Профессиональное музыкальное образование: исторический аспект

Вид материала

Документы

Содержание «Точка опоры» как основа преодоления технических трудностей Повторение музыкальных произведений Психологические особеннности общения Возможности педализации в развитии художественно-творческих способностей учащегося-пианиста

Подобный материал:

• Программные требования для поступающих на факультет мировой музыкальной культуры, 1751.1kb.
• Предыстория или как мне удалось получить музыкальное образование и чем это обернулось, 2157.21kb.
• Наименование реализуемых программ, 40.13kb.
• Учебное пособие практикум по конкурентным стратегиям, слияниям и поглощениям Кафедра, 1849.76kb.
• Программа вступительных испытаний по литературе на экзамене по литературе поступающий, 270.11kb.
• Исполнение программы Поступающий представляет список подготовленных произведений, 1150kb.
• Апк агропромышленный комплекс; впо высшее профессиональное образование; гоу государственное, 760.98kb.
• Анализе и прогнозировании экономических явлений и процессов: исторический аспект Впоследние, 190.65kb.
• «Исследование природных ресурсов аэрокосмическими средствами», 30.45kb.
• Ть высшее профессиональное образование соответствующего профиля или не менее чем пять, 16.67kb.

«Точка опоры» как основа

преодоления технических трудностей

Все пианисты-исполнители в своей практике рано или поздно сталкиваются с технически сложными, непреодолимыми на первый взгляд произведениями. Однако, в большинстве случаев «непреодолимыми» являются лишь несколько строчек, а не все произведение в целом. Порой, непросто сразу охватить сложный, виртуозный пассаж целиком. И дело тут даже не в возможностях пианистического аппарата (хотя это немаловажно), а в неком психологическом барьере. «Будучи тесно связана с эмоционально-смысловой целью, поставленной перед собой исполнителем, подлинная виртуозность является прямым следствием образно-звуковых представлений пианиста» [1].

В то время как для выдающихся исполнителей пассаж является «легкой прогулкой», большинство музыкантов испытывают с ним определенные трудности. Быть может, простым пассаж и не станет, но сыграть его на должном уровне все же можно, и не стоит отказываться от произведения из-за нескольких сложных строчек.

Итак, что же нужно для того, чтобы исполнить технически сложное место? Нужна правильная «точка опоры». Точка опоры – это место, где аппарат может сбросить накопившуюся усталость, где рука может сменить позицию и, самое главное, где мы можем поставить «знак препинания» для нашего сознания. Вспомним фразу из хорошего русского мультфильма про двоечника: «Казнить нельзя, помиловать», где одна запятая может исказить весь смысл фразы, поставив все с ног на голову. Также и в музыке – правильная точка опоры, как запятая может не только изменить весь смысл музыкальной фразы, но и помочь справиться с пассажем. С помощью опоры один большой пассаж можно легко разделить на несколько последовательностей, удобных для восприятия. В то же время безопорная игра, или игра с нерациональными точками опоры всегда приводит к раскоординации технического аппарата пианиста.

Необходимо отметить, что точка опоры — это отнюдь не динамический акцент (она может быть и безакцентной), а место, где и рука, и сознание могут на долю секунды расслабиться, или оптимально подстроиться для продолжения пассажа. «Дайте мне точку опоры, и я поверну Землю» говорил великий физик и математик классической античности Архимед. У музыки и математики действительно много общего; и чтобы правильно разбить пассаж нужно точно рассчитать, где именно должна быть точка опоры, ведь она не должна идти вразрез с фразировкой, общей концепцией пассажа, и замыслом композитора.

Перейдем к применению вышесказанного на практике. Не так давно я столкнулся с довольно каверзным пассажем в этюде №8 F-dur op.10 Фридерика Шопена, который никак не выходил ровно и в темпе. Быть может этот пример не самый наглядный, но зато жизненный.



Сложность этого места заключается не только в витиеватых фигурациях и непростой аппликатуре, но и в очень быстром темпе.

Итак, большинство пианистов с превосходными техническими данными при исполнении этого пассажа опираются на каждую сильную долю такта. Есть вариант использования агогики для решения технической проблемы: чуть замедлить темп, и несколько оттянуть конец такта.

Мне же удалось сыграть это место не потеряв темп и не изменив сути, только разделив пассаж с помощью точки опоры на несколько частей вот таким образом:



При этом точками опоры являются 1 и 3 доли первого такта и 1 и 4 доли второго такта. Ясное осознание этих точек опоры способствуют уверенному исполнению пассажа.

Подводя итог можно сказать, что своими основами уверенность исполнения в сознании, в психике исполнителя и обусловлена ее художественной активностью, умением анализировать трудности, творческой смелостью, решительностью, способностью к яркому выражению эмоционального накала. Если не получается какой-нибудь пассаж, это еще не значит, что у вас технические проблемы, связанные с несовершенством пианистического аппарата. Быть может, это только психологический барьер, но как мы уже убедились, к каждой проблеме можно подобрать соответствующий ключ.


Литература

1. Дельсон В. Ю. Святослав Рихтер. Психология виртуозности и своеобразие техники [Электронный ресурс] – Режим доступа : ссылка скрыта
   
2. Шопен Ф. Этюды для фортепиано [Ноты] / под ред. Л. Оборина, Я. Мильштейна. М.: Музыка, 1973.
   

Санников А. А.

Нижнетагильская социально-педагогическая академия,

г. Нижний Тагил

Музыкальное произведение эпохи Романтизма

как средство формирования

оптимального исполнительского образа

инструментальной интонации


В акте сотворчества композитора и исполнителя-инструменталиста важным фактором художественно выверенной интерпретации является уровень сформированности внутрислухового эталона звучания произведения, во многом предопределяемого законами звукообразования на конкретном инструменте. В фортепианно-исполнительской подготовке музыканта выделенное значение имеет работа над романтическим репертуаром, в частности потому, что он предъявляет высокие требования к деятельности воображения, создающего слуховой эталон.

