. Также педагог «видит» направления для собственного развития, т.к. он начинает понимать какие знания, умения и навыки ему необходимы при работе с конкретными детьми.

В Центре образования прослеживается тесная взаимосвязь между урочной и внеурочной деятельностью.

Проектная деятельность пронизывает всю жизнь образовательного учреждения. В Центре образования организованы проектные часы, проектные сессии, проектные недели, конкурсы проектов и другое. Это позволяет развивать у учащихся творческое мышление, повышать их мотивацию к учебно-познавательной деятельности и удовлетворять личностные потребности детей, дает возможность им быть успешными, социализировать учащихся в современном конкурентом мире, что также важно и при организации обучения и воспитания одаренных детей.

Каждый проект проходит свой жизненный цикл, объединяя всех субъектов образовательной деятельности. Наши педагоги вводят детей в разные типы деятельности: исследовательскую, конструкторскую, организационно-управленческую и др.

На протяжении четырех лет на базе нашего учреждения проводится городская научно-практическая конференция «Технопарк». В научно-исследовательской работе принимают участие все дети и учащиеся, педагоги, родители, представители московских ВУЗов. Это дает возможность учащимся более глубоко и всестороннее изучать интересующие их проблемы, реализовывать свой творческих потенциал.

Темы научных работ имеют широкий диапазон сложности: от творческих работ, связанных с поиском и систематизацией материала, до серьезных научных исследований. Всего за 2008-2009 учебный год в работах приняло участие около 600 человек: это дети дошкольного отделения и учащиеся школы, их родители и представители ВУЗов.

Учащиеся активно используют информационную среду в своей научно-практической работе, начиная с дошкольного отделения под руководством педагогов и самостоятельно со второго класса.

Таким образом, использование этих и других форм работы при применении технологии преемственности позволяет управлять образовательным учреждением с учетом изучения особенностей всех субъектов образовательной деятельности (детей и учащихся, педагогов, родителей) и позволяет осуществлять постоянное развитие всех блоков структуры образовательного процесса: «Кадры», «Среда», «Содержание, формы и методы». Это создает условия для всестороннего развития детей и учащихся, выявить детей с признаками одаренности и создать условия для их гармоничного развития.