Geum.ru

Профессиональное музыкальное образование: исторический аспект

Вид материалаДокументы

Содержание


Вопросы фортепианной педагогики
К вопросу интерпретации
Об отечественной традиции детской музыки
Совершенствование работы
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

ВОПРОСЫ ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКИ

И ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА


Белозёр Л. П.

Костанайский государственный педагогический институт,

г. Костанай (Республика Казахстан)

К ВОПРОСУ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

НАЦИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ ФОРТЕПИАННОЙ МУЗЫКИ


XX век ознаменовался расширением границ европейского фортепианного искусства. В республиках, вошедших в состав СССР, возникли национальные композиторские школы, которые обогатили мировую культуру фортепианной музыкой с ярко выраженным национальным колоритом. Особенности национального композиторского стиля требуют исполнительского воплощения, для которого важно понимание и сохранение национальных традиций (инструментарий, средства выразительности, песенный и инструментальный фольклор и т.д.).

Вопросы национального стиля фортепианного искусства рассматривались в работах А. Алексеева, Л. Баренбойма, Г. Когана, А. Досаевой, У. Джумаковой, Б. Бородина, Е. Скурко и др. В диссертации В. Свободова «Смычковый инструментарий в эволюции европейского исполнительского искусства» развивается идея исполнительской стилизации П. Казальса [1, 178-179], применяемая при игре на усовершенствованных инструментах. Думается, что эта идея актуальна и для фортепианного искусства, т. к. её воплощение способствует передаче национального характера народов различных культур посредством стилизации звучания народных инструментов.

Европейские композиторы осваивали песенный и инструментальный фольклор, начиная от простого цитирования до использования отдельных элементов национального музыкального мышления. Воздействие национального музыкального фольклора сказалось на творчестве Ф. Шопена, Ф. Листа, Б. Сметаны, Р. Шумана, Р. Шуберта, Э. Грига и многих других композиторов. В своих фортепианных произведениях Ф. Лист часто воспроизводил тембры оркестровых инструментов. Его симфоническая трактовка фортепиано оказала очень большое влияние на современников и на последующие поколения композиторов. К венгерскому фольклору обращались европейские композиторы: Гайдн, Шуберт, Берлиоз, Брамс и др. Народные интонации, отражающие колорит Испании, звучат в творчестве испанских композиторов – Альбениса, Гранадоса и де Фальи. На становление национальных композиторских школ в странах Восточной Европы и Средней Азии оказали очень большое воздействие традиции Б. Бартока, который в начале XX века открыл древние пласты венгерской народной музыки.

Композиторы Казахстана в фортепианном творчестве используют средства музыкальной выразительности, которые применяются в фортепианном искусстве разных стран, но в разных соотношениях. Разработка тембровой стороны казахской фортепианной музыки основывается на достижениях всей мировой музыкальной культуры, в том числе – русской. К примеру, русская фортепианная музыка имеет свой самобытный опыт воспроизведения национальных инструментальных наигрышей (свирель, гусли, балалайка, гармонь и т.п.).

Бородин Б. Б. отмечает: «При передаче звуков иной инструментальной природы, обычно подчеркиваются наиболее узнаваемые черты, по которым, в основном, и происходит идентификация. Для трубы – это типичные фанфарные интонации; для волынки – гудящие "пустые" квинты бурдонного баса; для флейты – высокая тесситура и характерная подвижность мелодических линий; для барабана – ритмические формулы, освобождённые от звуковысотной стороны» [2, 163-164]. Казахские композиторы воспроизводят в фортепианной музыке звучание кобыза, домбры, сыбызгы, что в своё время стало новаторским достижением. Для передачи национальных образов композиторы применяют и ритмические средства фортепиано, вызывающие ассоциации со звучанием данных инструментов. Музыковед Скурко Е. Р., исследовавшая традиции башкирской академической музыки, отмечает эту же особенность: «В целом сама тенденция тембрового подобия является характерной для всех национальных школ бывшего СССР» [3, 89]. Особенно часто воспроизводится тембр домбры и домбровые ритмы быстрых кюев, передающих образ скачки-движения. Таким образом, идея стилизации звучания народных инструментов в европейской музыкальной культуре оказала своё влияние на развитие казахской фортепианной музыки и национальных республик бывшего СССР.


ЛИТЕРАТУРА
  1. Корредор Х. Беседы с Пабло Казальсом. Л., 1960.
  2. Бородин Б. Б. Три тенденции в инструментальном искусстве: монография. Екатеринбург, 2004.
  3. Скурко Е. Р. Башкирская академическая музыка: Традиции и современность. Уфа, 2005.


Дробышева-Разумовская Л. И.

Пермский государственный институт искусства и культуры,

г. Пермь

ОБ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТРАДИЦИИ ДЕТСКОЙ МУЗЫКИ


Определение «детская музыка» включает в себя, по меньшей мере, три вида пьес: (1) пьесы для детей, которые предназначены для прослушивания в исполнении взрослыми; (2) пьесы для разучивания и исполнения самими детьми и (3) пьесы для взрослых о детях. Существует множество произведений, созданных специально для детской слушательской аудитории. Например: «Детский уголок» К. Дебюсси и его же балет «Ящик с игрушками», оперы М. Равеля «Дитя и волшебство», П. Хиндемита «Мы строим город», «Музыка целого дня», симфоническая сюита С. Прокофьева «Петя и волк». В качестве примера пьес о детях для взрослых можно назвать «Детские сцены» Р. Шумана.

В течение длительного времени детская музыка была мало разработанной областью русской фортепианной литературы. На протяжении всей второй половины XIX века, когда концертный и камерный репертуар непрерывно пополнялась превосходными фортепианными сочинениями, получившими мировую известность, для детей, кроме «Детского альбома» Чайковского, было написано крайне мало художественно ценных произведений. Консервативно-академическое и салонное направления, успешно вытеснявшиеся из музыкальной практики, в педагогическом репертуаре ещЁ оказывались ведущими. Низкое качество сочинений, на которых формировался художественный вкус ребенка, внушало серьезную тревогу передовым музыкантам.