Романтический период развития истории музыки ознаменовал собою достижения сразу в нескольких областях: помимо трансформаций образного мира кардинально менялись качества интонации, одним из факторов чего стало постепенное обогащение фактуры, её вариантных форм. Музыка начала включать пространственную составляющую, создаваемую непосредственно звуковой тканью и конкурирующую по значению с временной координатой. Одной из функций фактуры отныне становится визуализация музыкально-художественного образа. В создании исполнительской интерпретации пространственная координата фактуры приобретала решающую роль, часто отстаивая собственные профили формы. При этом можно выделить две тенденции воздействия романтической фактуры на интерпретацию. Одна определяется необходимостью выявить и полностью раскрыть строго очерченными средствами объективные звуковые возможности ткани,– в этом случае фактура полностью определяет акустическую реализацию интонации. Другая тенденция предполагает волевое вмешательство исполнителя, направленное на преломление ряда качеств ткани в создании музыкальной формы при помощи сугубо исполнительских средств. Но в обоих случаях в связи с возникновением богато разветвленных видов фактуры в процесс исполнительской интерпретации была вовлечена задача управления тоно-процессуальными свойствами звучания, варьирования ими, вошла необходимость на уровне более сложных, чем ранее – системных связей – объединять, подчеркивать, вуалировать, дифференцировать отношения между, казалось бы, ясно очерченными структурными единицами нотной записи.

Системность проявилась и вследствие усложнения механико-акустических возможностей инструмента, сначала Hammerklavier’а, затем роялей С. Эрара, А. Бабкока, Стейнвея (это ещё одна область достижений, заявляющая о себе параллельно становлению романтической музыки). Развитие инструмента постепенно входило в фазу, при которой стали возникать взаимодействия между каждым из элементов средств выразительности (композиционных, инструментальных, исполнительских), что теперь позволяло компенсировать недостатки любого элемента за счет остальных, действующих с ним в комплексе. Но именно открытия романтиков, композиторов и исполнителей, раскрыли такие возможности, которые вслед за С. Е. Фейнбергом можно определить как способность создавать звуковые иллюзии. В комплексе с романтической фактурой, фортепиано предопределило почти безграничную свободу исполнителя. С. С. Скребков [5, 17] указывает возможности последнего, простирающиеся вплоть до создания интонационных иллюзий изменения конструктивной стороны музыки – фактуры, а так же разрешающей способности инструмента в области тембра и зонной высоты.

Из всего спектра определений интонации, данных Б. В. Асафьевым, для нас особое значение играет разграничение двух смысловых блоков в понимании этого феномена. Первый блок представляет собой теоретическое осмысление интонации, понимаемой как целостность всех средств выразительности, а так же как выразительное единство формы и содержания в противоположность аналитическому пониманию формы как конструкции. Второй блок понимания интонации связан с непосредственно акустическим выявлением доступной мышлению целостности, с её непосредственным воздействием на слуховой анализатор при исполнении, в котором интонация предстает как акустический синтез и/или синкрезис. Характерно, что слуховое восприятие любителя-непрофессионала скорее синкретично, тогда как исполнитель в процессе слушания, как правило, ясно осознает средства интонирования в синтезе, и, следовательно, опирается на законы мышления.

Процесс «оживления» ткани романтической музыки, ее интонирования предполагает деятельность продуктивного мышления, поскольку нотная запись, очевидно, не только не способна отразить все тонкости авторского замысла, но и не предполагает такой цели. По мысли Н. П. Корыхаловой, нотация «превосходно приспособлена для фиксирования музыки с её изменчивой, вариативной сущностью и нет необходимости определять параметры звучания с абсолютной точностью» [2, 164]. С. Е. Фейнберг писал: «Путь произведения от его замысла до полного завершения в реальной интерпретации представляет собой линию, ведущую от бесконечного через конечные элементы нотной записи опять к бесконечному» [7, 68].

Замена репродуктивной деятельности активной мыслительной деятельностью и творческой инициативой в педагогике исполнительства была заявлена в концепции развивающего обучения Г. М. Цыпиным. Одной из предпосылок творческого мышления является воображение. При всей очевидности, что материальная деятельность является продуктом воображения, деятельностный подход справедливо утверждает тезис об органическом единстве внутреннего (психики) и внешнего (действия). Психическая, внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина). Так, О. Ф. Шульпяков утверждает, что музыкант-исполнитель мыслит через технику, вовлекает физические действия в интеллектуальный процесс и опирается в нем на психомоторное единство [8, 34]. Помимо этого, невозможно не признать объективный факт интериоризации структуры действительности, при котором внешний опыт становится психической функцией. Иначе говоря, развитие навыка осуществляется при вовлечении психики и сознания в деятельность, в результате чего она становится воображаемой, а последующая внутренняя интроспекция внешней деятельности – непременным условием осуществления последующих операций на более высоком уровне. Точность исполнительских действий напрямую связана с точностью и ясностью программ движений в сознании музыканта. Таким образом, в структуре исполнительских действий вычленяется два элемента – программирующий, связанный с формированием нужных представлений, и исполнительный, связанный с непосредственным исполнением движений [4].

