Профессиональное музыкальное образование: исторический аспект

Вид материала

Документы

Содержание Исполнительская практика как важное звено В современном музыкальном образовании Культурологический подход Формирование понятийного и образного мышления будущих учителей музыки К вопросу организации внеклассной работы

Подобный материал:

• Программные требования для поступающих на факультет мировой музыкальной культуры, 1751.1kb.
• Предыстория или как мне удалось получить музыкальное образование и чем это обернулось, 2157.21kb.
• Наименование реализуемых программ, 40.13kb.
• Учебное пособие практикум по конкурентным стратегиям, слияниям и поглощениям Кафедра, 1849.76kb.
• Программа вступительных испытаний по литературе на экзамене по литературе поступающий, 270.11kb.
• Исполнение программы Поступающий представляет список подготовленных произведений, 1150kb.
• Апк агропромышленный комплекс; впо высшее профессиональное образование; гоу государственное, 760.98kb.
• Анализе и прогнозировании экономических явлений и процессов: исторический аспект Впоследние, 190.65kb.
• «Исследование природных ресурсов аэрокосмическими средствами», 30.45kb.
• Ть высшее профессиональное образование соответствующего профиля или не менее чем пять, 16.67kb.

Благой Д. Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста // Методические записки по вопросам музыкального образования. М., 1966. С. 201-218.

2. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

3. Савшинский С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М., 2004.

4. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.


Перевалов Е. В.

Свердловское областное музыкальное училище (колледж)

имени П. И. Чайковского, г. Екатеринбург

Хоровые рифы в курсе сольфеджио

эстрадно-джазовых отделений

музыкальных училищ


Возможность многоголосного пения для начинающих студентов-первокурсников, среди которых к тому же не все (особенно это касается эстрадного пения) надлежащим образом знают даже нотную грамоту, отнюдь не представляется чем-то невозможным и невероятным, если многоголосие в аккорде выстроено должным образом. Действительно, мы знаем немало примеров народного многоголосия, в том числе афроамериканского, когда люди не имеющие музыкального образования исполняют порой весьма сложную в гармоническом и полифоническом плане музыку, руководствуясь исключительно природным слухом и следуя естественной вокальной интонации. Отнюдь не претендуя на оригинальность и изобретательность вокальной техники, мы прекрасно осознаем, что предложенный нами способ ведения хорового сольфеджио лишь отдаленно напоминает практику хорового пения американских негров. Тем не менее, опыт показывает, что предлагаемые ниже упражнения студентам нравятся, и они с удовольствием их поют, достигая при этом настоящего джазового драйва.

Но сначала о рифах. Riff (в устаревшей русской транскрипции – рифф), это английский музыкальный термин, под которым подразумевается либо остинато, либо устойчивая фигурация (как правило мелодическая), либо многократно повторяющийся мелодический рисунок. В отличие от секвенции, риф не предполагает транспонирования мелодической либо гармонической конструкции на какой-либо фиксированный интервал, но само транспонирование используется довольно широко, например, для обыгрывания блюзовой сетки или при соспоставлении аккордов в модальном джазе. Рифы бывают самые разные: басовые, гитарные, мелодические, гармонические и даже барабанные; их отличительной чертой является, во-первых, многократная повторяемость, а во-вторых, узнаваемость их музыкального облика. Так что однократный повтор мотива или малоинтересный остинатный дубль-штрих не идентифицируются нашим слухом как рифы.

Наши хоровые упражнения излагаются пятиголосными блок-аккордами. Блок-аккорд – это аккорд в тесном расположении, крайние звуки которого образуют чистую октаву. Блок-аккорды бывают четырехголосные (развернутые трезвучия и их обращения) и пятиголосные (развернутые септаккорды и их обращения). Блок-аккорды используются для своего рода «утолщенного» изложения мелодии, причем совершенно не обязательно только для главной мелодической линии. Вставки, подголоски, отыгрыши, вспомогательные контрапунктические планы, словом, все то, что именуется «бэкграунд» может быть изложено блок-аккордами.

Бэк-вокал – это и есть бэкграунд, второй план музыкальной фактуры с той только разницей, что он исполняется хором или вокальным ансамблем. Трудности многоголосного интонирования при этом легко преодолеваются, если фактура хорошо аранжирована. Партия бэк-вокала состоит в основном из коротких мелодических фраз, используемых главным образом в промежутках времени, где прекращается звучание главного мелодического голоса. Короткое дыхание, ограниченный диапазон и отсутствие скачков в голосах делают возможным исполнение бэк-вокала даже начинающими певцами.

Приведем несколько примеров используемых нами хоровых рифов (в конце каждой фразы синкопа):

1. I6 I6 IIm7/I Idim. I6;
   
2. I6 VII6 bVII6 VII6 I6;
   
3. I6/III #IIdim. I6/III;
   
4. I6 Im6 I6
   

I6 Im6 I6

Im6 Im6 Im6

I6 I6 I6

V7/II V7/II Im6 Im6 I6 Im6 I6.

Последний риф исполняется в ритме рок-н-ролла на один из вариантов стандартной блюзовой сетки.

Рифы поются без названий нот. Студенты сами подбирают слоги, которые удобны для артикуляции и наилучшим образом соответствуют характеру музыки. Рифы исполняются с инструментальным сопровождением, причем хороший концертмейстер-импровизатор легко справляется с поставленной задачей, если проявляет достаточно внимания и чуткости к необходимости точного вокального интонирования средних голосов. Хорошо, если педагог сам обладает навыками импровизации на фортепиано и умеет обновлять и развивать фортепианную фактуру, иначе многократное повторение неизменного рифа окажется недопустимо утомительным. Если же в классе есть 1-2 вокалиста импровизатора, то исполнение рифа превращается в увлекательный сейшн, где каждый студент имеет возможность проявить себя в меру смелости и таланта.


Петрова И. А.