С особой остротой проблема «порчи музыкального чувства» детей была поставлена В. В. Стасовым в его работе «Тормозы нового русского искусства» (1885). «Когда у младенца только что, только что начинает разверзаться слух,– писал критик,– он уже тотчас слышит музыку, в большинстве случаев очень скверную. Наверное, в доме кто-нибудь бренчит на фортепиано всякую дрянь или распевает плохие романсы и арии. И в антрактах между сосанием груди и сном все это упорно и неотразимо вливается в уши беззащитного младенца. Какая жалость, что никто еще не разыскал, с каких именно пор, с какого дня и часа начинают у маленького, лишь недавно народившегося человечка нарастать музыкальные мозоли на душе!». Говоря о последующем художественном развитии ребенка, Стасов обрушивается на рутинную систему обучения, представители которой «думают только об учении, о музыке – никогда»: «они (то есть учителя) её совсем не знают, и потому, когда речь доходит, после экзерсисов, до "сочинений", они ставят на нотный пюпитр перед своими учениками всякую всячину: и создания высоких, талантливых композиторов, и жалкое кропание самых ничтожных и бездарных,– все тут идет запанибрата, все тут встречается, сталкивается и обнимается, все заучивается и вытверживается с одинаковым равнодушием и безучастием, потому что, по понятиям учителя и учительницы, все это зараз – прекрасно и превосходно, ничему нет отказа, ни запрета, всему двери настежь, а многое, дотла уже вовсе негодное, давно выдохшееся, еще выставляется тут как нечто наивысшее, значительнейшее, «классическое»» [3, 640]. Подтверждением слов Стасова могут служить многочисленные списки фортепианного репертуара, составленные авторитетными пианистами-педагогами. Как правило, в них преобладали инструктивные пьесы, не имеющие серьезного художественного значения. В меньшем количестве встречались подлинно художественные сочинения, притом почти исключительно зарубежных мастеров – И. С. Баха, венских классиков, Р. Шумана, Ф. Мендельсона.

Детская музыка русских композиторов, даже после того как в ней появились первоклассные сочинения, с трудом пробивала себе путь в консервативном мире. Первым выдающимся сборником музыки для детей в России был «Детский альбом (24 легких пьесы)» П. И. Чайковского (1878). К наиболее ценным сочинениям детской музыки конца XIX века относятся «Шесть детских пьес» и «Детская сюита» А. С. Аренского. В последующее время детской фортепианной литературе отдали дань многие из выдающихся мастеров ХХ столетия: А. Гедике, С. Майкапар, Р. Глиэр, В. Ребиков, И. Стравинский, С. Прокофьев, Д. Шостакович, А. Хачатурян, Д. Кабалевский, Г. Свиридов, Р. Бойко, С. Баневич, Ю. Буцко, С. Губайдулина, Г. Окунев, Н. Сидельников, Р. Щедрин и другие. Из зарубежных композиторов – Б. Бриттен, К. Орф, З. Кодай, Б. Барток. Все перечисленные авторы по своему продолжают традиции классиков, чьи сочинения («Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах» И. С. Баха, «Детские сцены» и «Альбом для юношества» Р. Шумана, «Детские игры» Ж. Бизе, «Лирические пьесы» Э. Грига, «Детский альбом» П. И. Чайковского) постоянно входят в репертуар учащихся-пианистов.

Весьма актуальна проблема включения современной детской музыки в репертуар музыкальных школ. Ещё в 60-х годах прошлого столетия В. Натансон в статье «Изучайте советскую музыку» писал: «В музыкальных школах мало заботятся о расширении советского фортепианного репертуара. Из года в год на экзаменах, вечерах и смотрах используются произведения одних и тех же авторов. Нельзя сказать, что педагоги не следят за выходящей музыкальной литературой. Фортепианные новинки, как правило, не залеживаются на полках магазинов. Их приобретают, иногда проигрывают для ознакомления и прячут в шкаф. При этом педагогическое «табу» распространяется не только на посредственные, но и на талантливые сочинения. Напомню, как долго проходила акклиматизация «Детской музыки» Прокофьева (и до сих пор редко играются некоторые пьесы из этого замечательного сборника). Видимо, здесь сказывается инерция вкусов, а главным образом непонимание значения новых средств выразительности в фортепианной музыке» [2, 117]. Эта проблема не решена и до сих пор.

История искусства показывает, что прогрессивные творческие течения рано или поздно завоевывают ведущее место в искусстве. В середине XIX века современники настолько были поглощены достижениями романтической школы, что не нуждались в каких-либо иных художественных впечатлениях. Тогда исключительно скромным был удельный вес фортепианной классики в концертных программах: она считалась недостаточно эффектной для публичного исполнения. Да и её интерпретация следовала канонам романтического стиля. Наша эпоха отличается более широкими взглядами на музыкальные стили. Особое внимание наши исполнители уделяют современной русской музыке, а также лучшим образцам фортепианных сочинений зарубежных композиторов. И в этом – знамение времени: художественная деятельность так или иначе должна опираться на идеи своего времени. Дети очень рано приобщаются к современным музыкальным интонациям, слушая передачи по радио и телевидению. Прогрессивное значение современной отечественной педагогики состоит в том, что она выводит свои предписания из опыта современных творческих и исполнительских школ. Теперь основой педагогического процесса стало художественное произведение, которое помогает всестороннему и гармоничному развитию и становлению пианиста. Справедливо считается, что репертуар должен охватывать произведения различных стилей, жанров и периодов – от старинной до современной музыки. Поэтому было бы ошибочным использовать в первоначальном обучении лишь обработки народных песен и произведения отдаленной эпохи, минуя пьесы современных русских и зарубежных авторов. Их стилистическая направленность ярче выражена в фортепианном репертуаре для старших классов, но она ощущается и в более легких пьесах - в их интонационном строе, гармонии, фактурном изложении и т.п.

