Профессиональное музыкальное образование: исторический аспект
| Вид материала | Документы |
- Программные требования для поступающих на факультет мировой музыкальной культуры, 1751.1kb.
- Предыстория или как мне удалось получить музыкальное образование и чем это обернулось, 2157.21kb.
- Наименование реализуемых программ, 40.13kb.
- Учебное пособие практикум по конкурентным стратегиям, слияниям и поглощениям Кафедра, 1849.76kb.
- Программа вступительных испытаний по литературе на экзамене по литературе поступающий, 270.11kb.
- Исполнение программы Поступающий представляет список подготовленных произведений, 1150kb.
- Апк агропромышленный комплекс; впо высшее профессиональное образование; гоу государственное, 760.98kb.
- Анализе и прогнозировании экономических явлений и процессов: исторический аспект Впоследние, 190.65kb.
- «Исследование природных ресурсов аэрокосмическими средствами», 30.45kb.
- Ть высшее профессиональное образование соответствующего профиля или не менее чем пять, 16.67kb.
Гладкова И. В.
Уральский государственный горный университет,
г. Екатеринбург
ИСКУССТВО КАК ФОРМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ
Одной из важнейших задач традиционной педагогики является социализация ребенка, которая организованно осуществляется в процессе передачи, усвоения и воспроизведения социального опыта, знаний, норм. Социализация обеспечивает адаптацию индивида к условиям окружающей среды с биологической, социальной, психологической точек зрения. Жизнь, судьба человека во многом определяются уровнем его адаптивности, т.е. способностью к адаптации. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни. Формирующиеся личностные особенности, ориентации, система ценностей, цели и потребности, уровень притязаний и самооценка, культура эмоциональной экспрессии и межличностных отношений, являясь факторами адаптивности, облегчают или затрудняют адаптацию человека в реальной жизни.
Искусство наряду с другими формами социализации призвано помочь ребенку осмыслить мир и себя самого, усвоить знания об окружающей действительности и выработать эмоциональное отношение к явлениям природы и социальной жизни людей, присвоить себе опыт переживаний и отношений, веками аккумулирующийся в искусстве, определить место своего «Я» в этом мире. Все это, по сути, обеспечивает развитие сущностных характеристик человека, делает внутренним достоянием личности совокупность богатств человеческой культуры, формирует способы самовыражения и творческой самореализации, гармонизирует человека с миром и с самим собой.
Но искусство является не только средством социализации, формирования духовно-ценностных ориентиров, эстетических чувств. Издавна известны и широко используются психокоррекционные, компенсирующие, терапевтические возможности искусства, нашедшие свое воплощение в таких прикладных направлениях, как артпедагогика, арттерапия и др.
Осуществление социальной адаптации в коррекционной педагогике имеет свою специфику. Только организованный и целенаправленный процесс воспитания человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обеспечивает единство его развития и саморазвития, создает условия для его самореализации. Собственная активность человека с первичным физическим или психическим нарушением не приведет к ожидаемому эффекту саморазвития, если она не будет соответствующим образом инициироваться, активизироваться, направляться и стимулироваться педагогом.
Дети с тяжелыми нарушениями умственного и физического развития, в соответствии с их индивидуальными программами, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития навыки средового и социального адаптирования. Программы предусматривают развитие коммуникативных способностей, социального взаимодействия, физическое и художественное воспитание. Содержание специального образования предусматривает также развитие психических познавательных процессов, психических функций, речи, моторики, ориентировки в пространстве. Все это помогает детям научиться познавать себя, ориентироваться в окружающем мире, адаптироваться к нему, участвовать в социальных отношениях, общаться, посильно трудиться или быть занятыми какой-либо деятельностью.