Краснодарский государственный университет культуры и искусств,

г. Краснодар

ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ПРАКТИКА КАК ВАЖНОЕ ЗВЕНО

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

СТУДЕНТА-МУЗЫКАНТА


Профессиональная деятельность учителя музыки в современной школе имеет ярко выраженные особенности её предназначения. Связанная с особым характером предмета искусства, она всецело подчинена природе воздействия искусства на воспитуемых. Творческая природа этой деятельности предполагает широкие возможности инициативы: нестандартность в подходе к анализу музыкального материала, достаточный запас эстетических знаний для включения нового музыкального материала, как в уроки, так и во внеклассную работу по искусству.

Традиционно сложившаяся система музыкального образования будущего учителя музыки проверена временем. Но педагогические условия деятельности в школе требуют корректировки образования в педагогическом вузе на приближенность целей профессиональной подготовки учителей к условиям будущей работы с учащимися.

В классе основного музыкального инструмента студент-исполнитель решает специфические для инструменталиста задачи, т.к. именно они в данный момент являются для него актуальными. В то же время музыковедческие дисциплины обычно не влияют на этот процесс. Как правило, студенты-музыковеды не владеют в должной степени музыкальным инструментом, не участвуют в концертах как исполнители. В их подготовке доминируют музыковедческие задачи. Очевидна ситуация разрыва, что несомненно сказывается на будущей профессиональной деятельности учителя музыки в школе.

Можно было бы не слишком утруждать фактом данного разрыва, если бы музыковедческие знания помогали студенту в его работе над произведением. К сожалению, теоретико-музыковедческие дисциплины не приближают студента к музыке, а скорее уводят от неё. Так, например, в курсе анализа музыкальных форм основное внимание уделяется структурным составляющим произведения: количество частей, соотношение между ними, тональный план, развитие основных музыкальных тем. Хотелось бы, чтобы в рамках данной дисциплины больше внимание уделялось содержательной стороне произведений. Ведь именно эта сфера могла бы быть полезной в работе учителя. Еще более статичными выглядят такие дисциплины как гармония, полифония. К работам Е. Назайкинского, Е. Ручьевской, В. Холоповой, раскрывающим проблему художественного содержания музыки, практически не прибегают в подготовке студента-музыканта.

Создание атмосферы передачи духовных ценностей учителем музыки в школе – первостепенная задача подготовки к профессиональной деятельности. Поэтому положительным сдвигом могло бы быть отношение к музыкальному произведению с точки зрения эстетики, семиотики, аксиологии, теории коммуникации. Эти знания могли бы стать связующими в процессе создания исполнительского образа. Обрастая знаниями общехудожественного порядка, музыкальное произведение могло бы быть проводником духовной силы, художественной красоты и неповторимости. Проблемы инструментальной подготовки могут быть также направлены в область реализации эстетических взглядов композитора, к музыкальной поэтике, к сердцу и душе слушателей.

Объединяющим звеном в системе вузовской подготовки будущего учителя музыки в школе способна стать исполнительская практика, появившаяся в программах педвузов в 1983 году. Её содержание способствует «формированию у студентов навыков организации музыкально-просветительской внеклассной работы» [1]. Работа по данной программе и в соответствие с поставленными задачами непосредственно должна быть связана с просветительской, музыкально-воспитательной и образовательной деятельностью студента. Основным видом, как указывается в программе, нужно считать выступление студента перед детской аудиторией в качестве исполнителя-лектора.

Анализируя процесс исполнительской практики в ряде ВУЗов, мы пришли к выводу о том, что проблема подготовки студентов в данном направлении является актуальной и решается в каждом конкретном случае индивидуально. Определенной системы в этом направлении нет. В Краснодарском университете культуры и искусства мы подошли к проблеме организации художественно-воспитательной и просветительской деятельности студентов в школе с изучения реально исполняемого в классах исполнительских дисциплин музыкально-педагогических факультетов педрепертуара. Выяснилось, что студенты этих факультетов в период учебы изучают и весьма успешно играют на академических концертах и экзаменах обширный, включающий разные инструментальные жанры, эпохи, музыкальный материал, который почти никогда в профессиональной деятельности учителя музыки не используется. Разработка системы художественно-воспитательной и просветительской деятельности студентов с опорой именно на этот, имеющийся в наличии исполнительский материал, может значительно улучшить общехудожественную и просветительскую подготовку будущего учителя музыки.

Музыкальный репертуар студентов в целом состоит из большого количества разнообразных по структуре и содержанию музыкальных произведений, способных отражать общие закономерности музыкального искусства, его социальную роль, эстетические и этические проблемы. Изучение педагогического репертуара позволило систематизировать его по определенным художественным признакам с тем, чтобы на его основе разработать последовательную и целенаправленную систему специальной подготовки. Была создана программа спецкурса «Художественно-просветительская деятельность студентов МПФ в системе исполнительской практики» [2].

Указанная система предусматривает решение следующих задач по развитию творческого потенциала будущего учителя музыки:

• опираясь на знания студентов, приобретенные ими на разных этапах обучения в вузе по ряду дисциплин (история музыки, анализ музыкальных форм, исполнительская подготовка), развивать у них понимание социальной истории музыки, её роли в решении эстетических и этических проблем; углублять понимание закономерностей развития музыкального искусства, его взаимосвязи с окружающим миром, социальными процессами, другими сферами творчества;
  
• научить каждого студента использовать свой учебный исполнительский репертуар (вокальный и инструментальный) в решении нравственно-воспитательных задач с учащимися. Формировать не только умение и смелость, но и способность выявлять общность эстетических принципов различных видов искусства.
  

ЛИТЕРАТУРА

1. Программа педагогических институтов. Сборник №14. Отв. ред. Г. М. Цыпин. М., 1983
   
2. Методические рекомендации и программа спецкурса «Художественно-просветительская деятельность студентов МПФ в системе исполнительской практики». Краснодар, 1989
   

Пименова В. Р., Ясь Л. П.,

Орский колледж искусств, г. Орск

Воспитание творчеством:

о студенческой научно-практической конференции,

прошедшей в Орском колледже искусств

Более сорока лет Орский колледж искусств занимается подготовкой профессиональных кадров для сферы культуры и искусства. Из его стен вышло много талантливых музыкантов и хореографов – исполнителей и преподавателей. Прошедшая в марте в рамках областной целевой программы «Культура Оренбуржья» студенческая научно-практическая конференция «Формирование готовности студентов к профессиональной деятельности» была направлена на сближение обучения с практикой. Студенты, выступившие на ней, показывали свои небольшие исследовательские работы, созданные на основе осмысления важности выбранной профессии. В них получили освещение вопросы формирования личности педагога-профессионала, педагогической и концертмейстерской практики, преподавания музыкально-теоретических дисциплин.