Между тем, подобное понимание должно включать и такую детерминанту названных элементов, как интонационные потребности, поскольку максимальная точность, «отшлифованность» действий, необходимых в фортепианном исполнительстве, опирается именно на интонационные стратегии мышления. По мысли Б. В. Асафьева, интонирование – мышление о действительности, становящееся звучанием. Выше мы сказали, что управление богатыми звуковыми возможностями инструментального звучания, начиная с эпохи романтизма, наряду с эмоционально-интонационными потребностями, по-видимому, может включать, и мыслительные операции: анализ, классификацию, сравнение, обобщение, синтез, дающих возможность постигнуть особенности реализации интонационно-пластичных сторон на инструменте, поскольку совокупность выразительных средств имеет системный характер. Очевидно, что интонация как акустическая целостность представлена, с одной стороны, её смысло-выразительной составляющей, с другой – законами фортепианного звукообразования. Так, в мышлении исполнителя должны тесно взаимодействовать представление о выразительно-аналитической стороне интонации (включающей ладово-гармонические, мелодические, фактурные особенности выражающей содержание интонации) с представлением о выразительно-инструментальной (туше, пластично-неградуированная эластичность исполнительских средств выразительности). Замеченная особенность предельно актуализируется в работе музыканта-пианиста с комплексной романтической интонацией. Именно на примере романтического произведения возможно глубоко постичь названную связь в качестве одного из условий интонирования.

В этом случае следует говорить о выделенной роли внутри-психического эталона звучания, имеющую глубоко диалектическую чувственно-рациональную природу. В том случае, если формирование образа отталкивается от двигательной сферы, то, как отмечает Г. С. Тарасов, «исполнительский процесс шаг за шагом формирует замысел, но не реализует его» [6, 7]. Художественное исполнение музыки предполагает вчувствование в отчужденную от исполнителя интонацию автора, внутреннюю её переработку во внутреннем плане сознания на основе апперцепции и затем выражение интонации как части внутреннего мира исполнителя. Бытие интонации имеет своё происхождение в полифонизме телесно-душевно-духовных потенций и психо-мыслительных актов. На заре ХХ века можно было точно сказать, что в музыкальном сознании общества сформировалась романтическая доминанта, для которой свойственно «проживание» музыки, наполненное осмысленной, изящной игрой выразительных средств произносимой интонации. Такая доминанта сохранилась и поныне. Авторская мысль, заложенная в интонациях романтической музыки, присваивается исполнителем, обретает лично-значимое бытие во внутреннем плане, где и переживается и интонируется благодаря выявлению логики надграмматических связей. При таком восприятии произведения с полным правом можно говорить об убедительности и достоверности прочтения, несмотря на то, что конструктивные показатели текста могут воспроизводиться формально неточно. Очевидно, что такая закономерность прочтения нотного кода предполагает транскрибирование, преображение нотных знаков во внутреннем слуховом образе.

Разные исследователи определяют этот феномен по-разному: «прообраз» (Л. Л. Бочкарев), «идеальный образ» (Ю. А. Цагарелли) и т.д. Точки зрения данных авторов предполагают поэтапное становление, последовательное преобразование и уточнение свойств образа вплоть до возникновения эталона как процесс, протекающий в тесном взаимодействии с исполнительским освоением произведения. Однако в исследованиях авторов так же упускается из вида интонационный характер этого образа. Воображаемый образ как единица сознания, предназначенная для её претворения в действительность, не может не включать стратегии, направленные на условия, предъявляемые действительностью, в нашем случае – механикой инструмента. Поэтому описываемый образ-представление в качестве эталона имеет одновременно свойства комплексного слухового образа и образа-цели. Стратегии воображаемого музыкального образа имеют интонационный характер при всей «механистичности» акустического процесса. Преодоление автономии природы инструмента от телесно-душевно-духовной целостности человека можно увидеть при визуальном наблюдении за игрой пианиста: «при извлечении звука … пианист делает целый ряд сложных и выразительных движений, в которых трудно отличить необходимые и целесообразные приемы звукоизвлечения от наглядно выразительных и субъективно настраивающих» [7, 185]. Существуют многочисленные экспериментальные свидетельства того, что «слухоинтонационная культура исполнителя-пианиста может быть значительно гибче физических интонационных свойств инструмента» [3, 98]. Это и заставляет, опираясь на композиционные, инструментальные и исполнительские средства выразительности, искать в инструментальном звучании наиболее точную модель внутриментальной интонации романтического произведения.

В этом контексте, на наш взгляд, следует говорить о следующей бинарности бытия интонации конкретного произведения в сознании исполнителя: (1) о переживании её смысло-выразительного становления на синтаксическом уровне формы и (2) о возникающей по мере исполнительского освоения контрольно-цензурирующей и направляющей функции слухового представления. Последняя осуществляет предварительную ориентировку в действии и учитывает его индивидуальные особенности, не укладывающиеся в формальные аспекты стратегии. Под формальными стратегиями мы можем понимать направленность на реализацию аналитико-конструктивной стороны музыкальной формы (звуковысотность, ритм), которая тем менее детерминирует процесс художественного интонирования, чем более исполняемое произведение содержит комплексную романтическую интонацию, предполагающую соответствующую степень интегративности элементов средств выразительности и фортепианного звукокомплекса (термин А. В. Малинковской) как системного синтеза.

Поскольку стратегии интонирующего сознания имеют целью создание модели интонации или иллюзии подобия комплексной романтической интонации то, следовательно, внутрислуховой образ должен представлять собой сложный комплекс. А. В. Малинковская определяет последний как слухо-клавиатурно-двигательные представления. В контексте мысли автора можно понять, что «клавиатурный» компонент – зрительно-ориентировочный: «опытный пианист при одном лишь взгляде на нотный текст осуществляет некий «перевод» особенностей изложения музыки на язык клавиатурно-двигательных форм» [3, 126]. В реальном представлении исполнителя такой образ напоминает гештальт ассоциативного типа. При этом мы подразумеваем не синестезию, как обширное поле связей на уровне мирочувствия (что было бы на первый взгляд уместно по отношению к романтизму), но область межчувственных связей, ограниченных рамками целостного процесса интонирования. При этом, работа над романтическим произведением, безусловно, обнаруживает связь с мирочувствием, однако технологически она не может детерминировать процесс интонирования. Так, С. Т. Рихтер утверждал, что в момент исполнения он думает не об образах-ассоциациях, а «о звуке, темпе, дыхании» [1, 211], а А. Л. Иохелес настаивал, что «это у слушателя могут возникать какие угодно ассоциации, но не у исполнителя» [там же, 140].