Сегодня в образовательной практике и научных исследованиях представлены разные программы и формы работы с этой категорией детей. Обобщающая многолетний опыт работы с детьми с ограниченными возможностями развития в условиях детской школы искусств коллектив авторов – Ю. Малкова, И. Гладкова, М. Котова, Я. Малкова,– предложил свою программу под названием «Свободное творческое развитие». Ее целью является оптимизация процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и формирование у них социокультурных основ с помощью занятий различными видами искусства – музыкой, изобразительным и декоративно-прикладным искусством, театральной игрой, эвритмией и др. Авторы программы не ориентировались строго на «диагноз», а стремились найти оптимальные формы художественной самореализации, чтобы не «переделывать» ребенка, а дать возможность ему «быть самим собой», развивать личность средствами искусства, соотнося мир культуры и культурное пространство ребенка. Для этого необходимо сделать искусство каналом связи с миром для этих «особенных» детей.
Программа предназначена для работы с детьми, подростками и взрослыми с глубокой умственной отсталостью, и представляет собой инновационный подход к организации внешкольной социально-педагогической помощи и коррекционно-педагогическому сопровождению этой категории людей. Программа является интегративной моделью восьмилетнего комплексного обучения детей, подростков и молодых людей с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного образования, она направлена на формирование как отдельных компонентов, так и целостной способности учащегося к приобретению новых навыков, умений и знаний, на успешное и устойчивое формирование эмоционально-волевой сферы, креативного мышления, коммуникативной составляющей поведения детей и подростков с нарушениями развития и позволяет гармонично и всесторонне развивать детей, нуждающихся в дополнительном сопровождении, помощи и опеке.
Осознание своего «Я», умение взаимодействовать с окружающими позволяет этим детям раскрывать свои способности, реализовывать возможности, чувствовать себя уверенно, входить в мир человеческих чувств и отношений, красок и звуков через творческое мировосприятие.
Дик Ф. Б.
Костанайский государственный педагогический институт,
г. Костанай (Республика Казахстан)
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ — БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ
ДЕТСКИХ САДОВ
Музыкальное воспитание в детском дошкольном учреждении можно рассматривать как организованный педагогический процесс, направленный на формирование эмоционально-ценностного отношения ребенка к миру, к окружающим людям и самому себе на основе присвоения нравственно-эстетического содержания музыки. По определению Н. А. Ветлугиной «…Музыкальное воспитание – это целенаправленное формирование личности ребенка путем воздействия музыкального искусства – формирование интересов, потребностей, способностей, эстетического отношения к музыке».[1, 13].
Музыкальное воспитание детей в детском саду происходит в тесном сотрудничестве музыкального руководителя и воспитателя группы. В традиционном понимании такого сотрудничества есть некоторые противоречия. И воспитатель, и музыкальный руководитель детского сада – представители одной профессиональной группы – педагоги. Разница заключается в том, что содержание профессионально-педагогической деятельности музыкального руководителя несколько уже, чем содержание профессиональной деятельности воспитателя. В связи с этим общая педагогическая компетентность воспитателя, т.е. владение педагогическими технологиями и техниками, средствами и приемами педагогического воздействия разнообразнее и богаче, чем компетентность музыкального руководителя. Слабая же сторона педагога дошкольного воспитания по отношению к музыкальному руководителю заключается в том, что воспитатель не владеет специальными исполнительскими навыками, недостаточно хорошо владеет знаниями в области музыкального искусства, практически не знаком со спецификой детского музыкального репертуара. Именно поэтому воспитатели порой затрудняются в решении тех или иных задач музыкального воспитания.
Программа подготовки воспитателей детских садов в педагогическом вузе предполагает музыкальную подготовку Студенты этой специальности, как правило, не имеют базовой музыкальной подготовки. И такой предмет, как «Теория и методика музыкального воспитания» скорее направлен на активизацию интереса к музыке, обогащение опыта общения с классической музыкой, развитие умений слушать музыкальные произведения, становление эрудированности в сфере музыкального классического искусства, создание персонального классического музыкального репертуара, обретение умений использовать музыку разных жанров в решении профессионально-педагогических задач.