Замечательный русский виолончелист, один из крупнейших интерпретаторов современной музыки, М. Л. Ростропович говорит в одной из своих статей: «Сравнительно недавно молодые виолончелисты воспитывались в основном на произведениях классиков и романтиков – на музыке XVIII–XIX столетий. Нет сомнения, что эта литература и впредь должна занимать одно из ведущих мест в учебных программах. Однако теперь уже всем ясно, что ограничиваться только "старым" репертуаром сегодня невозможно. Необходимо прививать учащимся не только любовь, но знание и умение играть современную музыку. А для этого необходимо включить ее во все стадии обучения. Только при этом условии мы сможем растить художников, всем существом своим связанных с окружающей их жизнью, людей творческих, с широким кругозором и требовательным вкусом» [1, 71]. Ростропович высказывает важную мысль о влиянии современности на интерпретацию музыки отдаленных исторических периодов: «Знание музыки ХХ века и умение её играть никогда не проходят бесследно для работы над произведениями композиторов сколь угодно далекого прошлого. В наше время Баха, Бетховена, Гайдна, очевидно, играют не так, как при их жизни. И не только благодаря тому, что каждый день учит нас по новому видеть старое, прошлое, но ещё потому, что сегодня мы знаем и умеем больше чем вчера» [там же].

И. Ф. Стравинский писал: «…Для человека определенной эпохи невозможно полностью охватить искусство эпохи предшествующей, раскрыть его смысл, таящийся под устаревшей внешностью, и понять язык, на котором уже больше не говорят, если человек этот не имеет ясного и живого ощущения современности…». И далее: « Я считаю, с точки зрения педагогической было бы благоразумнее начинать всякое обучение с современности и лишь после этого возвращаться к истокам истории» [4, 126]. Сейчас, когда все чаще педагоги приходят к мнению о необходимости улучшения подготовки учащихся музыкальных школ, разрабатываются идеи комплексного развития, с особой силой встает вопрос о широком изучении современной музыки. Это изучение поможет учащимся быстрее приобрести музыкальный и пианистический опыт. Они станут глубже понимать музыку, научатся более серьезно относиться к занятиям на инструменте.

Расцвет детской фортепианной музыки в России относится к началу ХХ века. В это время было написано очень много сочинений различных жанров для начинающих и более подготовленных учеников. Далее развитие детской музыки шло по пути усложнения языка, расширения и обогащения лада, открытия и ввода в детский обиход новых свежих и запоминающихся интонаций. Очень существенное развитие претерпела фактура. Композиторы находили эффектные приемы изложения, обеспечивающие блеск и красочность звучания даже при исполнении пианистически мало продвинутыми учениками. В сфере образного содержания в целом композиторы продолжали традиции детских альбомов Шумана, Чайковского, но с некоторыми особенностями. Во многих пьесах современных композиторов нашли свое отображение реалии своего времени (политика, технический прогресс и т.д.). К примеру: М. Раухвергер «Октябрята», Л. Шульгин «Портрет Ильича», Г. Корчмар «Бормашина» и т.д. Получили большее распространение образы космоса, героики подвига, учебы. В этом тоже признаки времени. Композиторы стремились чутко слышать время, открывать людям новое знание о мире, о событиях в нем происходящих, о себе, об искусстве и путях его развития.

Итак, создание музыки для детей имеет, как правило, несколько целей, которые отчетливо осознаются композиторами. Первая из них – художественное постижение образов детства и окружающего мира. Вторая – это воспитание у ребенка художественного вкуса, музыкального мышления и слуха. Третья – знакомство со стилевыми особенностями фортепианного письма композитора-автора изучаемой в данный момент пьесы. Четвертая – формирование на этой основе у юного музыканта определенных пианистических навыков. Эти принципы были сформулированы Р. Шуманом в «Жизненных правилах для музыкантов», которые стали «руководством к действию» для многих композиторов, обращающихся к сочинению детской фортепианной музыки. Целый ряд находок, которые Шуман реализует в «Альбоме для юношества», а затем – Чайковский в «Детском альбоме», становятся почти нормативными и затем получают индивидуальное творческое преломление в сочинениях композиторов последующих поколений.


ЛИТЕРАТУРА
  1. Бурлаков Б., Ростропович. М. Заметки о воспитании виолончелистов. Советская музыка, 1963. №2. С. 70-73.
  2. Вопросы фортепианной педагогики : сб. статей / ред. В. Натансон. Вып. 2. М., 1967.
  3. Стасов В. В. Избранные соч. в трех томах. Т. 2. М., 1952.
  4. Стравинский И. Ф. Хроника моей жизни. Л., 1963.


Заволжанская И. Ю.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург

Уровень пианизма

как фактор исполнительской свободы

в музицировании по слуху на фортепиано


Игра по слуху – интереснейший вид исполнительского самовыражения. Она предусматривает некий комплекс специальных способностей, частично заявленных уже в самом названии этой музыкальной деятельности: игра (как акт мышечного воплощения задуманного, т.е. реализация исполнительских умений), а также музыкальный слух во всех его компонентах, выступающий главным «диспетчером» и контролером происходящего под пальцами. Ведущая роль последнего неоспорима – именно слух является главным критерием профессиональной состоятельности музыканта (этого мнения придерживается большинство как исполнителей, так и теоретиков).

Если проблемы активизации слуха достаточно давно оказались в поле зрения музыкальной педагогики и исследуются всесторонне (И. Гейнрихс, Д. Кирнарская, М. Старчеус, Б. Теплов и др.), то чисто игровые умения традиционно рассматриваются, главным образом, применительно к музицированию по нотам. В свободном же (без нот) исполнительстве ввиду отсутствия готовых фактурных решений возникает необходимость самостоятельного мышечного «добывания» нужных гармоний, аккордов, тональностей и т.д. Таким образом, происходит проверка чисто импровизаторских умений исполнителя, где проблема «ЧТО играть» решаема только в увязке с задачей «КАК играть».

