Профессиональное музыкальное образование: исторический аспект
| Вид материала | Документы |
СодержаниеОсновы профессионального Воспитание композиторских навыков. Воспитание импровизационных навыков. Краткий исторический обзор |
- Программные требования для поступающих на факультет мировой музыкальной культуры, 1751.1kb.
- Предыстория или как мне удалось получить музыкальное образование и чем это обернулось, 2157.21kb.
- Наименование реализуемых программ, 40.13kb.
- Учебное пособие практикум по конкурентным стратегиям, слияниям и поглощениям Кафедра, 1849.76kb.
- Программа вступительных испытаний по литературе на экзамене по литературе поступающий, 270.11kb.
- Исполнение программы Поступающий представляет список подготовленных произведений, 1150kb.
- Апк агропромышленный комплекс; впо высшее профессиональное образование; гоу государственное, 760.98kb.
- Анализе и прогнозировании экономических явлений и процессов: исторический аспект Впоследние, 190.65kb.
- «Исследование природных ресурсов аэрокосмическими средствами», 30.45kb.
- Ть высшее профессиональное образование соответствующего профиля или не менее чем пять, 16.67kb.
Ведерникова Д. В.
Уральский государственный педагогический университет,
г. Екатеринбург
ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЭПОХИ БАРОККО
И СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
В образовательной сфере сформировалась устойчивая традиция разделения музыкального образования на узко специализированное и общее. В последнее время наблюдаются изменения в ценностных ориентирах детей и родителей, что ведёт за собой повышенный интерес последних не столько к профессионально-исполнительскому образованию, сколько к общему музыкальному развитию ребёнка. В связи с этим, можно констатировать расширение в сфере дополнительного образования (ДМШ и ДШИ) сети театральных и эстетических отделений, дирижёрско-хоровые и инструментальные отделения объединяются в музыкально-хоровые. Таким образом, круг деятельности, предлагаемый образовательными учреждениями, становится более разнообразным. Расширяется комплекс знаний, умений и навыков, которыми хотели бы овладеть дети, обучаясь игре на музыкальном инструменте. У ряда детей возникает желание не столько преуспевать в исполнительстве, сколько уметь подбирать по слуху, бегло читать с листа, иметь навыки жанровой и джазовой импровизации, уметь пользоваться синтезатором для создания собственных обработок, владеть навыками игры на нескольких инструментах.
Исходя из этих потребностей, педагоги ДМШ и ДШИ ищут в работе новые приёмы, методы и принципы, направленные, в основном, на эстетическое развитие и любительское музицирование.
Обозревая историю музыкального образования, мы находим необходимый в современном музыкальном образовании комплекс знаний, умений и навыков в описаниях музыканта-универсала эпохи Барокко. Как известно, музыкант XVII – XVIII вв. должен был, как минимум, обладать основательными знаниями в сферах искусства и музыки, с лёгкостью владеть несколькими музыкальными инструментами, сочинять, импровизировать. Надо отметить, что такая универсальность являлась не столько следствием гениальной одарённости, сколько социально обусловленным требованием времени. Предпосылкой и базой для такой плодотворной деятельности было долгое обучение музыке как ремеслу, где освоение навыков игры на инструментах проходило в комплексе с изучением искусства композиции и импровизации.
Из многочисленных трактатов, посвящённых специфике музыкального образования XVII – XVIII вв., наиболее доступны следующие: «Искусство игры на клавесине» Ф. Куперена (1716 г.), «Метод пальцевой механики» Ж. Ф. Рамо (1724 г.), «Совершенный капельмейстер» И. Маттесона (1737 г.). О педагогической практике И. С. Баха мы узнаём из книг: «Опыт об истинном искусстве игры на клавесине» К. Ф. Э. Баха (1753 – 1762 гг.), «О жизни, искусстве и произведениях Иоганна Себастьяна Баха» И. Н. Форкеля (1802 г.), «Искусство чистого звукосложения» И. Ф. Кирнбергера (1774 – 1779 гг.).
