Профессиональное музыкальное образование: исторический аспект

Вид материала

Документы

Содержание Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя на духовых инструментах Подготовительный этап Заключительный этап Таким образом Образно-ассоциативный анализ

Подобный материал:

• Программные требования для поступающих на факультет мировой музыкальной культуры, 1751.1kb.
• Предыстория или как мне удалось получить музыкальное образование и чем это обернулось, 2157.21kb.
• Наименование реализуемых программ, 40.13kb.
• Учебное пособие практикум по конкурентным стратегиям, слияниям и поглощениям Кафедра, 1849.76kb.
• Программа вступительных испытаний по литературе на экзамене по литературе поступающий, 270.11kb.
• Исполнение программы Поступающий представляет список подготовленных произведений, 1150kb.
• Апк агропромышленный комплекс; впо высшее профессиональное образование; гоу государственное, 760.98kb.
• Анализе и прогнозировании экономических явлений и процессов: исторический аспект Впоследние, 190.65kb.
• «Исследование природных ресурсов аэрокосмическими средствами», 30.45kb.
• Ть высшее профессиональное образование соответствующего профиля или не менее чем пять, 16.67kb.

Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития. М., 1993.

Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1966.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.



Камусина Н. Ю.

Детская школа искусств № 9, г. Екатеринбург

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ НА ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТАХ


«В сущности говоря, только исполнитель является настоящим художником. Все наше поэтическое творчество, вся композиторская работа наша, это только некоторое хочу, а не могу: лишь исполнитель дает могу, дает искусство»,– писал Р. Вагнер в своем письме в 1850 году Ф. Листу. Р. Вагнер только приоткрыл завесу над «тайной» исполнительского мастерства, дал ясно понять, какая ответственность лежит на исполнителях за жизненность любого музыкального произведения, с которым он сталкивается в своей практической деятельности.

Нас всегда и всюду окружает это слово – «исполнитель». Оно говорит с рекламных афиш, концертных и театральных программ, титров кино и телевидения и т.д. Но надо полагать, что будет допущена ошибка, если это слово понимать только как исполнитель чего-то, независимо от рода занятий человека, от его деятельности, как самостоятельной, так и под чьим-то воздействием. А можем ли мы понятие музыкант-исполнитель понимать как уже свершающийся акт, если он (музыкант) взял в руки (или сел за рояль) музыкальный инструмент и приступил к «исполнительству»? В этом-то и необходимо разобраться. Но совершенно ясно одно: человек, связавший себя с музыкой, должен пройти долгий и нелегкий путь, прежде чем стать настоящим исполнителем.

Научить человека в процессе учебы аппликатуре, показать как держать инструмент, как извлекать звук – все это возможно. Сложность заключается, прежде всего, в том, может ли данный человек и имеет ли он право начинать учиться на инструменте (в данном случае на духовом). Выдающийся исполнитель и педагог Л. Ауэр в своей книге «Моя школа игры на скрипке» писал: «Причиной неудач, постигающих большинство из тех, кто решает посвятить себя музыке, в частности игре на каком-нибудь инструменте (…) служит основная ошибка, заключающаяся в неумении отдать себе отчет в том, снабдила ли их природа способностями для достижения задуманного им дела данными». Откуда ребенку, поступающему в детскую музыкальную школу, знать, имеет ли он право связать свою судьбу с инструментом, посвятить музыке всю свою жизнь? Вопрос действительно сложный и решить его самостоятельно молодой человек, а тем более ребенок, не сможет. Музыка на всю жизнь – это трудный путь с неудачами и успехами, путь, который, в конечном счете, должен привести к высокой миссии – миссии музыканта-исполнителя. Музыкант-исполнитель – это личность, а личность не рождается, личность создается.