Несмотря на то, что в современных детских садах, как правило, есть музыкальный руководитель, и он прочитает любой нотный материал, владение нотной грамотой воспитателем только расширит возможности решения тех или иных музыкально-образовательных задач. Речь не идет о прочтении сложных песен с аккомпанементом. Но игра простейших попевок, одноголосное прочтение понравившихся песен детского репертуара – это вполне посильная задача воспитателя, получившего высшее педагогическое образование по специальности «Дошкольное обучение и воспитание».
Особую трудность в освоении музыкальной грамоты, чаще всего представляет освоение тональностей. Не будет преувеличением тот факт, что именно эта тема представляет определенную трудность и для студентов музыкального отделения, особенно не имеющих базовой подготовки. Поэтому для освоения кварто-квинтового круга тональностей студенты должны приложить максимум усилий. Опыт работы в группах студентов специальности «Дошкольное обучение и воспитание» показывает, что при целенаправленных занятиях, серьезном отношении к дисциплине студенты данной специальности вполне могут научиться играть несложные песни детского репертуара, независимо от того, в какой тональности они написаны.
Другой, не менее важной, стороной в музыкальной подготовке студентов-будущих воспитателей детских садов, является слушание музыки. Воспитатели детских садов в большинстве своем испытывают потребность слушать музыку, любят ее. Но, как правило, это популярная эстрадная музыка, народные песни. Назначение музыки воспитатели связывают с развлечением и отдыхом. В области классической музыки воспитатели остаются малоэрудированными, не знают музыкальных жанров, авторов и исполнителей. В связи с этим им трудно самостоятельно подобрать музыкальные произведения для решения тех или иных образовательных задач.
Занятия в курсе «Теории и методики музыкального воспитания» направлены на то, чтобы студенты повышали свой культурный уровень, выработали потребность в общении с музыкой, устойчивый интерес к музыкальному искусству и готовность общаться с музыкальными произведениями.
ЛИТЕРАТУРА
1. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учебник для учащихся пед. училищ: под редакцией Н. А. Ветлугиной. М., 1989.
Дмитриева М. Б.
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия,
г. Самара
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРЕСА В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Интерес – многоплановое и часто используемое понятие, которое исследуется многими науками: психологией, педагогикой, социологией, философией, экономикой и др., что, безусловно, доказывает его значимость. Особую важность проблема интереса приобретает в области педагогики. Еще древнейшие мыслители отмечали, что никакое обучение не будет по-настоящему полноценным, если ребенок не проявляет интереса к учебе. Под влиянием интереса развивается интеллектуальная активность, обостряется работа воображения, восприятия, усиливается произвольное внимание, сосредоточенность. В области музыкальной педагогики задача формирования интереса к музыке является одной из значимых, поскольку обучать музыке, не пробудив интереса к ней, невозможно.
Важность проблемы интереса осознавалась уже на ранних этапах становления музыкальной педагогики. Так, еще в XVII веке М. Сен-Ламбер утверждал, что хороший педагог «владеет особым секретом заинтересовывать ученика» и знает, что достижение каких-либо результатов невозможно до тех пор, «пока ученик не втянулся в занятия» [2, 21]. Позднее, К.-Ф.-Э.Бах советовал ученикам, желающим научиться «хорошему исполнению», для расширения кругозора и развития музыкальных интересов больше и активнее соприкасаться с музыкальной культурой в различных ее жанрах и формах и указывал на то, что «надо слушать хороших музыкантов». В этом случае интересной может быть не только сама музыка, но и её исполнение [2, 48].