Воспитание композиторских навыков. Музыкальной основой системы преподавания Баха, развивающей слух и дающей хорошую практическую выучку, являлось обучение композиции. В предисловии Бузони к «Инвенциям» Баха читаем: «очень важен момент композиции, мимо которого при преподавании обычно проходят; в то же время этот момент – как ни одно другое средство – призван к тому, чтобы развить чисто музыкальную сторону дарования учащегося и повысить его критическое чувство» [2, 8].
Важнейшей предпосылкой для творчества Бах считал «способность музыкально мыслить». «Тому, кто этой способностью не обладал, он искренне советовал не заниматься этим делом» [5, 41]. По воспоминаниям Форкеля, Бах требовал, чтобы ученики сочиняли без инструмента, опираясь на воображение, «ну, а тех, кто не желал выполнять это требование, он называл "сочинителями, оседлавшими клавиатуру"» [там же]. Так же Бах уделял самое пристальное внимание логике движения каждого голоса, «ни один из голосов, будь то даже средний голос, не должен был обрываться, "недосказавши" то, что он начал было "высказывать"» [там же]. При этой строгости, Бах предоставлял ученикам свободу в отношении употребления интервалов и поворотов мелодии.
Форкель подчёркивает, что Баху нравилась смелость в учениках. Сравнивая этот метод с бесконечными ограничениями, обычно налагавшимися другими педагогами, он отмечает, что постоянные запреты не могут развить подлинно творческую личность. В современной музыкальной педагогике мы видим применение этого метода в принципе самостоятельности (Ф. М. Блуменфельд, Г. Г. Нейгауз, Л. В. Николаев и др.). Этот принцип подчёркивает важность творческой инициативы учащихся и говорит о необходимости формирования продуктивного мышления.
Воспитание импровизационных навыков. Импровизация, как форма объединяющая композиторское и исполнительское начало, являлась образом мышления музыканта эпохи Барокко. Эта практика развивала у музыканта умение в процессе исполнения искать наиболее выразительные интонационные решения, оформлять музыкальный материал «на ходу» и при этом поддерживать контакт со слушателями. Импровизация или импровизационное исполнение как «ситуация ежемоментного творческого поиска обостряют чувство музыкального процесса» [3, 23]. Надо подчеркнуть, что обучение импровизации находилось в неразрывной связи с обучением сочинению и теории музыки.
Значительное внимание, уделявшееся импровизации, не только придавало специфический характер классным и домашним занятиям ученика, но и накладывало отпечаток на весь процесс его музыкального мышления. «Импровизатор, способный экспромтом создать сложные произведения в любой форме, иначе подходит к исполнительскому искусству, чем тот, кто привык быть лишь интерпретатором чужих замыслов. Импровизатор в состоянии не только быстрее охватить произведение, но и более непринуждённо, с большей творческой свободой его исполнить» [1, 8]. «Ученик, умеющий импровизировать, обнаружит и особую творческую инициативность в своём отношении к музыке, развитое чувство стиля, цепкую память» [4, 65]. Ф. Э. Бах в свою очередь уделял большое внимание импровизации именно потому, что видел в ней наиболее непосредственную форму передачи чувств: «Фантазирование, – писал он, – по-видимому, лучше всего способно выражать аффекты» [1, 92]. От сюда его вывод – «сильнее всего клавирист может захватить слушателя импровизацией фантазии» [1, 92].
В XX веке традиция импровизации ушла из академического исполнительства и сохранилась преимущественно в джазовых направлениях, которые заставили «вновь обратить внимание на феномен профессионального импровизационного музицирования» [4, 5]. Воспитание импровизационных навыков является составляющим таких современных музыкально-педагогических принципов как принцип самостоятельности, принцип активизации познавательной деятельности, принцип интеллектуализации процесса обучения.