Важнейшим компонентом студенческой конференции стал обучающий семинар по музыкальной композиции «Внедрение современных образовательных программ и новаторских методик в учебный процесс ДШИ, ДМШ, УСПО». Развитие творческого потенциала студентов всегда находится в числе приоритетных направлений деятельности Орского колледжа искусств. Музыкальное творчество – неотъемлемая часть обучения склонных к авторскому самовыражению студентов колледжа. Свои первые оригинальные работы многие из них написали в классе композиции, который был открыт в учебном заведении в 1999 году. Интерес к музыкальному творчеству в восточном Оренбуржье был подготовлен исторически авторским творчеством местных самодеятельных композиторов. Значительную роль в этом процессе сыграл конкурс «Юный композитор», проводимый секцией теории музыки с 1990 года.

Уникальным явлением в художественной жизни восточного Оренбуржья стало появление творческого движения «Вдохновение», объединившего студентов и преподавателей, склонных к авторскому творчеству. Областной конкурс-фестиваль авторского творчества «Вдохновение», возникший на его основе, создал прочную основу для развития самобытного музыкального, поэтического творчества, живописи и декоративно-прикладного искусства в Оренбуржье.

На студенческой конференции произошло знакомство творческой молодежи колледжа с деятельностью четырех видных композиторов нашего времени, членов Союза композиторов РФ: Е. М. Попляновой (г. Челябинск), Заслуженного работника культуры РФ, лауреата Всероссийского конкурса композиторов «Классическое наследие»; А. В. Павлючука (г. Саратов), победителя конкурса лучших учителей РФ в рамках приоритетного национального проекта «Образование», участника Международных, Всероссийских творческих фестивалей; И. М. Красильникова (г. Москва), главного редактора журнала «Музыка и электроника», доктора педагогических наук; А. С. Федорова (г. Орск), преподавателя Орского колледжа искусств. Каждый из них – интереснейшая личность со своим самобытным творческим почерком, нашедшим выражение в ярких произведениях разных жанров. Живыми иллюстрациями к выступлению именитых гостей явилось исполнение их сочинений творческими коллективами и солистами музыкальных учебных заведений восточного Оренбуржья.

Выступление Е. М. Попляновой «Воспитание творчеством: начальный этап занятий по композиции – импровизация» проходило в тесном контакте с аудиторией. Участники семинара с удовольствием выполняли предлагаемые композитором упражнения по импровизации, пробовали себя в роли начинающих авторов. Учебные пособия Попляновой и её авторские образовательные программы («Композиция (импровизация)», «Импровизация в группе») широко востребованы в школах нашего региона. А. В. Павлючук уже не один год оказывает учебно-методическую помощь студентам класса композиции нашего колледжа. Его мастер-классы всегда привлекали возможностью познакомиться с современной техникой композиторского мастерства. Представленные И. М. Красильниковым авторские учебные пособия являются основой обучения игры на синтезаторе в музыкальных школах нашего региона. На Обучающем семинаре слушатели искренне выражали свою благодарность А. С. Федорову – первому профессиональному композитору в восточном Оренбуржье. Среди его произведений широко известны Струнный квартет «Образы», фортепианный цикл «Мысли-формы», фортепианные миниатюры. Эти сочинения входят в репертуар многих исполнителей и часто звучат с концертной эстрады. В настоящее время в классе Александра Сергеевича занимаются не только студенты колледжа, но и учащиеся сектора педагогической практики, талантливые дети из ряда школ искусств восточного Оренбуржья. Их авторские работы, как и произведения преподавателя – художественное достояние восточного Оренбуржья.

На концерте класса композиции звучали произведения молодых авторов – студентов колледжа: И. Холопова Р. Чекмачева, В. Шариповой, самой маленькой ученицы А. С. Федорова – восьмилетней Ксении Дедюхиной. Свои авторские методики и некоторые методы работы по композиции продемонстрировали на обучающем семинаре преподаватели детских школ искусств восточного Оренбуржья, представив на суд аудитории видеозаписи, выступления учащихся с авторскими произведениями.

Обучающий семинар проводится в преддверии юбилейного – V Областного конкурса-фестиваля авторского творчества «Вдохновение». Его результат, скорее всего, впереди. Возможно, он найдет своё выражение в новых оригинальных работах молодых авторов Оренбуржья.


Романова Л. В.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург

ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ

В СОВРЕМЕННОМ МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ


Плюрализм культуры ХХ века давно стал аксиомой философии культуры и эстетики, культурологии и искусствознания. Более того, по мнению специалистов, «возникновение культурологии как раз и связано с исследованием множественности культур» [10, 492]. Однако культурология – наука достаточно молодая, корни же её намного глубже и обязаны своими бурными побегами эпохе романтизма. Именно романтики, с их аксиологемами историзма, фольклоризма, национального своеобразия и пр., стимулировали рождение наук о культуре, которые вступили в успешную конкуренцию с науками о природе. Вместе с тем до наук о культуре в их уже определившемся статусе существовала и большая предыстория как период накопления знаний о культуре и обнаружения её полиморфности, многообразия. Так, Ренессанс открыл значение античной культуры и привел к её сосуществованию-диалогу с христианской культурой Европы, что, по выражению К. Леви-Строса, стало «первым видом гуманизма». Затем неотвратимо возникли еще два: открытие древневосточных цивилизаций и рождение востоковедения; открытие «первобытной культуры» и формирование этнологии; оба «гуманизма» порождены XIX веком [10, 122].