В ХХ веке к проблеме интереса обращаются многие известные педагоги-музыканты: Б. В. Асафьев, В. Л. Яворский, Л. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский, О. А. Апраксина, Э. Б. Абдуллин, Н. А. Ветлугина, Л. Г. Арчажникова, Ю. Б. Алиев, А. Н. Сохор, В. С. Цукерман и др. В их трудах подчеркивается, что усвоение знаний, формирование умений и навыков в музыкальной деятельности, прежде всего, должно быть направлено на развитие интереса к самой музыке. Не утрачивает своей актуальности эта тема и сегодня. Об этом свидетельствует немалое количество диссертационных работ, посвященных данной проблеме. Это диссертации Е. В. Бояковой, В. Л. Яконюка, Т. Ю. Свистельниковой, Р. А. Тельчаровой, З. П. Морозовой, Т. П. Плесниной, Н. И. Буториной, Ю. В. Талановой, Т. В. Красноперовой и др. Но, несмотря на широкую разработку этой проблемы, на данный момент ни в общепедагогической, ни в музыкальной литературе нет единой точки зрения относительно понятия «интерес».
Опираясь на работы в области музыкальной педагогики, можно выделить три основные направления в определении термина «интерес» в данной области. Первое направление связано с определением понятия «интерес» как интегративного качества личности, содержанием которого является осознанное положительное отношение к музыке на базе новых знаний и умений, полученных непосредственно в музыкальной деятельности. На это указывают Т. В. Красноперова и Ю. В. Таланова. Представителями второго направления интерес рассматривается как способ удовлетворения музыкальных потребностей. Р. А. Тельчарова полагает, что интерес к музыке конкретизируется потребностью. З. П. Морозова и В. С. Цукерман считают, что музыкальный интерес обусловлен именно музыкальными потребностями. В. Л. Яконюк и Н. И. Буторина рассматривают интерес как эмоционально-интеллектуально-волевое отношение к музыке и музыкальной деятельности, направленное на удовлетворение музыкальной потребности. А. Н. Сохор называет интерес осознанной потребностью и классифицирует его по предмету (вид музыкального творчества или искусства, круг музыкальных произведений); по содержанию (общечеловеческие, общественные, групповые, личные); носителю (коллективные, индивидуальные). В третьем направлении акцент делается на педагогической составляющей, где большая роль в развитии интереса отводится личности педагога. Э. Б. Абдуллин первостепенную роль в пробуждении интереса к музыке и музыкальным занятиям отдает формированию «эмоциональной отзывчивости, прежде всего на основе восприятия музыкального образа» [1, 141], а также живому увлекательному слову учителя, эмоциональной окраске в подаче материала, что и способствует формированию интереса и его дальнейшему развитию. Н. Е. Судакова рассматривает интерес как индикатор правильности стратегии и тактики педагога, избранных им диспозиций.
Необходимо отметить, что учебный материал воспринимается только в том случае, если имеет личностную образовательную ценность и связан с личностным интересом ребенка. «Интерес к музыке, увлеченность музыкой, любовь к ней,– пишет Д. Б. Кабалевский,– обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль... Любые же попытки воспитывать и обучать того, кто музыкой не заинтересовался, не увлекся, не полюбил ее, обречены на неуспех» [3, 14].
Литература
1. Абдуллин Э.Б. Новая программа по музыке // Искусство и школа: Кн. для учителя. М., 1981.
2. Алексеев А. Д. Из истории фортепианной педагогики. Киев, 1974.
3. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1989.
Ивановская О. С.
Уральский государственный педагогический университет,
г. Екатеринбург
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Задача школы – не только воспитать школьника, дать ему определенную сумму знаний, но и научить его с максимальной отдачей пользоваться основными психическими функциями – вниманием, памятью, мышлением. Однако практика показывает, что дети в большинстве своем не умеют владеть собственным вниманием. Поэтому далеко не все школьники (не только в младших классах, но и на более поздних этапах обучения) могут с полной отдачей реализовать потенциальные возможности внимания.
Для успешной организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать индивидуальные особенности школьников и, в частности, возрастные психологические особенности. Возраст является одним из основных факторов, влияющих на состояние внимания школьника. Развитие внимания учащихся младшего школьного возраста имеет ряд специфических особенностей, обусловливающих соответствующую организацию их познавательной деятельности.