В современной практике традиции универсализма в значительной степени утеряны. Мы наблюдаем отчетливое разделение музыкальных специальностей, что отражается и в современных методиках преподавания музыки. Тем не менее, комплексный подход в освоении навыков композиции, импровизации и исполнительства не только востребован, но и во многом оправдан, поскольку даёт учащимся большую возможность реализовать свой творческий потенциал, чем при дифференцированном подходе. Следовательно, правомерно утверждать, что использование методов, приёмов и принципов музыкального образования XVII – XVIII вв. в современных музыкально-педагогических реалиях во многом целесообразно.
ЛИТЕРАТУРА
- Алексеев А. Д. История фортепианного искусства : учеб. пособие в 3-х ч. – 2-е изд, доп. – М. : Музыка, 1988 г. – Ч. 1 и 2.
- Бах И. С. Инвенции для фортепиано / под ред. Н. Копчевского. – М. : Музыка, 1965.
- Малинковская А. В. Фортепианно-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-теоретической литературе XVI – XX веков : очерки. – М. : Музыка, 1990.
- Сапонов М. А. Искусство импровизации. М. : Музыка, 1982.
- Форкель И. Н. О жизни, искусстве и о произведениях Иоганна Себастьяна Баха / пер. с нем. В.А. Ерохина. – М. : Музыка, 1987.
Камусина Н. Ю.
Детская школа искусств № 9 Екатеринбург
КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР
РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ
НА ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТАХ В РОССИИ
Методика обучения игре на духовых инструментах является составной частью музыкально-педагогической науки, рассматривающей общие закономерности процесса обучения на различных духовых инструментах. Процесс воспитания музыкантов в нашей стране осуществляется на основе обобщения всех имеющихся научно-методических достижений, использования исполнительской и педагогической практики ведущих педагогов и музыкантов. Чтобы понять основы этого процесса, необходим краткий исторический экскурс.
Первые духовые классы профессиональных учебных заведений России, таких как Петербургская (1862 г.) и Московская (1866 г.) консерваторий, возглавляли иностранные специалисты, но именно они воспитали известных русских музыкантов, которые впоследствии стали основоположниками исполнительской школы игры на духовых инструментах: С. Розанова, Е. Цыбина, М. Табакова, В. Блажевича, И. Костлана, Е. и Н. Солодуевых, М. Буяновского. Говоря о формировании методики обучения игре на духовых инструментах, надо иметь в виду, что развивалась она постепенно и первые методические пособия были в виде «школ» для отдельных духовых инструментов, созданных главным образом немецкими или чешскими педагогами, преподававшими в те годы в музыкальных учебных заведениях России. В исследовательских работах наших ведущих профессоров недавнего прошлого – А. Федотова, Ю. Усова, А. Усова и других мы находим, что на рубеже XIX–XX веков учебно-методическая литература для духовых инструментов либо отсутствовала вообще, либо была крайне ограничена в освещении многих важных вопросов, связанных с обучением игре на духовых инструментах. Отсутствие полноты освещения и научной обоснованности важных вопросов методики обучения игре на духовых инструментах естественно тормозило дальнейшее развитие молодых музыкантов. Методы обучения сводились, в основном, лишь к тому, что педагог передавал ученику свой личный опыт владения исполнительскими приемами. Из воспоминаний профессора А. Усова мы узнаем, что в дореволюционной России методические принципы преподавания на духовых инструментах нигде не фиксировались, «а сами они – педагоги-духовики, особенно педагоги-иностранцы, не только не оставили никаких записей о своей работе, но даже воздерживались высказываться о ней, ревниво охраняя «секреты мастеров» [3, 111].