В создании личности музыканта-исполнителя первостепенную роль играет педагог с его знаниями всех тонкостей исполнительского мастерства на инструменте, с его лично высоким профессионализмом, с его интуицией, исканиями и настойчивостью. Приводя высказывание Л. Ауэра о том – имеет ли право тот или иной человек посвящать себя обучению на музыкальном инструменте, я имею в виду, прежде всего, как сугубо физические данные, так и (а это, пожалуй, важнее) природные способности. Что это такое? Под природными способностями нужно понимать, прежде всего, наличие музыкального слуха, ритма, памяти (музыкальной). А если эти компоненты отсутствуют или слабо развиты, то будет ли путь к обучению на инструменте закрыт? В педагогике можно привести много примеров, когда сами музыканты, не будучи «звездами» даже средней величины, не только отлично учили других, выпуская превосходных музыкантов-исполнителей, но и создавали свои «школы». В музыке, признавая исполнительство важнейшей сферой музыкальной культуры, нельзя обойти неповторимость исполнительского акта. Это и оправдывает существование громадной армии исполнителей, которые, даже не будучи музыкантами экстра-класса, тем не менее, приносят большую пользу, так как каждый из них обладает собственной индивидуальностью.

Прав Б. Теплов, когда говорит о возможности развития всех музыкальных способностей на основе врожденных задатков: «Теоретически и практически бесплодно применять к музыкальности закон «все или ничего» и ставить вопрос о том, есть или нет музыкальность у того или иного человека… Основное, что должно интересовать педагога – это не вопрос о том, насколько музыкален тот или иной ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития» [4, 48-49]. Безусловно, что одинаково музыкально одаренных людей не существует и вот здесь-то педагог должен обращать внимание не перспективу развития любых музыкальных задатков и наметить в дальнейшем пути их развития.

С чего начинается подготовка будущего музыканта-исполнителя? Вопрос звукообразования – один из главных вопросов при соприкосновении ученика с инструментом. Это, пожалуй, первое над чем приходится задуматься учителю после того, как был пройден этап визуального знакомства ученика с инструментом и практического знакомства с постановкой корпуса, рук, ног, головы. Духовые инструменты, как известно, разделяются на три вида по их способу извлечения звука: лабиальные (флейта, орган и все последующие «свистящие»), тростниковые или язычковые (гобой, кларнет, фагот и им родственные) и мундштучные (валторна, труба, тромбон, туба и т.п.). Три эти вида духовых инструментов заставляют задуматься педагогов над вопросом правильной постановки губ, прежде чем ученик издаст первый звук. Н. Платонов был противником слова «амбушюр» и говорил, что правильно будет, если это слово заменить понятием «техника губ»: «Слово амбушюр устарело, распавшись по своему содержанию на совершенно различные понятия, и может быть без малейшего ущерба исключено из употребления» [3, 21]. Вряд ли можно целиком согласиться с таким мнением. Амбушюр – это слово, имеющее определенное понятие при игре на духовых инструментах, известно всем. Слово амбушюр имеет точный смысл, этим словом широко пользуется мировая методическая литература. Хотя данный термин все же наиболее часто употребляется в связи с инструментами мундштучными и язычковыми, по виду извлечения звука. А, например, в методике и практике игры на флейте педагоги и музыканты-исполнители чаще пользуются термином, предложенным Н. Платоновым – «техника губ» (прим. автора). Ю. Усов в своей книге «Методика обучения игре на трубе» вполне точно определяет значение слова «амбушюр»: «Сила и выносливость лицевых мышц заключается в способности выдерживать продолжительную, напряженную, не свойственную им при нормальных физиологических условиях, работу. Это умение мышц принимать соответствующее положение при извлечении звуков определенной высоты, удержать его при интонационных изменениях, при внезапном ослаблении звука, при различных динамических оттенках». И далее: «Это позволяет исполнителю в совершенстве пользоваться техникой амбушюра, свободно делать переходы с одного звука на другой, скачки на любые интервалы как в стаккато, так и легато» [5, 36-37]. Исполнителю в своей практической деятельности придется столкнуться с различными трудностями, связанными с техникой, не только языка и пальцев, а также дыхания – одного из главных компонентов звукообразования на любом духовом инструменте, но главное – с техникой губ, с амбушюром. Качественное звукообразование – одна из наиболее сложных задач для исполнителя-духовика. Проблемы, связанные с извлечением по настоящему красивого звука, звука певучего, ровного, красивого тембра, интонационно чистого – должны быть под постоянным контролем и ученика, и учителя в процессе занятий от «а» до «я».