Историческое, диахронное измерение плюрализма культур дополнялось синхронистическим, то есть осознанием их одновременной множественности: культур светской и религиозной, просветительской и традиционной, классической (элитарной) и массовой. Последняя пара в особенности определяет лицо ХХ века, причем с прогрессирующей экспансией массовой культуры, вооруженной средствами масс-медиа. Отсюда две взаимодополняющие тенденции современной культуры – интеграция и диверсификация: «Интегрирующие тенденции привели к формированию глобальной массовой культуры, рассчитанной на всё население земного шара, независимо от пола, возраста, вероисповедания и пр. Диверсификация же приводит к возрастающему многообразию конкретных культурных сообществ – как территориально определенных, так и географически разбросанных» [10, 310]. Упомянутые «конкретные культурные сообщества» есть не что иное, как субкультуры, достаточно сложно взаимодействующие с глобальной массовой культурой и друг с другом. Кроме того, в формировании художественного пространства ХХ века отмечаются урбанистическая культура города и архаический фольклор, культура Запада и культура Востока [12, 122].

Как видно, наличная культурная ситуация не случайно породила новые концепты, схватывающие ее специфику: геополитика культуры, мультикультурализм, интеркультурализм и др. При этом мультикультурализм обычно связывают с этнокультурным многообразием, характерным для современной цивилизации и создающим необходимость культурного диалога и культурной толерантности. Термин, возникший в зарубежной науке, широко используется в образовательной сфере, о чем пишут отечественные исследователи: «Понятие мультикультурного (поликультурного) воспитания (multicultural education) получило распространение в мировой педагогике с 60-х гг. ХХ в. <…> Мультикультурная педагогика исходит из того, что образование и воспитание не могут быть иными, как при учете национальных (этнических) различий и должны включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения» [1, 41]. Е. В. Орел описывает модель мультикультурного образования в работе G.-M. Chen и W. Starosta, которые утверждают необходимость присутствия в школе разнообразных ценностей, жизненных стилей и моделей мышления различных этнических групп [6, 24].

В силу подобной закрепленности мультикультурализма за феноменом множественности этнокультур, мы избираем для обозначения множественности художественных культур (арт-культур) понятие поликультурализма или поликультурности – почти тождественное по сути, но более свободное в своих коннотациях. Поскольку же музыкальная культура является подсистемой художественной, то концепт поликультурности распространяется и на неё. О разных видах музыкальной культуры писали такие исследователи, как О. Л. Девятова, Л. М. Кадцын, В. Д. Конен, А. Г. Коробова, Т. И. Кузуб, А. С. Мешкова, Т. В. Чередниченко, А. И. Щербакова, В. Н. Юнусова и др. В ней выделяются: три пласта – фольклор, профессиональное композиторское творчество европейской традиции, массовые музыкальные жанры (В. Д. Конен [3]); традиционалистские музыкальные культуры и опус-музыка (Т. В. Чередниченко [11]); культура устной традиции (фольклор), культура письменной традиции (профессиональное композиторское творчество), бытовая музыкальная культура как промежуточная между первыми двумя (О. Л. Девятова [по: 4]); академический, фольклорный и популярный культурные пласты (Т. И. Кузуб [4]). Вследствие указанных ранее причин особое внимание обращается на массовую культуру, в которой дифференцируют: джаз и рок (В. Д. Конен); эстраду, джаз, бардов и рок (Л. М. Кадцын [2]); популярную песню, джаз, рок и синтетические формы музыки, театра, кино и телевидения (А. С. Мешкова, А. Г. Коробова [5]).

Совершенно очевидно, что такая панорама, актуально существующая в общедоступном медийном пространстве, не должна игнорироваться и музыкально-образовательной сферой, тем более что уже действуют специальные образовательные институции, воспроизводящие виды массовой культуры (Государственный колледж эстрадного и джазового искусства в Москве). Одновременно (а иногда с большим опережением) в этот процесс включаются и учебные заведения других типов. Так, в начале 1990-х гг. Т. В. Чередниченко разработала курс Музыка в системе культуры» для студентов-немузыкантов, где рассматривалась, в том числе, и развлекательная музыкальная культура под обобщенным названием «Менестрельство» [11]. Курс «История поп-музыки ХХ века» Е. Б. Костюк предназначен для студентов гуманитарных вузов Санкт-Петербурга; в УрГУ для культурологов читается спецкурс «Музыкальная культура стран Востока» (О. Л. Девятова), длительное время в УГТУ-УПИ современная музыкальная культура освещалась Л. М. Кадцыным. И это, разумеется, малая часть общей картины.

Вопрос, однако, состоит в том, чтобы придать развитию музыкально-поликультурных компетенций учащейся молодежи системно организованный характер. О том же говорят и другие представители педагогической науки: «Существующие в современной педагогике музыкального образования рамки стали тормозом для эстетически-ценностного становления личности, стремящейся к постижению музыкального художественного пространства как целостной системы, включающей в себя множество оригинальных художественных миров» [13, 290]. Этот вопрос самоочевидно имеет две стороны: подготовку преподавателей-музыковедов и учителей музыки высшего и среднего звена, которые бы могли решать данную задачу в своей практической работе, и наличие соответствующих предметов (или разделов в существующих предметах) в сфере общего музыкального образования. Иначе говоря, первый аспект указывает на уровень специального образования, где и происходит выращивание надлежащих кадров, второй – на среднюю школу.

Что касается подготовки специалистов, то еще в 1980-е – начале 1990-х гг. в МГДОЛГК (ныне – МГК) им. П.И. Чайковского читались курсы «Музыкальные культуры стран Азии, Африки, Австралии и Океании» и «Музыкальные культуры мира»; первый с 1995 г. был преобразован в курс «История внеевропейских музыкальных культур» и дополнен «Историей внеевропейских музыкальных культур эпохи Древности и Средневековья» (1998). Все они отвечали потребности в расширении ареала осваиваемых в высшем звене культурно-музыкальных явлений, потребности выхода за рамки европоцентризма, устаревшего еще к концу XIX века. В начале нового тысячелетия (XXI в.) в некоторых вузовских образовательных стандартах появился предмет «Массовая музыкальная культура ХХ века», что заслуживает всяческой поддержки, но в стандартах музыкально-педагогических вузов (институтов, факультетов) он не значится. Кроме того, подобного курса нет в средних специальных учебных заведениях музыкального профиля, поставляющих выпускников-учителей для музыкальных школ. Однако самое главное заключается в том, что формирование целостных музыкально-поликультурных представлений должно начинаться с общеобразовательной школы, где обучается основная масса юных потребителей современной музыкальной культуры.