Зарождение отечественной школы игры на духовых инструментах, формирование методики обучения как науки, связано с именем профессора Московской консерватории С. Розанова. Возглавляя кафедру духовых инструментов консерватории в 30-е годы, он стимулировал новое направление научно-методической мысли, отличающееся от старой традиционной практики. На основе читаемого курса методики обучение игре на духовых инструментах С. Розанов создает первое специальное пособие «Основы методики преподавания игры на духовых инструментах» (Москва, 1935). Главное значение этого методического труда заключалось в том, что С. В. Розанов впервые поставил на научную основу вопросы обучения духовиков. Он выдвинул ряд методических принципов, которые легли в фундамент современной теоретической мысли, касающейся исполнителей на духовых инструментах. Дальнейшее развитие методика как наука получила в трудах известных педагогов и музыкантов Н. Платонова и Б. Дикова. Ими были систематизированы основные вопросы теории игры на духовых инструментах и, одновременно, рассмотрены более широко общие положения методики обучения, основанные на практическом опыте музыкантов.
Если 30-е годы можно считать началом теоретического подхода в преподавании игры на духовых инструментах и создания первых методических пособий - главным образом Школ игры на флейте Н. Платонова (Москва, 1931), на трубе – Г. Орвида (Москва, 1931), на тромбоне – В. Блажевича (Москва, 1939), на кларнете – С. Розанова (Москва, 1940) и др., то уже для 60-70-х годов характерно активное развитие научно-методических разработок по проблемам обучения игры на духовых инструментах, охватившее большинство кафедр духовых инструментов музыкальных вузов страны. В эти годы, например, издаются «Методики обучения игре на духовых инструментах» Б. Дикова (Москва, 1962), А. Федотова (Москва, 1975) и ряд других. В этой связи необходимо также отметить, что в педагогике появляется интерес к научным исследованиям и разработкам специфических проблем исполнительства на отдельных инструментах. Результатом научно-теоретических разработок по проблемам методики обучения игре на духовых инструментах явились сборники очерков и статей, объединенных общим названием – «Методика обучения игре на духовых инструментах» (выпуски 1-4; Москва, 1964, 1966, 1971, 1976) и сборник статей под редакцией Ю. Усова «Вопросы музыкальной педагогики» (выпуск 4, Москва, 1983). В эти сборники вошли труды известных педагогов и музыкантов Н. Платонова, А. Усова, А. Федотова, Б. Дикова, И. Пушечникова, Т. Докшицера, В. Апатского, В. Буяновского, а также видных педагогов музыкальных вузов не только Москвы и Санкт-Петербурга, но и Харькова, Казани и других. Содержание этих сборников представляет собой ценный методический материал, приносящий огромную пользу в практической работе педагогов и учащихся музыкальных школ, училищ, студентов консерваторий. Также нельзя не упомянуть о создании целого ряда методик для отдельных инструментов, имеющих огромное значение в подготовке музыкантов-духовиков. Вот некоторые из них: «Методика первоначального обучения игре на фаготе» Г. Еремкина (Москва, 1963), «Методика обучения игре на гобое» Е. Насырова (Киев, 1971), «Методика обучения игре на трубе» Ю. Усова (Москва, 1984), «Методика обучения игре на тромбоне» В. Сумеркина (Москва, 1987). Отдельно следует отметить методический труд А. Усова «Вопросы теории и практики игры на валторне» (Москва, 1975), связанный с изучением специфических проблем обучения на данном инструменте, статью Ю. Должикова «Техника дыхания флейтиста» (Москва, 1983), освещающую наиболее важный и сложный вопрос в обучении игре на духовых инструментах – постановку исполнительского дыхания.