Далее занятия должны идти по пути постепенного развития у ученика чувства ритма. Недостаточно иметь только красивый звук и беглость пальцев, чтобы стать настоящим исполнителем. Без чувства ритма музыкант не сможет стать полноценным исполнителем, участвовать в ансамблевой игре, играть в оркестре. Работа над чувством ритма должна идти параллельно с работой над чувством темпа. Часто можно наблюдать, как ученик склонен пренебрегать указаниями темпа, так же как и оставлять без внимания динамические обозначения. Если ему и понятна разница между очень медленным темпом и быстрым, то он может проглядеть множество нюансов замедленного или ускоренного движения, находящихся между этими крайностями. Всегда нужно помнить, что отсутствие чувства ритма, в большинстве своем влечет за собой и отсутствие чувства темпа.

В своих занятиях с учеником учитель всегда, на протяжении всей учебы, должен уделять большое внимание интонации, добиваясь, чтобы ученик сам постепенно понимал различие между фальшивой и чистой интонацией, тем самым развивая музыкальный слух. Немало еще есть музыкантов, убежденных в том, что человеку с отсутствием музыкального слуха нечего делать в музыке. Музыкальный слух, как и любые музыкальные способности, можно и нужно развивать. Слух (особенно внутренний) развивать можно даже у людей, слабо слышащих от природы. Умению слышать инструмент в его полном диапазоне, с его тембральными красками можно научится, если педагог и ученик с первых уроков отнесутся к этому очень серьезно. А. Федотов в «Методике»: «Музыкальный слух – сложное явление, включающее в себя такие понятия, как звуковысотный (интонационный), мелодический (ладовый), гармонический и внутренний слух. Каждая из названных сторон музыкального слуха имеет в обучении и исполнительской практике большое значение» [6, 17]. Далее А. Федотов развивает это положение: «Необходимо прежде всего добиваться, чтобы вся работа с инструментом протекала при неустанном контроле слуха… Однако на практике приходится сталкиваться со многими случаями, когда, понимая необходимость слухового контроля, учащийся не слушает свое исполнение, не контролирует свою игру» [там же]. Различными путями можно идти к достижению цели – развитию музыкального слуха, но основной путь – это постоянный контроль педагога за чистотой интонации играющего ученика: педагог, занимаясь с учеником, не имеет права пропускать ни одной фальшивой ноты, ни одной нечистой интонации. Музыкант-исполнитель без этого правила не получится.

Работая с учеником над звуком, ритмом, темпом, слухом мы, тем самым, подходим к очень важному этапу в подготовке исполнителя – фразировке, что дает возможность из ученика превращаться в настоящего исполнителя. Самой ответственной проблемой в работе с учеником является работа над художественным произведением. Г. Нейгауз писал: «Работа над художественным образом начинается с первых же шагов изучения музыки и музыкального инструмента» [2, 19]. Фактически вся наша педагогическая деятельность направлена именно на воспитание, развитие и формирование в ученике музыканта-исполнителя. Ученики, как и художественные произведения, не бывают одинаковы. Они все требуют к себе индивидуального подхода, но объединяет их одно – их требуется раскрыть, чтобы постичь глубину их внутреннего художественного содержания.


ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев А. Д. «Методика обучения игре на фортепиано». М., 1971.
   
2. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961.
   
3. Платонов Н. И. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. М., 1958.
   