Поскольку на практике игра по слуху означает чаще всего элементарный подбор аккомпанемента к песенной мелодии, целесообразно говорить о двух самых пригодных для этого инструментах – фортепиано и баяне. Но механика последнего существенно облегчает музицирование по слуху и по части слуховой ориентации, и в отношении мышечной моторики. Гораздо сложнее обстоит дело с «королем инструментов» – фортепиано. Большинство пианистов (даже финальной стадии обучения), освоившие сложнейшие исполнительские стили (А. Скрябина, С. Рахманинова, Ф. Шопена и др.), теряются при выполнении простейших заданий на свободное импровизирование. Поэтому игра по слуху для многих из них – пугающая экзотика. Причина подобных страхов зачастую – не только недоразвитость гармонического слуха и мышления, но и несформированность «слышащей руки» (термин С. И. Савшинского). Этот чрезвычайно интересный феномен, пока недостаточно изученный фортепианной педагогикой, напрямую выявляет уровень пианизма.

Если коротко сформулировать главную мысль данной статьи, то она будет звучать так: «чтобы научиться играть по слуху, надо играть по слуху». И качество пианистической подготовки (уровень пианизма) непосредственно влияет на итог музицирования: чем богаче исполнительский опыт, чем больше фактурных и гармонических шаблонов освоено игровым аппаратом (руками пианиста), тем больше шансов преуспеть в инструментальном импровизировании, разновидностью которого является игра по слуху. По свидетельству практики, современных музыкантов можно условно разделить на 4 основных группы, если взять за основу баланс слуховой и пианистической выучки:

1. уровень пианизма высокий, слух развит слабо;

2. «слухачи» – пианистические и слуховые способности скоординированы правильно, сбалансированы;

3. уровень пианизма средний или низкий, внутренний слух развит хорошо;

4. пианистические и слуховые навыки развиты очень слабо.

У музыкантов с хорошей пианистической подготовкой есть все шансы научиться умению играть по слуху. Они владеют инструментом свободнее других и умеют распоряжаться его богатыми возможностями: рука такого пианиста за многолетнюю практику накопила массу пианистических приемов, излюбленных комбинаций, выработала ощущение аккордов и сопряженной с ними удобной аппликатуры. Чаще всего таким пианистам не хватает активности гармонического слуха и осознания гармонической сути музыки, с пианизмом как таковым у них все в порядке. Рука всегда готова подчиниться приказу слуха и мышления – только бы он поступил. Все усилия следует направить на развитие внутреннего слуха и выработку слухо-моторных сопряжений. Уровень же пианизма позволяет разнообразить фактуру выбранных гармонических решений, поскольку богатый пианистический опыт, накопленный по специальности и концертмейстерскому классу, не создаст такому пианисту дополнительных трудностей. Главное – активизировать слух!

Вторую группу пианистов составляют так называемые «слухачи» – те, кто способен мгновенно координировать слуховые и мышечные представления. Большинству счастливчиков эта уникальная способность дана от природы, что является, не секрет, предметом зависти многих музыкантов. Такие самородки, не подключая мышление, довольствуются тем, что рефлекторно выбирает их рука – нужные аккорды «находятся» сами, внутренне-слуховая «подсказка» организует моторику. Другое дело – исполнительское воплощение слуховой идеи. Те слухачи, которые не нацелены на профессиональное музыкальное совершенствование (талантливые дилетанты, любители), ограничиваются, как правило, незатейливым и малоразвитым фактурным вариантом – они пианистически не обучены и не представляют себе всей роскоши фортепианной фактуры с её многовариантностью. Для них простейший аккомпанемент типа «бас-аккорд(ы)» с минимумом гармонических фигураций – самый доступный и любимый (а порой и единственный), когда речь заходит об игре по слуху. Никаких развитых («гуляющих» по чистым квартам и квинтам) басов и мелодизированных фактурных планов здесь не стоит и ожидать – сказывается отсутствие пианистических навыков. Слухачи-профессионалы, имеющие шикарную возможность отшлифовать свои природные задатки в процессе многолетней учебы и практики, часто являются обладателями «слышащей и говорящей руки», «умных пальцев» (термин Ф. М. Блуменфельда), «локальной памяти рук» (Ф. Куперен), способности «иметь в руках» (Ф. Э. Бах). Такая «живая рука» (А. Хальм) становится для слухачей важным посредником между слуховым прообразом и исполнительским его воплощением. Их руки бессознательно, легко и мгновенно подчиняются любому приказу слуха и извлекают на инструменте именно те созвучия, которые возникают в данный момент в воображении. Крепкая пианистическая выучка таких слухачей выступает гарантом эффектного результата, и весь процесс свободного музицирования превращается в сплошное удовольствие. Большинству же пианистов, обделенных талантом «слухача», достичь синхронности движений и представлений нелегко, поскольку часто предслышимый звук не соответствует извлекаемому, и никакой пианизм не в состоянии спасти положение. При этом неизбежно возникают ошибки, путаница, задержки – процесс музицирования становится малоприятным и не вдохновляющим.

К представителям третьей группы можно отнести основную массу музыкантов-теоретиков и всех, кто, обладая приличным качеством гармонического слуха, ощущает нехватку чисто пианистических умений: «знаю ЧТО играть, не знаю КАК играть». В деле музицирования по слуху этот случай – не самый безнадежный, поскольку слуховые представления, работающие в режиме опережения (антиципации) все равно первичны, а исполнительское воплощение – вторично. Таким образом, спасти положение поможет настойчивая, регулярная пианистическая тренировка, включающая: (1) отработку в разных тональностях, регистрах, метрах и темпах всевозможных фактурно-гармонических формул (взяв за основу таблицу из методической программы Г. Шатковского или Л. Бейрюмовой)1; (2) фактурное варьирование с акцентом на мышечное и аппликатурное удобство, способное избавить руку от излишней зажатости и обеспечить пианисту физический комфорт; (3) освоение упражнений на активизацию басовой линии аккомпанемента (отработка кварто-квинтовых «гуляющих» басов в музыке танцевально-маршевой или, наоборот, мелодизация баса неаккордовыми звуками в песенной лирике)2; (4) развитие навыка гармонического фигурирования в правой руке в разных метро-ритмических условиях, предполагающее шлифовку мелкой моторики, т.е. пианистической техники3. Можно еще назвать массу двигательно-тренировочных способов, адресованных тем, кому недостает именно пианизма как навыка. Но они, наряду с вышеперечисленными, и составляют методику, школу пианистического мастерства, путь к которому очень неблизкий. Поэтому единственный способ научиться играть по слуху – играть, играть и еще раз играть!