Большое место в развитии научно-методической мысли стали занимать работы исследовательского характера, освещающие проблемы деятельности различных компонентов исполнительского аппарата (амбушюр, дыхание, звукообразование и т.п.), а также труды, расширяющие познания в области изучения и применения средств музыкальной выразительности (звук, тембр, штрихи, вибрато и т.п.). Назовем некоторые их них: Т. Докшицер «Штрихи трубача», В. Апатский «Опыт экспериментального исследования дыхания и амбушюра духовика», И. Пушечников «Музыкальный звук гобоиста как основа художественной выразительности», В. Терехин и Е. Рудаков «Вибрато на фаготе», А. Федотов и В. Плахотский «О возможности чистого интонирования при игре на духовых инструментах и др. Наконец, среди опубликованных трудов, посвященных исследованиям истории возникновения и развития духовых инструментов, а также истории исполнительства на них, наиболее значительными являются две книги С. Левина «Духовые инструменты в истории музыкальной культуры» (Лениград, 1973, 1983) и две книги Ю. Усова «История отечественного и зарубежного исполнительства на духовых инструментах (Москва, 1975, 1978). Издательство «Музыка» (Москва) выпустило серию научно популярных брошюр о духовых музыкальных инструментах. Авторы этих брошюр, известные педагоги и музыканты, в доступной форме рассказывают об устройстве отдельных инструментов, их применении в сольной, ансамблевой и оркестровой практике, о деятельности некоторых крупнейших исполнителей, прославленных изобретателей-мастеров, о том, как с развитием музыки менялась конструкция того или иного инструмента, о его роли в раскрытии содержания музыкального произведения.
В настоящее время советская и российская музыкальная педагогика, казалось бы, располагает достаточным количеством учебников, школ игры на духовых инструментах, сборников методических статей и разработок по вопросам истории, методики и практики преподавания, однако сделано еще недостаточно. На сегодняшний момент современное композиторское и, соответственно, исполнительское искусство, шагнуло далеко вперед. Появились проблемы, требующие детального изучения, теоретического обоснования и методико-практических разработок по самым различным вопросам. Задачи всесторонней разработки проблем методики и теории игры на духовых инструментах имеют актуальное значение для развития отечественного исполнительского искусства и поднятия уровня воспитания молодых музыкантов. Наличие научно-обоснованной теоретической базы методики обучения игре не духовых инструментах, в сочетании с опытом практического преподавания позволит эффективно и целенаправленно воспитывать высокопрофессиональных исполнителей и вывести отечественную школу исполнительства на духовых инструментах на качественно более высокую ступень.
ЛИТЕРАТУРА
- Диков Б. Методика обучения игре на духовых инструментах. М., 1962.
- Левин С. Духовые инструменты в истории музыкальной культуры 1-2 части. Л. «Музыка», 1983.
- «Мастера игры на духовых инструментах Московской консерватории»: Сб. ст. /Сост. Т. Гайдамович; предисл. Ю. Усов. М., 1979.
- Платонов Н. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. М., 1958.
- Федотов А. Методика обучения игре на духовых инструментах. М., 1975.
Полоцкая Е. Е.
Уральский государственный педагогический университет,
г. Екатеринбург
О концепции
профессионального музыкального образования в первых русских консерваториях
Концепция профессионального музыкального образования, подобно любой другой, складывается из двух составляющих – это система представлений о профессиональном музыкальном образовании как идея и система конструктивных принципов воплощения этой идеи в жизнь. Система представлений о том, каким должно быть отечественное музыкальное образование, в середине XIX века стояла на трех, обусловивший успех делу, точках опоры.
Первая: отечественные консерватории были задуманы не в качестве самостоятельных общественных единиц, подобно всем предшествующим несостоявшимся проектам специально-музыкальных учебных заведений России конца XVIII – 1-й половины XIX столетия [см.: 6], а в составе РМО как общественного института, представляющего собой совокупность двух взаимозависимых структур – музыкального образования и концертной деятельности.
Вторая: в фундаменте концепции первых российских консерваторий лежала единая для Европы XIX века исходная модель воспитания профессионального солиста-виртуоза на прочной базе музыкально-теоретических знаний, сформированная Парижской консерваторией на рубеже XVIII–XIX столетий. Среди конструктивных принципов парижской образовательной модели следует выделить предметный принцип обучения и объединение в стенах одного учебного заведения всех ступеней воспитания профессионального музыканта.