Подведем итог. Исполнительский образ комплексной интонации синтаксического уровня формы в процессе деятельности музыканта-пианиста не может не включать стратегии интонирующего сознания, направленные на преобразование условий, предъявляемых инструментом и на преломление формальной структуры нотного текста. Образ-цель в наиболее оптимальном, активном качестве стратегии может формироваться в условиях продуктивной, творческой работы с музыкальным произведением эпохи романтизма. Последнее обусловлено системно-компенсаторным характером участвующих в инструментальном интонировании средств выразительности, вовлекаемых в исполнение романтической музыки.


ЛИТЕРАТУРА

1. Вицинский А. В. Беседы с пианистами. М., 2007.
   
2. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки: Теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике. Л., 1979.
   
3. Малинковская А. В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. М., 2005.
   
4. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М., 2006.
   
5. Скребков С. С. Избранные статьи/ Ред.-сост Д. А, Арутюнов. М., 1980.
   
6. Тарасов Г. С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя // Вопросы психологии. 1983, № 3.
   
7. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. М., 1969.
   
8. Шульпяков О. Ф. Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя. СПб., 2005.
   

Смирнова И. Л.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург

ПОВТОРЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА


Повторение выученных музыкальных произведений как методическая проблема заключается в оптимизации процесса повторения, т.е. отборе таких методов, средств, организационных форм обучения, которые позволят решать задачу накопления исполнительского репертуара в сжатые сроки. В фортепианной методике педвузов эта проблема приобретает особую актуальность, поскольку из-за особой загруженности студентов повторение музыкального материала желательно осуществлять в относительно сжатые сроки, при минимальной затрате времени. Повторная работа над пройденными произведениями, способствуя накоплению репертуара, вместе с тем положительно сказывается на развитии исполнительских качеств студента при условии, что возвращение к ранее выученному музыкальному материалу связано с его переосмыслением, стремлением глубже проникнуть в смысл исполняемого и сопровождается творческой активностью личности.

Повторение пройденного – работа, требующая от исполнителя концентрации внимания, чувства и мысли. Развиваясь профессионально, исполнитель обращает внимание на то, что прежде могло не попасть в поле его зрения, открывает новое в уже известном. Это способствует расширению художественных представлений личности, оказывает влияние на её духовный рост. Открываются более широкие возможности для обобщения представлений о стиле исполняемого, а также о методических приемах работы над музыкальным материалом: учащемуся предоставляется возможность в определенной мере ощутить себя артистом, осмыслить исполнительские задачи с позиций педагога.

Значение повторения для прочного запоминания давно доказано. Немецкий исследователь Г. Эббингауз, положивший начало экспериментальному изучению мнемонических процессов, вывел зависимость между объемом сохраняемого в памяти материала и временем, прошедшим с момента запоминания. На основании полученных данных он установил, что в первое время после заучивания или запоминания происходит резкое уменьшение сохраняемого объема материла, в дальнейшем положение стабилизируется, то есть процесс забывания затормаживается. Психолого-педагогическая сущность этой закономерности была раскрыта в учении И. П. Павлова, согласно которому кора больших полушарий головного мозга обладает свойством удерживать следы воспринятой информации, но только при условии их своевременного подкрепления, то есть повторения. В противном случае образовавшаяся связь может нарушиться или исчезнуть, подкрепленная связь упрочивается. Объясняется это так называемым «законом взаимной индукции»: при возникновении в коре очага возбуждения происходит индукция противоположного процесса – торможения,– представляющего собой явление отрицательной индукции. Наряду с одновременной, действует последовательная индукция – возбуждение по истечении определенного времени переходит в процесс торможения и обратно. Отсюда следует, что сразу после запоминания усвоенный материал нуждается в частых повторениях, постепенно временные интервалы между ними могут увеличиваться.

Большинство исследователей придерживается мнения, что забывание редко носит абсолютный характер, чаще всего бывая относительным. Так, Н. П. Бехтерева считает, что механизм забывания является не «стиранием», а «заторможением», то есть переводом следа в такую форму, при которой актуализация оказывается затрудненной. Есть научные данные, указывающие на то, что забывание не выступает в виде неуклонного ухудшения каждого последующего воспроизведения. Очередное воспроизведение, все более удаляющееся от момента запоминания, может оказаться более точным и полным, по сравнению с предыдущим. Нередко окончательное закрепление материала в памяти происходит после периода его относительного забывания. Из этого следует важный практический вывод: в целях прочного запоминания материала его необходимо повторять в течение продолжительного времени для усиления мнемонических следов и ослабления забывания.