Общую характеристику данного возраста предлагает Е.И. Кикоин: «Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» [1, 81].
Восприятие, понимание и усвоение младшими школьниками изучаемого на уроке учебного материала зависит от многих условий, среди которых особое значение имеет фактор внимания. Психологи отмечают, что преобладающим видом внимания младших школьников является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Все новое и неожиданное, яркое и интересное привлекает внимание учеников само собой, без особых усилий с их стороны. Характерно при этом, что даже при сосредоточении внимания учащиеся зачастую не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности младших школьников приводит к тому, что вс` свое внимание они направляют на отдельные, наиболее запоминающиеся предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы и представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность.
Особенностью младших школьников является также то, что они не могут сосредоточиться, если объект внимания по какой-либо причине остается неясным и непонятным для них. В такой ситуации они, как правило, быстро отвлекаются и переключаются на что-то другое. Поэтому главной чертой их внимания становится неустойчивость произвольного внимания. Как отмечает психолог В. Г. Степанов [2, 102], объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, и распределение внимания заметно слабее. Неумение распределить внимание между различными видами работ приводит к тому, что ученик сбивается, например, с темпа чтения – отстает или забегает вперед, либо не понимает смысла читаемого, т.к. всё свое внимание сосредотачивает на процессе чтения. Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, быстрой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладают процессы возбуждения над процессами торможения. В исследовании В. А. Крутецкого [3] показано, что учащиеся первых и вторых классов могут сохранять усидчивость и внимание непрерывно не более тридцати-тридцати пяти минут.
Наряду с действительной внимательностью на уроках может наблюдаться и кажущаяся внимательность. Она обусловлена типом темперамента ученика. Чаще всего это бывает у детей меланхоличного и флегматичного типов темперамента. У детей сангвинического типа кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности: они подвижны, часто меняют позу, разговаривают с товарищами, выражают свои мысли вслух, их мимика постоянно меняется. Причины невнимательности учащихся могут быть различными. В частности, рассеянность ученика может зависеть от его психического состояния: постоянные неудачи и ошибки, связанные с невниманием, вызывают невротические реакции, которые, в свою очередь, лишают ученика способности быть внимательным.
Многие исследователи подчеркивают, что одним из факторов, влияющих на состояние внимания, является индивидуальный темп учащихся. Индивидуальный темп – устойчивая характеристика человека. Она проявляется в самых различных моментах его жизни, начиная от предпочитаемого темпа предъявления раздражителей (сенсорный темп), наиболее удобного темпа простейших действий, например, постукивания карандашом (моторный темп), и кончая темпом выполнения сложных заданий, составляющих учебную деятельность. По мнению физиологов, для каждого человека существует некоторый свободно выбираемый темп, в пределах которого физиологические расходы на выполняемую деятельность и ошибки минимальны, а эффективность максимальна. Определяющую роль в формировании индивидуального темпа играют наследственные факторы. Каждому учителю необходимо постоянно помнить: чем больше задаваемый им темп отличается от удобного личного темпа ученика, тем больше страдает качество выполнения задания. Школьник при этом испытывает все нарастающие трудности. Увеличивается нагрузка на все психические процессы и, в первую очередь, на внимание.
Успеваемость обычно лучше у детей внимательных. Как правило, у успевающих школьников хорошо развиты основные свойства внимания. Этот фактор является основным, непосредственно определяющим успешность обучения в младшем школьном возрасте. Множественность и относительная независимость проявлений внимания приводит к тому, что одни стороны внимания оказываются развитыми лучше, другие – хуже. При этом имеет место взаимозаменяемость и компенсация хуже развитых свойств за счет лучше развитых.
В целом младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием всех свойств внимания: повышается его устойчивость, возрастает объем, улучшается способность к распределению и переключению. Педагогу для успешного развития основных свойств внимания учащихся необходимо учитывать в равной степени, как психологические особенности их возраста, так и индивидуальные особенности развития детей.
ЛИТЕРАТУРА