4. Теплов Б. М. «Психология музыкальных способностей». М-Л., 1947.
   
5. Усов Ю. А. Методика обучения игре на трубе. М., 1984.
   
6. Федотов А. А. Методика обучения игре на духовых инструментах. М., 1975.
   

Мошкарова Н. С.

Пермский государственный институт искусства и культуры,

г. Пермь

Организация проектной деятельности Студентов в рамках дисциплины специализации

«Музыкальная видеоинформатика»


Проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное – творческой деятельности. Проектная деятельность обеспечивает целостность педагогического процесса и единство обучения, воспитания и развития студентов. Позиция студента предполагает активизацию его самостоятельной деятельности, выполняемой на основе теоретических знаний и практических умений, приобретенных в процессе обучения. Деятельность студента носит творческий характер, в ней проявляются его личностные качества в отношении к содержанию образовательного процесса. Следовательно, проектирование в рамках учебной дисциплины есть целенаправленный и организованный способ выполнения творческих проектов.

Преподавание дисциплин специализации часто основывается на прослушивании лекций и выполнении программируемых индивидуальных заданий учебного практикума. Преподавателю для подготовки всесторонне продуманных индивидуальных заданий практикума требуется большой временной ресурс. Поэтому проектная деятельность как специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый студентом комплекс действий помогает обеспечить уровневую дифференциацию и творческий деятельностный характер учебного процесса.

Дисциплина специализации «Музыкальная видеоинформатика» для студентов консерваторий и вузов искусств, занимающихся по специальности 070101 «Инструментальное исполнительство» (фортепиано), имеет практическую направленность. Она предполагает осуществление теоретических знаний по предметной области на основе практических умений и навыков. Организация проектной деятельности в рамках данной дисциплины предполагает несколько этапов: подготовительный, самостоятельного выполнения и заключительный. Однако, невозможно регламентировать чёткую последовательность работы, учитывая творческий характер деятельности студента. Правильная формулировка задачи проекта (т.е. проблемы, которую предстоит решить) во многом предопределяет результативность работы.

Подготовительный этап занимает небольшой временной ресурс. Студенты включаются в активную работу, участвуя в формировании заданий при выполнении проектов и окончательных критериев их оценки. Обсуждаются и уточняются цели предполагаемого проекта, включая оформление рабочего плана и краткое описание возможности его реализации. Когда определены все допустимые направления исследований, необходимо сформулировать ключевую идею проекта и определить сроки для получения конечных результатов.

Этап самостоятельного выполнения носит творческий характер и труднее поддается формальному описанию. Преподаватель выступает в качестве координатора, проверяющего выполнение ключевых моментов проекта. Целесообразно также осуществлять периодический контроль над выполнением задания, корректируя его в тех случаях, когда может быть пересмотрен ход исследования. На этом этапе работы студент, исходя из цели проекта, уточняет и формулирует собственную задачу, анализирует и интерпретирует полученные данные. Отдельное внимание должно быть уделено критериям поиска информации и возможности внедрения её в контекст материала и сюжетной линии проекта. Также не следует пытаться уберечь студентов от возможных ошибок, ибо это снижает эффективность подготовки к самостоятельной деятельности. Преподаватель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, его соответствием цели и задачам проекта, обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе.

В течение работы над мультимедийным курсовым проектом по истории фортепианного искусства и педагогики студент участвует в различных формах практических занятий: (1) прослушивание компакт-дисков с записями исполнителей и конвертация в соответствующий формат; (2) просмотр различных видеоматериалов по выбранной теме проекта; (3) работа с текстами и мультимедиа; (4) работа с мультимедийными программами обработки и редактирования видео и звука.

Этап самостоятельного выполнения побуждает студентов к активной творческой деятельности при выборе технических средств для воплощения проекта. В результате прохождения данного этапа в работе студенты должны: освоить стандартные пользовательские операции на компьютере; изучить художественные возможности цифрового инструментария; приобрести знания об основах работы с компьютерными программами захвата, обработки и сохранения видеоинформации на разных носителях; изучить необходимый пакет сопутствующих компьютерных программ редактирования audio и midi-файлов.