Возвратимся к работе над музыкальным произведением. Очевидно, что для прочного закрепления музыкального материала в памяти следует организовать работу таким образом, чтобы запоминание осуществлялось в относительно сжатые сроки, а основная часть времени оставалась для повторения. Временной интервал с момента запоминания вплоть до концертного выступления и явится периодом интенсивных повторений музыкального произведения. Исходя из психологических закономерностей процессов запоминания, а также учитывая влияние учебной мотивации, естественно предположить, что выученные пьесы могут сохраняться в памяти до тех пор, пока они осознаются актуальными для осуществления профессиональной деятельности при условии правильной организации процесса повторения. Это положение подтверждается практикой музыкально-исполнительской и педагогической деятельности. На необходимость повторения пройденного для достижения прочных и легко актуализируемых знаний указывали выдающиеся педагоги прошлого. А. Ф. Дистервег писал: «К выученному надо часто возвращаться и его повторять, чтобы оно никак не могло изгладиться … Знать как следует означает: иметь выученное постоянно в памяти, быть в состоянии им распоряжаться по своему усмотрению» [2, 170]. Аналогичную мысль встречаем у Я. А. Коменского: «Обучение нельзя довести до основательного без возможно частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений [3, 184].

Отечественные дидакты придерживаются единого взгляда на повторение: оно должно обеспечить освещение пройденного материала с новых точек зрения, углубить его понимание (Ш. И. Ганелин, Б. П. Есипов, М. Н. Шардаков и др.). Продуктивность повторения связана с активностью личности и определяется е` заинтересованностью в выполняемой работе. Интерес к повторению возникает и поддерживается тогда, когда оно содержит в себе нечто новое, а не является простым повторением ранее известного. Повторение должно проводиться в свете какой-либо новой идеи, в связи с решением новой задачи и строиться на основе разнообразия действий, а частично и используемого материала (А. А. Смирнов, М. А. Данилов).

Повторение тесно связано с такими психическими процессами, как восприятие, воля, эмоции и т.д. Научно организованное повторение базируется не только на работе памяти, но и на активности мышления. Различие между первоначальным изучением и повторением состоит в том, что последнее требует более глубокого анализа и синтеза, более высокой степени абстрагирования и обобщения. Последнее осуществляется через сравнение, включающее анализ и синтез, и идет индуктивно-дедуктивным путем. На основе аналитико-синтетического изучения материала усваиваются общие понятия индуктивным путем, через дедукцию данные понятия конкретизируются. В ходе дедуктивного мышления складываются новые знания, как результат возможных интерпретаций выдвигаемых положений. Следует отметить, что в учебном процессе обобщаются не только полученные знания, но и умственные действия, посредством которых эти знания добываются. Обобщенный и систематизированный материал сохраняется прочнее и воспроизводится легче, так как данные процессы требуют разнообразной мыслительной работы, которая способствует прочному запоминанию.

Методы обобщения и систематизации вполне могут быть трансформированы на фортепианных занятиях. Обобщение музыкального материала мы связываем с выделением его стилистических закономерностей. Систематизация музыкальных произведений по принципу практической реализации в профессиональной деятельности определяется возможностью и целесообразностью их использования в качестве иллюстративного материала на определенном уроке музыки, в процессе изучения конкретной темы.

При закреплении разучиваемого произведения и повторении пройденного также могут применяться методы обобщения и систематизации. В этом случае такие методы служат, главным образом, совершенствованию исполнения, что обусловливается конечной целью предконцертного этапа работы, При повторении же основная задача связана с познавательной и профессиионально-практической направленностью. Из этого следует различие в использовании данных методов: во втором случае они применяются более широко и целенаправленно, с привлечением дополнительного музыкального материала, музыкально-теоретической и методической литературы.

В ходе обобщения стилистических закономерностей мы используем дополнительный музыкальный материал, как новый, так и пройденный ранее. Подбор его для сравнения и сопоставления с повторяемыми пьесами определяется следующими критериями: высокой художественной ценностью, возможностью найти черты сходства-различия с повторяемым материалом, педагогической и профессионально-практической значимостью. Есть смысл использовать произведения, которые в дальнейшем планируются в качестве педагогического репертуара студента. Обобщая, целесообразно выделять такие черты стиля, как особенности мелодии, фактуры, метроритма, гармонии, структуры произведения, жанра, к которому оно относится. Систематизация повторяемых пьес осуществляется на основе принципа возможности их использования в школьной практике в качестве иллюстративного материала на уроках музыки. Поиск исполнительских вариантов обусловливается конкретной задачей, например, стремлением подчеркнуть особенности жанра, формы, стиля – в соответствии с ситуацией занятий. Методы систематизации и обобщения выступают условием длительного сохранения в памяти музыкального материала. , придавая повторению творческий, поисковый характер.

В дидактике важное место уделяется организации повторения, поскольку экспериментально доказано, что рациональное распределение повторений способствует более экономичному и прочному запоминанию. Разработаны методы повторения: частичный, целостный и комбинированный. Под целостным понимается такое многократное обращение к изучаемому и повторяемому материалу, когда работа протекает от начала до конца с воспроизведением содержания целиком. При частичном повторении материал делится на части, и каждая часть запоминается отдельно. Комбинированным считается такое повторение, когда материал повторяется весь, затем в нем вычленяются самые трудные или важные разделы и, наконец, вновь повторяется от начала и до конца – до полного усвоения. Применение частичного и комбинированного методов при повторении музыкального материала предполагает его теоретический анализ, повторное осмысление структуры. Поскольку повторение пройденных произведений выступает средством подготовки к профессиональной деятельности, использование методов повторения направляется на решение этой задачи: в частности, выбор определенного фрагмента пьесы обусловливает применение частичного метода.

Умение оперативно и безошибочно извлечь из памяти конкретный фрагмент нужного в данный момент произведения является одним из важных критериев прочности запоминания. Психологические исследования связывают прочность знаний с их гибкостью и практической применяемостью (В. Я. Ляудис, А. К. Юров). Следовательно, мы можем считать, что методы, предусматривающие избирательное владение музыкальным материалом, направлены вместе с тем и на упрочение его в памяти. Этот вывод представляется нам важным: проецируя воспроизведение отдельных фрагментов произведений в соответствии с определенной темой урока музыки в школе, мы тем самым стремимся активизировать будущее припоминание музыкального материала в практической деятельности.