Наконец, последнюю группу составляют музыканты с очень посредственными, неразвитыми данными. Не обладая ни хорошим слухом, ни пианистическим опытом, они полны желания научиться музицировать по слуху. Таких желающих немало среди пестрого контингента учащихся современных музыкально-образовательных учреждений4. Безусловно, научить их элементарным азам свободного (без нот) музицирования можно, но при условии межпредметных взаимодействий – вкладывать в руку реальное (тактильное) ощущение гармонии, вариантов её обыгрывания, а также типов фактуры, соблюдая принцип «от простого к сложному». Конечно, потребуется много времени и терпения, прежде чем начнут формироваться – укрепляться – совершенствоваться пианистические умения. Впечатляющих результатов можно и не дождаться, но если такой малоспособный учащийся почувствует вкус пусть маленькой, но своей личной пианистической победы, его наставник сможет рассчитывать на перспективный рост подопечного. Если же профессиональный интерес не разгорается и музыканта, обделенного природой, преследует еще и собственная лень (физическая, умственная), то следует подумать о смене рода деятельности.

Во всех перечисленных случаях пианизм как техническая выучка является инструментом для реализации задуманного. И в любом из четырех вышеизложенных типов слухо-моторных взаимоотношений надо следить за координацией рук. Как правило, левая рука, отвечающая за функционально-гармонический остов фактуры в его координации с музыкальным временем произведения, потребует основного внимания пианиста. Любые сбои именно в левой руке как следствие тонально-гармонической путаницы или пианистической неловкости, чреваты общей остановкой музицирования1. Правая же рука, отвечающая за функционально-аккордовое наполнение, выявляет мышечное владение гармонией и расцвечивает то, что предлагает «коллега» – левая рука. В идеале надо обязательно заботиться о координировании этих «двух берегов одной реки», о сбалансированном их диалоге на одну музыкальную тему.

Безусловно, учась музицировать по слуху, далеко не все пианисты в состоянии показать сразу блестящий результат. Одних сковывает задача уложиться во времени, других парализует непонимание тонально-гармонического содержания музыки, третьих – освоение выбранного типа фактуры, четвертых – в целом далеко не мастерское владение инструментом. И требовать от исполнителя сразу наилучшего результата нельзя. Надо учитывать исходный уровень пианизма музыканта и практиковать межпредметные диалоги. Поэтому одни могут ограничиться более простым исполнительским вариантом, а другие – удивить мастерским пианистическим результатом, интересным фактурным решением на основе авторской гармонии. Естественно, второй вариант произведет и большее эмоциональное впечатление на слушателей, поскольку отражает комплексную подготовку пианиста и высокий уровень его общего музыкантского развития. В любом случае тем, кто хочет научиться играть по слуху, не стоит уповать на чудо. Надо шлифовать все свои музыкальные способности, среди которых и слух, и пианистические задатки подобны механизму, нуждающемуся в постоянном усовершенствовании, поэтому «чтобы научиться играть по слуху, надо играть по слуху».


ЛИТЕРАТУРА
  1. Бейрюмова Л. Г. Обучение навыкам подбора аккомпанемента на фортепиано: Метод. рекомендации для преподавателей вузов и педучилищ. М., 1993.
  2. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования: Метод. разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ. М., 1986.



Корноухов М. Д.

Новгородский государственный университет

имени Ярослава Мудрого, г. Великий Новгород

Развитие у учащихся-музыкантов

интерпретационных качеств на основе

методологического уровня изучения нотного текста

Огромное значение для построения учащимся-музыкантом индивидуально-личностной интерпретационной модели произведения имеет рассмотрение этого произведения не просто в исполнительском ракурсе (хотя учащийся, разумеется, и выступает в музыкально-педагогическом процессе как исполнитель), а на определенном этапе – как методологической основы обучения интерпретации музыки путем изучения нотного текста этого произведения. Изучение нотного текста не на уровне готового рецепта, показывающего темповые, динамические, тактильные и другие характеристики звукового воплощения произведения – а на уровне музыкального языка, где запечатлён индивидуальный почерк композитора, его менталитет, определенные мировоззренческие качества, особенности технологии творчества. При этом мы отталкиваемся от распространённого в ХХ веке представления о нотном тексте как определённой «методологической гипотезы», нуждающейся в обязательном толковании и разъяснении, концепции «текста как мыслящего устройства» [3], текста как структуры порождения нового, вторичного смысла. Нотная запись любого музыкального произведения имеет так называемый «резерв неправиль­ностей», «поле неопределенностей», позволяющее ему «вписываться в текст культуры» [4], меняться вслед за изменением условий его исполнительского воплощения и тем самым нести в себе множественные историко-художественные культурные коды.

Таким образом, «исполнительский текст», т.е. акустическая форма музыкального произведения, воспроизводится из графического текста с помощью «культурного кода» – «инструмента анализа имеющихся в культуре ассоциативных полей, откуда черпаются «анонимные формулы» и «бессознательные цитаты» [1]. «Исполнительскому тексту» предшествует «пусковой текст», который связан со сложившейся традицией понимания нотного текста музыкального произведения в конкретный исторический период.