С точки зрения корреляции с внутришкольными ступенями, такое формирование особенно актуально для средних классов, то есть для подростков, с их кризисом самосознания, процессами социального самоопределения, культурной самоидентификации, с обостренным вниманием к групповым интересам и их сопоставлению с личными, с выработкой Я-концепции. Именно в этот ответственный возрастной период и нужно предъявить учащимся панораму современной музыкальной культуры в её смысловом наполнении. Это возможно как в рамках предмета «Музыка», который в настоящее время допускает вариативность тематики, так и в рамках дополнительного спецкурса, что также может себе позволить современная школа.

Поскольку предмет «Музыка» в основном опирается на методологию, предложенную еще в 1970-х гг. Д. Б. Кабалевским, то следует обновлять его методологические подходы, используя культурологический, целостно-системный, историко-типологический, мирообразный. Все они давно апробированы в гуманитаристике, в том числе в педагогике искусства, не исключая и последний подход, непривычный по термину, но известный по сути, что будет пояснено в дальнейшем.

Культурологический подход является, безусловно, краеугольным уже в силу того, что речь идет о музыкальной культуре и о её дифференциации по родо-видовым признакам, то есть о музыкальной поликультурности. Иными словами, он присутствует в силу специфики объекта содержания обучения. Крайне важен целостно-системный подход, так как выстраивание музыкально-поликультурных представлений должно опираться на внятную системно-структурную организацию, а не на произвольный перечень родов и видов культуры. В соответствии с данным подходом учащимся следует прежде всего предъявить систему трех музыкальных культур – фольклорной, профессионально-композиторской и массовой. В профессионально-композиторской, учитывая опыт ХХ века, целесообразно выделить академический (оперно-симфонический, по В. Д. Конен) и авангардный виды. Знакомство школьников с Первым и Вторым музыкальными авангардами абсолютно насущно, поскольку их завоевания давно либо стали классикой как художественные опусы, либо, по крайней мере, вошли в композиторскую технику как обогащающий инструментарий; игнорировать их в музыкальном обучении так же некорректно, как игнорировать футуризм, сюрреализм или постмодерн в курсах литературы и изобразительного искусства.

В массовой музыкальной культуре нами выделяются такие виды как джаз, рок, массовая песня, авторская (бардовская) песня и эстрадная (переходящая в «поп»). Но этим использование целостно-системного подхода не исчерпывается, поскольку и содержательная характеристика названных родов и видов музыкальной культуры тоже должна иметь системный алгоритм. Его частью, несомненно, будет исторический контекст, исторические детерминанты и типологические признаки, что прокладывает дорогу широко известному историко-типологическому подходу.

Наконец, мирообразный подход, по нашему убеждению, призван составить ядро алгоритма родо-видовой характеристики музыкальных культур. Прежде всего напомним, что за нашим термином – «мирообразный» – стоит рассмотрение художественных явлений как репрезентантов образа, картины и модели мира. Мы считаем его ближайшим родственником культурологического подхода, имеющим, однако, свою специфику, а, следовательно, и автономию [8]. Из номенклатуры культурологических методов он ближе всего к «методу выделения смысловых доминант и парадигм определенной культуры» [9, 13], поскольку картина/образ/модель мира, если не вдаваться в тонкости их дифференциации, есть система представлений о мире, имеющая онтологический, гносеологический и аксиологический аспекты. Мирообразный подход генетически свойственен художественному творчеству как в силу присущего ему образного мышления и цели художественного «миротворения» (Ю. Н. Холопов), так и в силу включения искусства в культуру в качестве её художественной подсистемы.

В алгоритм родо-видовой характеристики музыкальных культур мирообразный подход вносит свою онтологическую систему, позволяющую выявить тип мироотношения и предметно-аксиологические доминанты как главные определители культуры. Эта система в самых общих чертах сводится к четырем фундаментальным сферам: метафизическим (философским, религиозным) принципам мироустройства, интерпретации явлений природного и социального бытия, идеалу человека и его смысложизненным ориентациям. Подробно она рассмотрена нами в ряде работ, в частности, в учебных пособиях по теории и истории музыки [7].

Именно пропуская ту или иную музыкальную культуру (как корпус авторов, музыкальных произведений, исполнителей и адресатов) через сетку координат картины мира (мирообразного подхода), учитель может правильно расставить смысловые акценты и вместе с учащимися обнаружить то миропонимание, мировидение, мироощущение, которое её – картину мира и, следовательно, культуру – характеризует. Система мирообразных универсалий дает четкую опору для сравнительного анализа видов музыкальных культур, для выявления всеобщности или частности их проблематики и направленности, а потому и их места в мире культурных ценностей.

Описанную систему целесообразно наглядно схематизировать, памятуя и о приоритете визуальной сенсорики учащихся, и об эффективности метода схематического моделирования. Поэтому алгоритм родо-видовой характеристики музыкальных культур, объединяющий историко-типологический и мирообразный подходы, должен быть выражен в обозримой и доступной схеме. Такая модель-схема имеет отчетливый когнитивно-операциональный потенциал, ибо направляет поисковые механизмы восприятия и мышления, а потому должна стать методической константой для учителя музыки в его работе обсуждаемой направленности.

Первые скромные, но обнадеживающие опыты по ознакомлению учащихся с современной музыкально-поликультурной ситуацией уже предприняты под нашим руководством в шестых классах МОУ СОШ № 63 г. Екатеринбурга студенткой института музыкального и художественного образования УрГПУ Н. Н. Миткалевой. Важно то, что они всецело поддержаны ведущим преподавателем школы, авторитетным учителем музыки Л. О. Витомской, увидевшей в этом направлении большую практическую перспективу и вдохновляющей нас на продолжение работы.

Кратко подводя черту под вышеизложенным, подчеркнем, во-первых, высокую актуальность проблемы развития музыкально-поликультурного сознания и компетенций учащихся, а во-вторых, оптимальное значение для педагогического решения данной проблемы предложенного методолого-методического комплекса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Джуринский А. Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике // Вопросы философии. 2007. № 10. С. 41-52.
   