Заключительный этап – это представление полученных результатов работы, демонстрация готового творческого решения. Курсовые мультимедийные проекты по истории фортепианного искусства и педагогики могут быть представлены как образовательный видеоклип, дидактический видеоматериал.

Таким образом, организация проектной деятельности студентов в рамках дисциплины специализации «Музыкальная видеоинформатика» определяется действиями и намерениями самого обучающегося, его образовательными потребностями и целями. Это соответствует специфике музыкального образования, предполагающей персонифицированный и дифференцированный стиль обучения.


Литература

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для сотрудников пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М., 1999.
   
2. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М., 2003.
   

Осинцев С.Б.

Пермский государственный институт искусства и культуры,

г. Пермь

ОБРАЗНО-АССОЦИАТИВНЫЙ АНАЛИЗ

В РАБОТЕ ПЕДАГОГА-БАЯНИСТА


Раскрытие педагогических возможностей ассоциативного метода в обучении музыке – интересная и перспективная тема для преподавателя игры на любом музыкальном инструменте. Тем более ценен опыт работы над ней педагога, занимающегося с юными баянистами, и реально сталкивающегося с почти полным отсутствием специальной литературы. Сухое, оторванное от жизненного опыта ребенка преподавание, неумение взглянуть его глазами на нелегкие проблемы овладения тайнами музыки и её исполнения на большом, неудобном на первых порах инструменте – вот одна из причин нежелания многих учащихся продолжать обучение в ДМШ.

Между тем, сам характер музыкального искусства предполагает развитие образно-ассоциативного мышления юных исполнителей. Без него невозможна художественная работа над произведением, более того – невозможно творческое восприятие музыкального искусства. Образ в музыкальном искусстве художественно состоятелен, всегда наполнен определённым эмоциональным содержанием, отражает чувственную реакцию человека, т.к. само музыкальное мышление не может не иметь ярко выраженной эмоциональной окраски. «Вне эмоции нет музыки. Вне музыки нет и музыкального мышления», — пишет Г. Цыпин [4, 74].

Воображать — значит создавать образы. Воображение исполнителя заключается в том, что он, оставляя нотный текст таким, каков он есть, все же выходит за его пределы. Это не значит, что он искажает что-то, он воссоздает не только сам текст, но и его подтекст. Когда ребенок разучивает маленькую пьесу, он спотыкается на каждом шагу — нотный текст сопротивляется. Преодолеть это сопротивление — значит, выйти из-под власти нот – сделать так, чтобы исполняемое музыкальное произведение выражало не нотную запись, а некоторое художественное явление.

Воображение «поставляет» материал для образного мышления, а образное мышление «выстраивает» материал «событий». Ведь если воспроизво­дить только сам нотный текст, то образного мыш­ления уже не нужно. Воображение «придумыва­ет» некие события «за нотами», а образное мышление вводит их в систему, организует связь между ними. Не всегда легко определить, насколько действенно наблюдение самих ребят за развитием музыкального образа. Порой высказывания их могут быть неадекватны переживаниям в процессе слушания, а также ограничены «художественным опытом», который представляет для них определённую трудность. Внешнее поведение учащихся также весьма мало говорит педагогу о степени активности их музыкально-творческого мышления в процессе восприятия.

Музыкальные впечатления является основой, материалом. Образные, эмоциональные, логически-смысловые возможности музыки опираются в целом на весь жизненный опыт человека. Особое место в нем занимает опыт речевого выражения чувств, мыслей, характера. К помощи ассоциаций нередко обращаются педагоги, желая «растолкать», «растормошить» мышление ученика, сделать его более живым и пластичным, побудить его к творческой активности. В процессе музыкальной деятельности из простейших ассоциаций, возникающих на основе речевого и двигательного опыта, у ребёнка постепенно складывается своеобразный словарь ассоциаций и образов.