Выявление учащимся определенных отличительных черт и качеств, присущих «культурному коду» изучаемого в инструментальном классе произведения, конечно же, предполагает достаточно высокий уровень знаний в областях, связанных не только с исполнительством, но и искусства и культуры в целом, а так же владение значительным слуховым «музыкальным багажом», включающим произведения различных стилей и жанров. Далеко не всегда, к сожалению, ситуация в современном музыкальном образовании позволяет учащемуся полностью реализовать свои возможности в данном контексте. Вместе с тем, даже на мотивационном уровне использование «культурного кода» помогает учащемуся максимально эффективно задействовать свой комплексный потенциал профессиональных знаний и умений.

Рассмотрение соотношения и взаимодействия авторского, «пускового» и «исполнитель­ского» текстов даёт, по нашему мнению, возможность построить педагогически адаптированную модель обучения будущих специалистов искусству интерпретации музыки. Нотный текст, обладающий константной информацией, способен на бесконечное «порождение смысла» – новой информации, которую привносит исполнитель посредством «культурного кода». В учебном процессе инструментального класса как раз и происходит поиск «культурного кода» – той информации, которая заложена и в метровысотном, и в исполнительском уровнях нотного текста. Эта информация является основополагающей для рождения «пускового», а далее – и «исполнительского» текста учащегося в процессе его обучения в инструментальном классе. Процесс преобразования «графики» в «акустику» с явно выраженными намерениями исполнителя и есть интерпретация музыки. Осознание логико-содержательных основ «пускового текста» учащимся-музыкантом, несомненно, станет одним из путей к развитию его интерпретационных качеств.

Ганс фон Бюлов ощущал культурный код, порождающий «пусковой текст» музыкального произведения, как информацию, которую можно и необходимо вычитать из диалога с нотной записью, и которая ограничивает полноту насыщения текста собственным «я», поскольку ставит определенные рамки исполнительским ощущениям. При акустическом воплощении нотного текста характерна индивидуальная вариативность, т.к. его реализация всегда уникальна и субъективна. Поскольку нотный текст музыкального произведения органично вписывается в текст культуры эпохи, культурный код всегда несет информацию о норме, исторической традиции, и это является основой культурного кода. Сочетаясь с неповторимой индивидуальностью исполнителя и обогащённая новыми смыслами и значениями, константная информация нотного текста дополняется новой, уточняющей информацией, что находит отражение в «пусковом тексте» произведения и воплощается в «исполнительском тексте» учащегося.

Помимо индивидуальной неповторимости исполнительства как формы бытования музыкального искусства, процессы взаимодействия графики и акустики имеют и свою ярко выраженную историко-стилевую и культурологическую природу. Так, например, в эпоху Барокко, когда нотный текст позиционировался как определенная схема, канва, а исполнитель нередко являлся в какой-то мере соавтором, ритмический рисунок музыкального произведения, особенности длительностей и свойства интервального состава мелодии, диссонансы и консонансы, паузы, ферматы – все являлось, прежде всего, чувственной информацией для активизации музыкальной фантазии исполнителя. Эта сфера осмыслялась как одна из определяющих основ исполнительского дарования. Это же относилось и к орнаментике, которая в старинной музыке во многом была связана именно с вариационным повышением интонационной выразительности.

Одной из функций появившихся в XIX веке множества редакций музыкальных произведений было включение в педагогический репертуар сочинений великих предшественников, нотный текст которых нуждался в разъяснении, так как традиция их исполнения была в значительной степени разрушена общественными потрясениями конца XVIII века.

В романтической музыке главная отличительная особенность культурного кода – широкое понимание содержательно-смысловой стороны произведения, в результате которого в композиторском творчестве проецируется соотношение музыки с поэзией, возникает стремление дать «духовный эскиз» произведения (Ф. Лист), растет потребность в музыкальной фабуле, программности (это, например, одна из причин желания издателей и редакторов придумать красивые названия произведениям Шопена).

Таким образом, можно сказать, что «пусковой текст» – это совокупность музыкальной и внемузыкальной информации, заложенной в нотном тексте музыкального произведения как в тексте культуры эпохи, которая устанавливает соотношение константной и новой информаций и ставит определенные рамки исполнительскому воплощению этого произведения.

Содержание и структура обучения искусству интерпретации музыки на основе методологичес­кого уровня изучения нотного текста, его методическое обеспече­ние, в том числе и новые методы познания, должны, естественно, опираться на сегодняшние реалии музыкально-педагогического процесса, а также на целостное представление об изучении авторского нотного текста как специфического музыкального языка, открытой методологической гипотезы, что свидетельствует о реализации принципа профессиональной направленности не только на научном, теоретическом, но и на методическом уровнях.


ЛИТЕРАТУРА

1. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1994.

2. Гельфанд Я. Диалоги о фортепианной нотации и её интерпретации. С.Пб., 2008.

3. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек-текст-семиосфера-история. М., 1999.

4. Мельникова Н. И. Фортепианное исполнительское искусство как культуро­творческий феномен. Новосибирск, 2002.


Осипова Л. В.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РАБОТЫ

НАД ФОРТЕПИАННЫМ РЕПЕРТУАРОМ

С ПОЗИЦИЙ ИМПРОВИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА


Работа над музыкальным произведением – основное звено учебного процесса в фортепианном классе. Сравнительный анализ исполнительской и импровизаторской деятельности, опыт экспериментального обучения убеждают, что именно творческое изучение репертуара – ключ и фундамент к овладению студентами основами импровизации.

Сочинение и исполнение музыки в совокупности с её анализом представляют собой основные виды музыкальной деятельности, базирующиеся на единых эстетических принципах и психологических процессах. Анализ опыта фортепианной педагогики показывает, что никакие другие, дополнительные, виды деятельности студента на уроке надолго не удерживаются в практике инструментального обучения. Пути и способы решения любой проблемы должны укладываться в рамки традиционного изучения фортепианных произведений различных стилей, форм и жанров.