2. Кадцын Л. М. Массовое музыкальное искусство XX столетия (эстрада, джаз, барды и рок в их взаимосвязи): Учеб. пособие. Екатеринбург, 2006.
   
3. Конен В. Дж. Третий пласт: Новые массовые жанры в музыке XX века. М., 1994.
   
4. Кузуб Т. И. Музыкальная культура ХХ века как феномен эпохи глобализации: автореф. дис. … канд. культурологии. Екатеринбург, 2010.
   
5. Мешкова А. С., Коробова А. Г. Массовая музыкальная культура ХХ века. (Краткое изложение курса): учеб. пособие для гуманитарных вузов. Екатеринбург, 2004.
   
6. Орел Е. В. Образование. Толерантность. Мультикультурализм // Человек в мире культуры: сб. науч. и науч.-метод. материалов / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2009. С. 21-25.
   
7. Романова Л. В. Введение в теоретическое музыкознание: учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004; Екатеринбург, 2005.
   
8. Романова Л. В. Дифференциация культурологического подхода в методологии художественного образования // Методологические проблемы современного музыкального образования: Мат-лы IV междунар. науч.-практ. конф. 17 марта 2009 г.CПб., 2009. С. 274-283.
   
9. Современная философия культуры, теория культуры: проф. образ. программы / Сост. М. М. Шитиков, Л. В. Елина. Екатеринбург, 2002.
   
10. Теоретическая культурология. М., 2005.
    
11. Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры: курс лекций. Вып.2. Долгопрудный, 1994.
    
12. Щербакова А. И. Музыка в постижении художественно-эстетических ценностей современного пространства культуры: опыт социально-философского анализа // Методологические проблемы современного музыкального образования: Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. 17 марта 2009 г. СПб., 2009. С.120 – 125.
    
13. Щербакова А. И. Музыкальное образование в осуществлении идеи универсального межкультурного диалога: к проблеме эстетически-ценностного становления личности // Музыкальное образование в современном мире. Диалог времен: Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. (27-29 ноября 2008 г.). Ч. 2. СПб., 2009. С.289-282.
    

Сапиева М. С.

Костанайский государственный педагогический институт,

г. Костанай (Республика Казахстан)

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙНОГО И ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ


Ориентация на развитие музыкального мышления студентов в целом происходит, прежде всего, в творческом процессе познания музыки. В фортепианном обучении оно предполагает проникновение в содержание музыки через её всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт, особенностей формы и музыкального языка, а также со знакомством с эпохой его создания и личностью композитора. В свою очередь, познавательные процессы неразрывно связаны с эмоциональным миром личности студентов. Специфика музыкального исполнительства состоит в том, что постижение художественного произведения и все, связанные с ним, мыслительные операции возникают на основе переживания исполняемого. Так активность интеллектуальная обогащается эмоциональной. Значительную роль такой «союз» играет в развитии ассоциативного мышления будущих учителей музыки – побуждает рассматривать изучаемое произведение в его связях с иными явлениями искусства и жизни.

Понятийное мышление, по мнению психологов, отражает наиболее существенные признаки предметов и явлений объективного мира и закономерные связи между ними. «Образование понятий – это непрерывный процесс анализа и синтеза изучаемых предметов: в результате анализа выделяются самые существенные признаки предметов и явлений, благодаря синтезу эти признаки сливаются и образуют понятия» [1, 125]. Для полного и глубокого познания окружающего мира необходима также такая категория познания как обобщение. Обобщение (сравнение) является мысленным соединением самых существенных признаков, связей предметов, отраженных мышлением в одном понятии об этих предметах. Анализ, синтез и обобщение являются составными частями понятийного мышления.

Для освоения музыкального репертуара, осмысления его и воплощения художественного образа необходим глубокий теоретический анализ. Благодаря углублению теоретических и музыковедческих знаний у студентов образуются понятия о стиле, жанре, музыкальной форме, специфике музыкального языка и т.д. Без вышеназванных понятий невозможно полное постижение музыкального произведения. К примеру, понятие стиля как многогранное понятие вбирает в себя различные аспекты: способ отражения художником окружающего мира; зависимость от общественных идеалов; свойственные ему выразительные средства; самобытность, оригинальность музыкального языка. Это относится и к понятию жанра и формы. Но для подлинно научного анализа недостаточно образования одних понятий, необходимо также свободное оперирование ими, то есть необходимо включение таких мыслительных операций как сравнение и обобщение. Невозможно до конца осмыслить понятие «стиль» или музыкальной формы, не сравнивая их с другими, противоположными либо схожими по каким-то факторам. «Тот, кто только переживает искусство,– подчеркивает Г. Г.Нейгауз, – остается навсегда лишь любителем, кто только размышляет о нем, будет исследователем-музыковедом, исполнителю необходим синтез тезы и антитезы: главнейшего восприятия и соображения» [2, 198-199].

К примеру, формирование понятийного мышления студентов при изучении произведений композиторов Казахстана основано на знакомстве с аналогичными фортепианными произведениями зарубежных композиторов:

1. По принципу жанровой принадлежности:
   

• «Скерцо» А. Исаковой – «Детское скерцо» М. Мусоргского;
  
• «Токката» К. Дүйсекеева – «Токката» С. Прокофьева;
  
• «Ноктюрн» К. Кужамьярова – «Ноктюрн» П. Чайковского и т.д.
  

2. По принципу сходства образного содержания:
   

• «Листопад» Ж. Дастенова – «Осенняя песня» П. Чайковского;
  
• «Скерцо» Ә. Бестібаева, «Танец с саблями» А. Хачатуряна и т.д.
  

В свою очередь образное мышление, по мнению Т. Н. Вороновой, – важнейший фактор эстетического освоения действительности [3]. Его развитие является одной из важных задач профессиональной подготовки учителей музыки, так как образность является основой любого художественного замысла композитора и в большей мере определяет сущность художественного произведения. Степень богатства ассоциаций, вызываемых художественным образом, зависит от жизненного и художественного опыта исполнителя, от общей эрудиции и знаний в других областях искусства. Сравнения с картинами природы, миром людей, произведениями живописи, поэзии, литературы – действенный метод интенсивного развития мышления.