Проблема повторения выученных музыкальных произведений в подготовке учителя весьма актуальна. Сама её постановка ориентирует на повышение прочности усвоения студентами профессионально значимого для них репертуара и формирование у них готовности к реализации пройденных музыкальных произведений в их профессионально-педагогической деятельности. Систематическое повторное обращение к выученным пьесам увеличивает исполнительский потенциал будущего учителя музыки, включая его профессиональную мотивацию. Применение разнообразных методов повторения помогает успешно решать задачи накопления у студентов репертуара, обогащения музыкально-исполнительскими представлениями, развития навыков самостоятельной работы над произведением, что должно способствовать повышению качества профессиональной подготовки студентов педвузов.


ЛИТЕРАТУРА

1. Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л., 1974.
   
2. Дистервег А. Ф. Избр. пед. соч. М., 1956.
   
3. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. Т.1. М., 1939.
   
4. Павлов И. П. Полн.собр. соч. Т 3, кн.1. М., 1951.
   
5. Эббингауз Г. Основы общей психологии». Спб., 1912.
   

Субботина Е. И.

Детская школа искусств №4, г. Екатеринбург

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕНННОСТИ ОБЩЕНИЯ

В АНСАМБЛЕ


Общение – фундаментальное основание человеческой культуры, неотъемлемая составляющая эстетического воспитания. Ансамбль – один из старейших и сложнейших видов исполнительства в музыкальном искусстве, одно из проявлений «высшей формы человеческой деятельности» [2, 129]. Сегодня художественная практика так же, как и столетия назад, не мыслима без понятия ансамбля как особого рода камерного музицирования, которому свойственен «свой характер, свой отбор средств выражения, своя техника…, свой уклон содержания, особенно… в область созерцания и размышления и в сферу личной психики» [1, 212]. Общение – важнейшая черта ансамблевого исполнительства: атмосфера музыкального «собеседования» возникает в том случае, когда партнеры адресуют свои «реплики» не только в концертный зал, а непосредственно друг другу.

Психологические основы взаимодействия в ансамбле связаны, с одной стороны, с врожденными факторами, с другой – с приобретенными профессиональными знаниями, умениями, навыками. К природным качествам относятся, прежде всего, особенности внимания, быстрота реакций, легкость переключения с одного вида деятельности на другой, с одного темпа на другой, умение мгновенно перерабатывать зрительные, слуховые, кинетические сигналы. Кроме того, совместная игра требует более развитого внутреннего слуха, слухового и двигательного самоконтроля. Этот контроль в ансамбле приобретает характер двойного самоконтроля, двойной обратной связи: о собственном исполнении и об исполнении партнера. Таким образом, высокий профессиональный уровень музыкантов – необходимое, но недостаточное условие для создания хорошего ансамбля. Не менее важна психологическая совместимость участников, общность мировоззренческих ценностей, высокая мотивация и установка, оптимальные психофизиологические качества каждого участника, «разнополярность» индивидуально-психологических особенностей, высокая критичность к себе и терпимость к другому, полное доверие друг к другу, а также определенность стоящей задачи и целей совместного действия.

Одной из психологических особенностей общения как основы художественного взаимодействия в ансамбле является взаимозависимость партнеров-исполнителей. Поэтому психологическим качеством, составляющим необходимое условие ансамблевой игры, является конформность – уступчивость, податливость, психологическая готовность и желание приспособить свое исполнение к игре партнера, сбалансировать отдельные составляющие. Это, однако, не означает отказа от собственного «Я». Напротив, только в сравнении с другими, в соучастии, в сопереживании, в диалоге вырабатываются настоящее самопознание и самооценка. В этом заключается сущность «взаимодополнительности» как принципа игрового взаимодействия и художественного общения в ансамбле. Согласование усилий приводит к тому, что происходит процесс возникновения нового качества, качественно новых черт. Соединение в групповом действии отдельных личностей, обладающих различными индивидуальными способностями и чертами характера, приводит к взаимному дополнению в едином групповом субъекте.

Различают два типа межличностных конъюнктивных, объединяющих связей: инструментальные, или функциональные и экспрессивные. Первый тип связи основан на взаимной полезности индивидов в достижении определенных целей. Их связывают отношения сотрудничества, однако, индивидуальность партнера в таких отношениях – «дело случая». В искусстве отношения партнеров могут существовать на основе их взаимодействия как уникальных личностей. Поскольку главное в таких отношениях – наиболее полно выразить свое «Я» и получить поддержку, эти отношения называют экспрессивными. Реальная практика обычно существует между двумя этими полюсами, и в исполнительском творчестве мы имеем дело с различным соотношением инструментального и экспрессивного типов.

В основе анализа психологических проблем художественной коммуникации лежит тезис о том, что групповое действие характеризуется единством, определенной степенью общности цели и интересов. В искусстве это приобретает ценностный смысл: в зависимости от ценностных ориентаций, особенностей эстетического идеала, системы «личностных смыслов». Творчество в искусстве, в особенности в музыке, включая и исполнительскую деятельность, – это опыт, переживаемый на глубинных уровнях личности. В искусстве раскрывается «опыт отношений», важно не просто переживание, а сопереживание, «эмоциональность группы» [5, 124], эмоциональный контакт.

Проблема общения тесно связана с понятием психологической совместимости – оптимального сочетания личностных качеств участников ансамбля и предполагает общность ценностных установок, наличие дружеских связей, уважительное отношение друг к другу, способность взаимопонимания, синхронность психомоторных реакций, внимания, мышления и другие врожденные и приобретенные свойства личности, способствующие совместной деятельности. По утверждению Шарля Мюнша, «людям, которые ненавидят друг друга, нельзя разрешать музицировать вместе» [цит. по: 2, 130]. В случае психологической несовместимости произойдет «развал» системы.