В зоне ближайшего воздействия на формирование российской концепции находилась лейпцигская модель консерватории, как наиболее экспортируемая в то время в Европу в силу своей идейной и структурной убедительности, а также благодаря устойчивым и прочным культурным связям между Лейпцигом и двумя российскими столицами. Организаторы её ставили своей задачей охватить образовательным процессом «всю совокупность музыкального искусства, то есть вокальную и инструментальную музыку <…> в их теоретических и практических разделах»1 [1, 18], и тем самым воспитать универсального музыканта. Так, уже при зарождении консерватории в Лейпциге её основателями имелась в виду хотя и выросшая из парижской, но переросшая её в серьезности намерений концепция, которую И. Вассерлоос формулирует как «концепцию солидных музыкальных знаний, а не просто приобретения механического умения. Эта целевая установка, – пишет исследователь, – выдвинула Лейпцигскую консерваторию в единственную в своем роде позицию в Европе. <…> Уникальность Лейпцигской консерватории состояла <…> в том, что здесь в 1843 году была открыта первая немецкая музыкальная школа, которая занималась систематическим образованием высококвалифицированных молодых профессионалов музыкального искусства» [1, 37]. По заключению И. Вассерлоос, «подобно образовательному идеалу универсальности, единственно важным было полное владение всеми техническими и духовными основами музыки» [1, 21].
Процесс сугубо музыкального обучения в СПбК1 и МК был практически калькирован с лейпцигской модели. Сравним: «Для того, чтобы искусство не обратилось в ремесло, требуется для него образование полное и глубокое, проникнутое духовностию и сознанием» [2, 1], – писал в защиту российского консерваторского образования один из его основоположников Н. И. Заремба. Основатели русских консерваторий взяли за образец такие основные положения организационной структуры Лейпцигской консерватории как разделение дисциплин на специальные и обязательные, бесплатное посещение учениками концертов РМО, смешанный возрастной состав учащихся, посещавших одновременно один и тот же класс, разделение учащихся на мужские и женские группы, дисциплинарные меры.
Что же касается специфики российской концепции музыкального образования, то суть её заключалась в следующем: помимо безупречного владения своей узкой специальностью и помимо наличия прочной музыкально-теоретической базы воспитанник консерватории должен был владеть гуманитарным и, шире, общекультурным знанием эпохи. Овладению таким багажом способствовало включение в консерваторский курс так называемых «научных предметов», к каковым относились «закон Божий, арифметика, география, всеобщая и русская история в объеме мужских гимназий, физика, русский язык и литература с подробным обзором важнейших, преимущественно драматических произведений иностранных литератур, немецкий, французский и итальянский языки и чистописание» [3, 45]. В этом и состояло важнейшее отличие русских консерваторий от лейпцигской, готовившей исключительно специалистов по музыкальной части [см.: 5].
Как следствие, концепция отечественного профессионального музыкального образования в России представляла собой российский вариант общеевропейской системы музыкального образования. При этом если Париж воспитывал музыканта-профессионала как солиста-виртуоза на твердой почве теоретических знаний, а Лейпциг на «парижских основаниях» растил универсального музыканта, то Санкт-Петербург и Москва уже «на лейпцигских основаниях» формировали концепцию музыкально-универсального образования университетского типа, где в основу образования была положена не только музыкальная, но и художественная универсальность. В основании такой концепции лежала, в свою очередь, традиция российского лицейского образования, объединявшего в себе среднее и высшее профессиональное образование и приравнивавшегося по статусу и качеству получаемых знаний к университету. Это и была третья точка опоры в процессе становления профессионального музыкального образования в России.
Остановимся теперь на некоторых конструктивных принципах организации консерваторского образования, дающих наиболее яркое представление об особенностях консерваторского образования во 2-й половине XIX века.