Предложим возможные сопоставления фортепианных произведений композиторов Казахстана с образцами литературного и живописного творчества:

Музыка	Литература	Живопись
«Скерцо» Ә. Бестібаева	И. Есенберлин - фрагменты трилогии «Кочевники»	К. Тельжанов - «Кокпар»
«Экспромт» Е. Брусиловского	А. Шамкенов - «Жайляу-дастан»	К. Муллашев - Триптих «Земля и время. Казахстан»
«Қарағым-ау» А. Затаевича	С. Муканов - «Светлая любовь»	А. Дузельханов - «Весна»

Таким образом, во-первых, в процессе фортепианной подготовки основе углубления теоретических знаний у студентов формируются понятия стиля, музыкальной формы, жанра и т.д. Оперирование этими понятиями способствует развитию понятийного мышления будущих учителей музыки. Во-вторых, в процессе работы над звуковым воплощением художественного образа произведения путем сравнения, расширения знаний в других областях искусства развивается образное мышление студентов.


ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология – М.: Педагогика, 1991.
   
2. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога – 5-е изд. – М: Музыка, 1988.
   
3. Воронова Т. Н. Соотношение образного и понятийного компонентов в формировании профессионального мышления учащегося музыканта-исполнителя // Инструментальная подготовка учителя музыки. – М.: МГПИ, 1986.
   

Чегодаева М. Д.

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия,

г. Самара

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ

В ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛАХ


В настоящее время приходится, к сожалению, констатировать, что уровень общемузыкального и эстетического развития учащихся детских музыкальных школ становится все ниже. Урок в музыкально-исполнительском классе ДМШ не может вместить в себя всё многообразие необходимых для интенсивного общемузыкаль­ного развития учащихся форм работы. Работа на уроке, как правило, сводится к формированию конкретных умений и навыков игры на достаточно ограниченном репертуаре. Не всегда у педагога исполнительского класса остается время на беседу с учащимся о композиторе, стиле произведений, истории их создания и т.д.

Благоприятные условия для расширения кругозора учащихся, увеличения теоретической емкости занятий, пополнения фонда как общих, так и специальных знаний учащихся создает грамотно организованная внеклассная работа. Внеклассная или внеурочная работа – составная часть учебно-воспитательного процесса школы, ориентирована на удовлетворение разнообразных познавательных запросов и творческих интересов учащихся. Внеклассная работа рассматривается современными дидактами как звено в едином учебно-образовательном комплексе, являющееся органичным продолжением урочных занятий и содействующее углублению знаний и умений учащихся, применению их на практике, пробуждению интереса к самообразованию. Все формы внеклассной работы должны отвечать определенным дидактическим требованиям, таким как научная содержательность, увлекательность, добровольность, использование игровых методик, обеспечение нравственного и эстетического воспитания детей.

Полиморфная система обучения [2, 363], группирующая вокруг центральной формы обучения (урока) вспомогательные и дополнительные формы обучения (экскурсии, учебные беседы, концерты, массовые праздники, конференции, выставки, консультации и т.д.), позволяет реорганизовать учебный процесс, обучить ребенка навыкам интеллектуального труда. Важно не только использовать все это многообразие форм, но и чередовать их, находить новые формы внеклассного общения с детьми, соответствующие их желаниям, потребностям, индивидуальным склонностям и интересам. Практика показывает, что организация внеклассной работы вызывает у педагогов детских музыкальных школ определенные трудности. Например, зачастую преподаватель не может выбрать нужную направленность занятий и вовремя предоставить интересный и доступный теоретический материал. Кроме того, преподавателю музыкально-исполнительского класса бывает сложно выйти из привычных индивидуальных рамок проведения занятий, а организация коллективной внеклассной работы требует от педагога определенного мастерства и опыта.

Наиболее распространенной и эффективной формой внеклассной работы в фортепианном классе ДМШ является беседа у рояля, способствующая лучшему осмыслению учащимися музыкального искусства, развивающая детей интеллектуально и эмоционально, оказывающая помощь в нравственном воспитании и профессиональном обучении. В каждом публичном выступлении – беседе у рояля – педагогом должны быть реализованы три цели: образовательная (стремление к обогащению школьников некоторой суммой знаний и представлений); развивающая (развитие познавательных и умственных возможностей слушателей), воспитательная (цель, формирующая идейные убеждения, нравственные идеалы, эстетический вкус учащихся) [1, 5-6]. В детских музыкальных школах беседы у рояля бывают, как правило, посвящены творчеству какого-либо композитора, изучению музыкальных жанров. Возможно обращение к отдельным частным исполнительским вопросам – педализации (рассказ об устройстве педали, демонстрация педализации на примерах произведений разных эпох и стилей); игре гамм и упражнений; пальцевой гимнастике (в настоящее время появляется много интересных и увлекательных методических работ). Работая в коллективе, дети с большим интересом воспроизводят движения, смотрят, насколько хорошо это получается у других, а игровая форма проведения беседы способствует лучшему запоминанию.

При планировании внеклассных мероприятий педагогу необходимо учитывать возраст своих учащихся, их общее и музыкальное развитие. Материал должен быть не слишком легким, но посильно трудным для детей, так как доказано, что легкий материал вызывает меньший познавательный интерес. Педагогу следует изучить различную литературу по выбранной теме, подобрать яркие высокохудожественные иллюстрации, подготовить вопросы и творческие задания для учащихся (следует помнить о том, что наиболее развивающей является проблемная подача материала). Внимание учащихся младших классов быстро рассеивается, поэтому внеклассное мероприятие не должно быть слишком длинным. Если внеклассная встреча продолжается более 30 минут, делается пауза для отдыха и расслабления.

Другой формой внеклассной работы является совместное посещение концертов, филармонических утренников, музеев музыкальной культуры. Собрав свой класс, педагогу следует дать какую-либо информацию учащимся о том, что им предстоит увидеть или услышать, эмоционально настроить их. После мероприятия важно совместно проанализировать концерт или выставку, поделиться впечатлениями, узнать суждения и оценки самих учащихся, возможно за чашкой чая – такие встречи остаются в памяти учеников надолго.