Ассоциативные процессы напрямую связаны со сферой эмоций человека, и служат своего рода «катализатором чувств и переживаний». Иногда они вполне конкретно выступают как четкие образы, картины и представления. Е. Назайкинский утверждал, что «ассоциация представлений – один из необходимых элементов полноценного эстетического восприятия произведений искусства» [2, 179].

Не затрагивая многих возможных аспектов данной проблемы, обратимся к изобразительному началу в музыке. Конкретное понимание изобразительных возможностей музыки необходимо педагогу, настроенному развивать ассоциативные способности своих учеников. С первых лет обучения возникают определения, связанные со зрительными восприятиями. Связь слуховых и зрительных восприятий подчеркнута К. Игумновым, Г. Нейгаузом, Н. Метнером, Н. Перельманом. «Яркое», «светлое» звучание столь же привычно музыкантам, как «громкое», «торжественное». Другие виды ощущений обнаруживают перекличку со слухом в определениях: «мягкий», «сочный», «глубокий», «легкий» и т.п.

Тесная связь музыки и природы выступает наглядно в сравнениях, как композиторов, так и выдающихся музыкантов-исполнителей. Их образные сопоставления (особенно щедры на них К. Игумнов и Г. Нейгауз) не являются, однако, средством словесного «истолкования» музыки. «Задача здесь иная – возбудить ассоциативное мышление и тем самым вызвать эмоциональный отклик. Где-то в глубинах эмоциональной сферы внешние образы сомкнутся с собственно музыкальным переживанием и определенным образом направят его» [3, 83]. Назовем важнейшие звукоизобразительные знаки, определяющие связь предлагаемого музыкального материала с внемузыкальными прообразами. К ним относится шум и голоса леса, плеск воды, движения ветра (гроза, буря, ураган), преодоление пространства (пластические знаки).

Очень богаты возможности музыки в изображении пространственных категорий. Она способна воспроизвести объемность, создавая иллюзию трехмерного пространства. Регистровая высотность связана с пространственными и световыми ощущениями. Так, низкий регистр пробуждает зловещие образы и картины мрачного колорита. Соотношение «громко – тихо» рождает сопоставление с приближением или удалением объекта, а расположение голосов – с открытым либо замкнутым пространством. Образуются планы, аналогичные живописным, где расчленя­ются слои фактуры, – рельеф мелодии, фон и басовая линия, образующие перспективу. Воображаемое преодоление пространства предполагает фигуры шага, скачки, прыжков. В каждом случае за любым изобразительным или пластическим знаком стоит человек. Субъективная эмоциональная программа равнопротяженна записанной в нотах музыке. «Цепочка» образов и настроений не случайна, а обусловлена разворачивающейся драматургией произведения. Образные определения, ассоциации при этом «представляют собой как бы гибкий эластичный мост между восприятием, пониманием музыки учителем и учеником, наталкивает учащегося на самостоятельный поиск тех или иных конкретных средств музыкальной выразительности, предполагают творческое многообразие, индивидуальные оттенки при воплощении художественных образов произведения» [1, 205].

Значение ассоциативно-образного мышления в исполнительской подготовке юного музыканта определяется, тем, что оно позволяет при восприятии музыки расширить образную палитру произведения, обогатить музыкальные представления; при реализации художественных представлений в творческой деятельности вызывает в сознании учащегося разнообразные визуально-слуховые представления и тем самым активизирует творческое воображение и фантазию. Обучение школьников в индивидуальных классах музыкальных школ предъявляет к педагогу самые высокие требования в плане педагогического мастерства, артистизма. Средний уровень музыкальных способностей учащихся, их слабое владение музыкой как культурно-историческим языком обусловливают необходимость специальной работы по развитию эмоционально-образного мышления.


ЛИТЕРАТУРА

1.