Различают следующие виды психологической совместимости: (1) психофизиологическая, основанная на сходстве темпераментов, особенностей психических процессов, чувственно-эмоциональной сферы; (2) социально-психологическая – включает в себя известные личностные различия, общий уровень культуры, делающие возможной «взаимодополнительность» характеров. Проблема психологической совместимости в сфере художественного творчества состоит в том, чтобы сохранить свою индивидуальность как главную ценность в искусстве, и при этом создать ансамбль как «единый организм». В чем же состоит «тайна», притягательная сила этого вида музицицирования? При всей естественной склонности композиторов через камерное творчество идти к «самоуглублению», к своего рода «интроспекции и самопознанию», социальная ценность камерной музыки, по замечанию Б. Асафьева, «отнюдь не ничтожна», и определять эту ценность «можно и должно только интенсивностью художественного и эмоционального воздействия» [1, 213]. Это во многом обусловлено и характером общения партнеров-исполнителей, заложенным в самой природе ансамблевого музицирования.

Совместное исполнительство развивает, по словам В. Сухомлинского, «культуру человеческих отношений», «культуру желаний». Согласование своих желаний с желаниями других людей – первооснова музыкального содружества. Искусство ансамблевого исполнения основано на умении исполнителя соразмерить свою художественную индивидуальность, свой исполнительский стиль, технические приемы с индивидуальностью, стилем, приемами исполнения партнеров, что обеспечивает слаженность и стройность исполнения в целом. Для того чтобы овладеть искусством ансамблевого исполнительства, необходимо помнить о существовании особой ансамблевой техники. Даже музыкант, хорошо подготовленный для исполнения сольных программ, не владеющий в совершенстве этой техникой, не сможет справиться, на первый взгляд, с более «легким» делом – участием в ансамбле. Здесь возникает обратная ситуация: текст, легко исполняемый, например, одним пианистом, в дуэте оказывается не лишенным трудности (например, унисоны, одновременное параллельное движение рук двух партнеров и т.д.).

Другой важный момент в ансамблевом исполнительстве – умение уступить место партнеру, а затем вновь выйти на первый план. А. Готлиб называет это «обменом функциями», умением естественно и свободно строить «мизансцены» музыкального действия (например, чередующиеся, сменяющие друг друга пассажи и т.п.). Кроме того, исполнители должны обладать хорошо развитым чувством «подхвата» – точного вступления и умелого подчинения инерции предшествующего движения, верной и легкой передачи ведущего голоса из одной партии в другую. Для этого требуется равно безупречная, у обоих музыкантов, ритмическая и динамическая точность и полностью совпадающее чувство темпа. Таким образом, основные элементы ансамблевой техники – синхронное движение (единство темпа и ритма), уравновешенность динамики, соответствие тембров и игровых приемов (единство фразировки).

Совместная игра – это объединенные, к одной цели направленные усилия исполнителей, воплощающие общий замысел. Ансамблевое музицирование считается одним из действенных средств развития творческой инициативы и музыкального кругозора исполнителей. Так четырехручная игра – «первое приобщение к животворящей атмосфере камерного музицирования, выход за пределы фортепианного репертуара, единственная для пианиста возможность исполнительского изучения богатейшего наследия симфонической музыки» [3, 77]. В отличие от смешанных камерно-инструментальных составов четырехручная игра на одном или двух роялях объединяет музыкантов одной и той же специальности, что облегчает их взаимопонимание.

Взаимосвязь общения и игровой природы искусства проявляется в том, что в ансамбле творческое переживание трансформируется в сопереживание, подразумевающее полную эмоциональную «солидарность» партнеров. При этом ансамблист должен обладать особой способностью к «вчувствованию» – искусством не только понять и разделить чувство другого, но и предугадать возможные импровизационные нюансы этого чувства. Только полный и неразрывный артистический контакт, сопереживание музыки помогут партнерам найти «общее дыхание». Критики отмечают, что настоящие дуэты проверены годами, ведь это не просто «игра вдвоем», а особое психологическое родство, «тончайшее» взаимодействие. «Секрет обаяния» ансамблевого искусства сравним с феноменом стереоскопического видения: оба глаза видят одно и то же с чуть заметным отклонением в ракурсе. Неуловимое изменение угла зрения, индивидуальные отклонения в нюансировке объединенных в ансамбле партнеров создают эффект трехмерности, некой «эмоциональной стереоскопии».

В процессе художественной коммуникации происходит слияние воедино всех компонентов музыкального искусства, образующих три потока активности: композитора, исполнителей и слушателя. Рождается подлинное сотворчество, погружение «в глубины таинственного, бездонного Мира музыки, несущего важнейшие для человека космические смыслы, приоткрывающие тайну высшего предназначения человека, загадку бытия» [4, 117]. В совместном исполнительстве рождается нечто качественно новое, достижимое усилиями не одного музыканта и потому представляющее для слушателей особый интерес.


ЛИТЕРАТУРА

1. Асафьев Б. В. Камерная инструментальная музыка /Русская музыка. Л., 1968.
   

2. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М., 1993.

3. Готлиб А. Д. Основы ансамблевой техники. М., 1971.

4. Григорьев В. Ю. Исполнитель и эстрада. М.: Классика ХХ1, 2006.

5. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.


Фролова Н. А.