Интересным является ведение творческих дневников или альбомов учащимися ДМШ. Дети отмечают мероприятия, которые они посетили (концерты, выставки, спектакли), записывают свои впечатления, приклеивают афиши, билеты, складывают результаты своей творческой работы: рисунки, любимые репродукции картин, аппликации, ноты понравившегося музыкального произведения, отзыв на прочитанную книгу. Педагог, знакомясь с дневником учащегося, начинает лучше понимать ученика, узнает его интересы. Возможно, с разрешения учащихся, проведение в классе конкурса на самый красочный и интересный дневник.

Большой эмоциональный отклик у учащихся вызывает такая форма внеклассной работы, как музыкальные вечера. Классные музыкальные вечера – это праздник для учащихся и родителей. Дети сами рисуют афишу предстоящего концерта, необходимые декорации, раздают всем знакомым пригласительные билеты, совместно с педагогом продумывают сюжетную линию, распределяют роли. В результате получается небольшая сценическая постановка, где дети являются и артистами, и исполнителями музыки. Совместные репетиции помогают решить актуальную для многих учащихся проблему сценического волнения. Постепенно в ходе репетиционной «обкатки» программы, дети раскрепощаются и начинают получать удовольствие от процесса совместного музицирования. Коллективный творческий процесс, в который вовлечены все ученики, способствует установлению дружеских отношений в классе, налаживает межличностные отношения между учителем и учениками, в то же время каждый ребенок получает возможность максимально проявить себя, раскрыть творческий потенциал, свою индивидуальность.

Обобщая вышеизложенное, хочется отметить: внеклассная работа в детских музыкальных школах является неотъемлемым звеном процесса обучения, создает благоприятные условия для развития у учащихся интереса к музыке, для расширения их взглядов на изучаемый предмет (в данном случае музыкальное исполнительство), и, как показывает практика, повышает качество индивидуальных инструментальных занятий в ДМШ.


ЛИТЕРАТУРА

1. Беседа у рояля – одна из форм музыкально-просветительской работы в школе / Сост. Г. М. Барышникова. Самара, 1999.

2. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1998.
   

Шегай Ю. Г.

Костанайский Государственный Педагогический Институт,

г. Костанай, Республика Казахстан

Особенности начального этапа

обучения в классе вокала

при подготовке будущих учителей музыки


Проблема вокальной подготовки будущих учителей музыки очень актуальна. На музыкально-педагогическом факультете вуза учатся студенты, имеющие разный уровень довузовской музыкальной подготовки, а, чаще всего не имеющие никакой подготовки. Среди них очень редко встречаются те, кто имеет профессиональные голосовые данные вокалиста-исполнителя. Учитель музыки должен обладать определенной вокальной культурой в академической манере исполнения. Для этого студент должен получить необходимые знания о закономерностях профессионального певческого голосообразования, основах вокальной методики, научится петь на «дыхании», правильно им пользоваться. Ведь дыхание – «фундамент» пения, нуждающийся сознательном освоении. А большинство студентов не умеет задерживать дыхание, правильно распределять его при пении. Как правило, многие делают вредные дыхательные движения: поднимают плечи при вдохе, что свидетельствует о применении ключичного дыхания; судорожно вдыхают, что ведет к быстрому опадению грудной клетки. Педагогу необходимо привить поющему студенту навык находится постоянно в состоянии вдоха. Кроме того, студенты нередко имеют низкий уровень профессиональной осведомленности. Перед педагогом стоит очень сложная и трудоемкая задача: формирование у обучающихся новой певческой функции голосового аппарата, т.е. певческого голосообразования.

Начальный этап развития голоса является основополагающим. В нём закладывается фундамент будущего профессионализма, намечаются и закрепляются нейромышечные координации. Если начальные координации неправильны, то при дальнейшем выявлении эти связи не исчезают, а покрываются новыми навыками и в неблагоприятных условиях рецидивируют, что способно вызвать голосовые неполадки даже в отдаленном будущем.

Очень важна психологическая совместимость студента с педагогом. Студент должен чувствовать себя раскрепощённо и свободно – ведь зажатость не способствует правильному пению. Важно, чтобы педагог был высокой квалификации: правильно определил тип голоса, правильно выбрал для него упражнения и вокализы, правильно подобрал репертуар. Если у данного педагога студенты поют плохо, если в результате занятий у студентов появились заболевания голосового аппарата, заниматься с таким педагогом может быть просто опасно. В отличие от других музыкальных инструментов, голосовые связки даются в жизни один раз, поэтому неправильные занятия могут привести к необратимым последствиям.

На начальном этапе обучения пению решаются координационные, тренировочные и эстетические задачи, которые связаны, прежде всего, с формированием новой певческой функции голосового аппарата. Правильное решение этих задач станет фактором, сберегающим голосовое здоровье учителя музыки. Неправильное решение этих задач приведёт к неразвитости мышечного аппарата гортани и дыхания, вызванной слабостью голосовых данных, что в перспективе не позволит безболезненно выдерживать профессиональную речевую и певческую нагрузки.

Становление культуры вокального исполнения связано с необходимостью осознания студентами соотношения работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи. На начальном этапе необходимо вести работу по двум направлениям: работа над голосообразованием и эстетикой академического пения. В пении музыка органично связана со словом. Поэтому пение иногда называют омузыкаленной речью. Та часть голосового аппарата, которая формирует звуки речи, называется артикуляционным аппаратом. Певческая артикуляция отличается от речевой. Как правило, начинающие заниматься вокалом, неумело пользуются своим артикуляционным аппаратом. Это происходит оттого, что они переносят речевые навыки на пение. При этом артикуляционный аппарат работает вяло, его органы действуют несогласованно, отчего наряду с общей вялостью наблюдается перенапряжение, скованность отдельных органов. Поэтому работа над артикуляцией является важным моментом в обучении.

Конечно, те навыки, которые прививаются студенту на протяжении двух курсов обучения вокалу, дадут положительный результат. Но фактически, совершенствование голоса продолжается на протяжении всей жизни, если проводятся регулярные занятия и тренировки.