Работа над произведением в исполнительском классе может быть связана с ориентацией на самые различные цели и соответственно наполняется новым содержанием, не замыкаясь на решении ближайших задач. Иными словами, педагог-пианист может выдвигать специальные, четко очерченные намерения и получать результаты, далеко выходящие за пределы отработки данной пьесы. Для этого необходима ясность, как в сфере теории конкретной проблемы, так и в возможностях её разрешения.

Данная статья представляет собой попытку рассмотреть формирование готовности студентов к импровизации и сочинительству в процессе работы над репертуаром в фортепианном классе. Для начала обратимся к сравнительному анализу основных психологических закономерностей исполнительской работы над музыкальным произведением и процесса импровизации.

При освоении нового произведения исполнителем постижение музыки опережает её воплощение. Процесс познания идет от целостного восприятия художественных образов к изучению деталей, составных элементов композиторского замысла и техническому овладению ими, а затем – на новой, исполнительской основе – вновь к обобщающему охвату сочинения.

Первая стадия исполнительского освоения произведения характеризуется стремлением музыканта «схватить» художественную идею, составить слуховое представление. Этот этап работы эмоционально окрашен. Исполнитель окунается в переживание потока эстетических эмоций, входит в первый, очень важный контакт с музыкой, «с налета вскрывая её эмоциональный смысл» (Г. Прокофьев). Основной метод такого начального проникновения в музыку – прочитывание произведения «с листа». Современные исследования, посвященные искусству и методике чтения нового музыкального материала (Г. Прокофьев. Н. Крючков, А. Готлиб, И. Назаров. К. Цатурян, Т. Камаева) достаточно полно и глубоко раскрывают многие аспекты данной проблемы. В первую очередь интересны моменты, сближающие процессы чтения и импровизации как в психологическом плане, так и по средствам реализации основных задач каждого вида деятельности.

Прежде всего – это общая установка на передачу образно-эмоционального содержания читаемой либо импровизируемой музыки, обостренность переживания. По словам известного импровизатора Л. Чижика, «импровизация – это такой творческий процесс, в котором все рациональное сведено к минимуму … Я просто передаю, сообщаю ту музыку, которую слышу, свое ощущение данной минуты, настроение» [цит. по 2, 123-126]. Это признание почти буквально перекликается с высказыванием выдающегося пианиста-исполнителя Я. Флиера: «Я просто вхожу в музыку … Это очень увлекательный период, период изучения вещи. Я чувствую, что должен пройти какой-то период, когда я достаточно «упьюсь» этой вещью» [цит. по 4, 178]. С. Фейнберг говорил, что «в первый период занятий работа пианиста превращается в увлекательную свободную исполнительскую импровизацию» [14, 306].

Второй момент, объединяющий два анализируемых явления, – антиципация, опирающаяся на активную работу музыкального мышления. Внутренний слух и опытного чтеца, и импровизатора направлен на то, чтобы предугадать дальнейший ход исполнения. Часть нотного текста, не охваченная глазами, домысливается благодаря накопленному опыту, музыкальное воображение как бы рисует ожидаемые звучания. Смысловые догадки тесно связаны с распознаванием уже знакомого, похожего, с интуитивной мобилизацией всего предшествующего пианистического багажа.

Объем и характер музыкально-исполнительского опыта, техника чтения определяют различные уровни смысловых догадок. На низких ступенях мастерства догадки касаются лишь отдельных нот, мотивов, аккордов и сводятся к двигательной реакции на графический рисунок нотного текста. При других, более развитых, типах чтения предвосхищаются особенности музыкального языка, стиля, интуитивно улавливается разворачивание эмоциональной драматургии. Словом, оперативные единицы восприятия у более опытного чтеца укрупнены. Данная закономерность характерна и для совершенствования мастерства импровизатора. По С. Мальцеву, «у выдающихся импровизаторов память хранит стереотипные «многоходовые» обороты, позволяющие предвидеть далеко вперед развитие музыкальных мыслей» [7, 52]. Начинающий импровизатор «видит» будущее на один-два хода. На различных уровнях антиципации действуют разномасштабные единицы внутренних ходов – симультанных слуховых представлений, размещенных в кратковременной оперативной памяти импровизатора.

Наконец, еще одно принципиальное сходство успешно протекающих процессов прочитывания и импровизации – единство слуходвигательных представлений, формирование прочных слухомоторных связей, образно названных С. Савшинским «слышащей рукой» пианиста. Рассмотрению этого феномена посвящена значительная литература (Б. Теплов, С. Мальцев, Г. Прокофьев, Г. Коган, С. Савшинский, К. Цатурян). Все они отмечают, что для беглого прочитывания необходима такая мобилизация игрового аппарата, при которой предваряющее мысленное «прикосновение» к звуку ощущается сыгранным благодаря включению непроизвольной моторики, в основе которой лежит весь опыт игры на инструменте. Огромную роль здесь играет опора на уже известные пианисту формулы фортепианной фактуры: различные виды гамм, арпеджио, аккордов и привычные аппликатурные сочетания. «Что же касается читки с листа, – говорил Ф. Лист, – ясно, что, приучив глаз и руку к всевозможным комбинациям, воспроизводишь их с легкостью [цит. по 3, 59].

«Слышащая рука» импровизатора – обязательное условие самой возможности его игры. Импровизатор должен быть способен реализовать то, что рождается в воображении, без ошибок и задержек, непосредственно влияющих на ход импровизации. Формирование «слышащей руки» протекает не только в ходе тренировки по прочитыванию нового музыкального материала, но и на всем протяжении исполнительской работы над ним. Место технического освоения и закрепления фактурных формул, «приучения» руки к различным звукоклавиатурным сочетаниям – на второй стадии изучения пианистом музыкального сочинения. Как ни далеки, на первый взгляд, часы, отданные многократному медленному проигрыванию трудных эпизодов, и минуты свободного полета фантазии, между ними существует глубокая взаимосвязь, основанная на едином подходе к решению слуходвигательных проблем.