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия,

г. Самара

ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАЛИЗАЦИИ В РАЗВИТИИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩЕГОСЯ-ПИАНИСТА


Проблема формирования и развития художественно-творческих способностей относится к числу приоритетных в современной психолого-педагогической науке. Особое положение в решении этой проблемы занимает искусство, которое помогает учащимся познавать самих себя, позволяет более чутко чувствовать, слышать и воспринимать окружающий мир, дарит ощущение уверенности в собственных силах и ведёт к новым открытиям. Среди различных видов художественного творчества одним из главных источников активизации творческих сил учащихся по праву считается музыкальная деятельность, и, в частности, музыкально-исполнительская деятельность, напрямую связанная с уровнем развития художественно-творческих способностей учащегося. Проникновение в замысел композитора, создание собственной трактовки произведения, поиск исполнительских средств, способных передать все стилевые и жанровые особенности музыки – всё это, безусловно, является деятельностью творческой и требует от учащихся значительной творческой активности.

Рассматривая вопросы развития художественно-творческих способностей учащихся в процессе обучения игре на фортепиано, следует выделить педализацию, как наиболее творческую, выходящую за рамки узко технических решений, проблему. Как известно, педализация практически не поддаётся точной фиксации, и не случайно многие композиторы не проставляли в нотах педаль, предоставляя простор инициативе и творчеству самого исполнителя. Работа над педалью – это всегда эмоционально-творческий процесс, и ограничение творческой свободы учащихся неизбежно приводит к формальным решениям, уводящим от истинных целей использования педали. Нога, управляющая педалью, одновременно с руками является непременным создателем художественного образа. Нельзя математически точно рассчитать и зафиксировать глубину и меру нажатия педали. Любая запись педали в нотах будет несовершенна, поскольку даже самое незначительное изменение в понимании музыкального образа требует внесение коррективов и в педальную нюансировку. Творческие находки за роялем в процессе исполнения обогащают воображение, поскольку фантазия исполнителя работает не только до создания образа, но и непосредственно в момент его осуществления. Главным ориентиром правильной педализации является способность учащегося вслушиваться в собственную игру, переживать и осмысливать различные звуковые картины. Именно слух руководит движениями рук и ног, помогает раскрыть все возможности инструмента и исполняемой музыки. «Научить педализации – значит, прежде всего, научить слушать, улавливать оттенки звучания и вслушиваться в них; воспитывать вкус к педальным краскам, к изменениям звукового колорита, научить подчинять педаль (ногу) требованиям слуха» [1, 4].

В искусстве педализации проявляются творческое воображение учащегося, уровень его слухового развития, глубина понимания музыкальных образов, чувство стиля. Фантазия юного музыканта помогает находить новые сочетания красок, форм и линий, создавая в результате совершенно иные звучания. Но как бы не велика была роль фантазии, её одной недостаточно для создания законченного произведения. Ярким примером того, что творческий процесс может угаснуть, если не поддержать его необходимыми знаниями, умениями и навыками, является детское творчество, которое вне процесса обучения может постепенно исчезнуть. С. В. Рахманинов подчёркивал: «Пользоваться педалью учатся в течение всей жизни. Это наиболее трудная область высшего фортепианного образования» [2, 25].

Воспитание отношения к педализации как к творческому процессу непосредственно связано с методами преподавания, которые должны быть нацелены на развитие слуховой и эмоционально-образной сферы учащегося, активизацию его инициативы и самостоятельности. Особое внимание необходимо обратить на методы, использование которых делает процесс обучения отправной точкой для собственных исканий учащегося: метод образного наведения, контекстные методы обучения, метод вариантов, метод умозрительной работы, метод «объёмной» игры-вслушивания. Так, например, косвенные подсказки, которые лежат в основе метода образного наведения, стимулируют неосознанное использование принципа решения, вызывая эффект творческого переживания. Решение исполнительской задачи, хотя и осуществляется с помощью педагога, но субъективно для учащихся выступает как самостоятельно ими достигнутое, что, безусловно, имеет педагогически важное положительное значение. Обращение к контекстным методам обучения помогает выявить теснейшую связь педализации со звучанием, стилем и содержанием музыкального произведения; позволяет наиболее ярко и многогранно воспринимать художественный образ сквозь призму различных ассоциаций. Метод вариантов используется с целью поиска нужного звучания и соответствующих приёмов педализации, наилучшим образом отвечающих художественному замыслу произведения. Метод умозрительной работы даёт возможность вдуматься и вслушаться в детали пьесы, уточнить и конкретизировать интерпретаторский замысел произведения. Метод «объёмной» игры-вслушивания нацелен на углубление и дифференциацию способности учащегося-исполнителя вслушиваться в собственную игру, переживать совершающиеся в музыке процессы, осмысливать разнообразные звуковые модификации.

В целях проверки эффективности работы над педализацией полезна игра в акустически изменённых условиях. Смена привычного инструмента и акустических условий вынуждают учащегося приспосабливаться к новым обстоятельствам и делают невозможным использование педали по заученному образцу. Игра в различных концертных залах способствует подъёму всех творческих сил учащегося: задействует общепсихологические свойства личности (восприятие, представление, фантазию, воображение, мышление), с помощью которых происходит формирование художественной идеи произведения; активизирует слуховой контроль и музыкально-ритмическое чувство; помогает выработке артистизма.

Обучение педализации должно быть составной частью всего педагогического процесса и постоянно находиться в поле зрения педагога, начиная с самых первых занятий. Без мастерства педализации нет пианиста-художника и задача педагога фортепианного класса – помочь учащемуся овладеть техникой педализации, научить понимать и чувствовать особенности употребления педали, выработать навыки продуктивной творческой работы за инструментом.


ЛИТЕРАТУРА

1. Светозарова Н. А., Кременштейн Б. Л. Педализация в процессе обучения игре на фортепиано. М., 2002.
   
2. Советы Рахманинова // Музыкальная жизнь. 1982. № 17. С. 25.