Какие же методы работы над фактурой фортепианного произведения максимально эффективны в плане формирования «слышащей руки» импровизатора?

Во-первых, это приемы, направленные на мгновенное определение гармонического «тела», «костяка», скрытого под той или иной фактурной «одеждой». Соответствующие навыки тренируются при проигрывании гармонии в «спрессованном» виде аккордовых последований. Постепенное накопление банка фактурных формул позволяет студенту перейти к обратной операции – исполнению гармонической подосновы в других фактурных вариантах, что по сути дела является одним из видов импровизации. Овладение сложными фактурными элементами часто сопряжено с необходимостью интервального или метроритмического варьирования. Такие варианты практиковали в своей работе многие известные мастера фортепианного исполнительства и педагогики (И. Гофман, Ф. Бузони, В. Сафонов, А. Гольденвейзер). Варьирование в подобных случаях меняет образно-эмоциональный смысл, заставляет почувствовать роль тех или иных выразительных средств. Создаются условия для формирования продуктивных музыкальных представлений, пробуждения творческой фантазии.

Одно из самых эффективных упражнений в процессе технического овладения произведением – транспонирование трудных фрагментов и элементов фактуры. В чисто техническом плане транспонирование дает гибкость в приспособлении рук к «неровностям» клавиатуры в различных тональностях, а также способствует переносу пианистических навыков в другие условия. Очень важным моментом является принцип сохранения при транспонировании постоянной аппликатуры. Его использовали такие выдающиеся пианисты как Ф. Лист, Г. Бюлов, А. Рубинштейн, С. Рахманинов, С. Прокофьев. Данный прием лежит в основе набросков «Методы» Ф. Шопена, сборников упражнений Ш. Л. Ганона, А. Корто, И. Брамса, а также современных руководств по джазовой импровизации. Сущность и польза транспонирования в том, что при смене клавиатурной топографии ослабевают двигательно-моторные автоматизмы, но резко возрастает роль слуха и аналитического мышления. Активизируя работу слуха, транспонирование тем самым развивает его, попутно тренируя руки во всевозможных двигательных комбинациях. Возникает возможность свободного применения различных типов фактуры в условиях импровизации.

Содержание второй стадии работы над произведением не исчерпывается техническим овладением его фактурой. Таковым оно является только у неопытных учеников, особенно занимающихся по авторитарной системе, где творческая роль создателя художественного образа полностью и безоговорочно отдана преподавателю. Для мастера фортепианной игры центральный этап разучивания произведения – прежде всего вдумчивый анализ музыки, совершенствование замысла, растущего в процессе его воплощения. «Понимание произведения обостряется теоретическим анализом, начиная от строения фразы, особенностей ритма и гармонии до исследования драматургии, модуляционного плана, свойств фактуры, динамического развития, различения тем и ходов, распределения звучности мелодии и фонов», – утверждал С. Савшинский [13, 84].

На первый взгляд, на данном этапе господствует рассудочное, рациональное отношение к музыке, которое противопоказано импровизатору, стремящемуся «отключить» сознание и вербальное мышление, отдаться интуитивному развитию спонтанных находок. Можно, однако, доказать, что именно творческий характер работы на втором этапе исполнительского освоения произведения тесно связан с уровнем импровизации данного музыканта. Постараемся обосновать данное утверждение.

Первое: импровизация далеко не свободный и ничем не ограниченный акт. Даже при кажущемся отсутствии заданности в ней всегда есть определенный фундамент – модель, напрямую связанная с опытом музыкального мышления и исполнительским багажом пианиста. В большинстве случаев импровизация – процесс, так или иначе связанный с реализацией данной модели. Возможны, например, импровизация вторы или аккомпанемента к заданной мелодии, импровизация на какую-либо гармоническую схему, музицирование в определенном жанре или стиле.

Второе: именно такая связанная – ограниченная – импровизация является предметом освоения и обучения на первых этапах овладения данным искусством. Как показывает наш опыт, выбор жанра в качестве импровизационной модели наиболее оптимален в условиях занятий со студентами (11).

Третье: для большинства студентов естественный путь к импровизации лежит через сочинение музыки. Оба эти вида деятельности не отделены друг от друга резкой гранью. Наилучшим подтверждением этому служат моменты осознания и запоминания в процессе импровизации, с одной стороны, и импровизационные пробы в композиторской работе – с другой. Ведущие специалисты в области обучения искусству импровизации (С. Мальцев. Г. Шатковский) рекомендуют вести процесс формирования творческих способностей именно стадийно: анализ – сочинение – импровизация [12, 31]. Гармонический, полифонический, структурный и прочие виды анализа произведений, изучаемых на уроках фортепиано, дают, таким образом, материал для создания будущих моделей импровизации. Объем и разнообразие фортепианного репертуара, глубина и всесторонность его анализа определяют качество будущих моделей для сочинения и импровизации.

В исследуемом плане важнейший принцип работы на второй стадии исполнительского освоения произведения – постепенный отрыв от инструмента, развитие способности к работе над художественным образом в воображении. Возможность представлять музыку внутренним слухом, «отвыкание от фортепиано» (Г. Риман) имеют определяющее значение для импровизации. Но и подлинно художественное исполнительство также требует ярких и содержательных внутрислуховых образов, подчиняемых творческой воле музыканта, преобразуемых им. Игра на фортепиано становится реализацией – «озвучиванием с помощью рук» (И. Гофман) – мысленно слышимого исполнительского замысла.

Многие учащиеся идут в обход слуховой сферы, опираясь на двигательно-моторные автоматизмы, наработанные часами тренировки на клавиатуре и скорректированные указаниями педагога. Так, выдающийся музыкант Ф. Блуменфельд различал «две категории пианистов: одни «слышат музыку заранее», а затем ее интонируют, другие болтают пальцами, не слыша наперед то, что скажут» [1, 18]. Особенно наглядно это проявляется в методах запоминания музыкального материала. В ученическом обиходе весьма распространено механическое «зазубривание» нотного текста. В условиях низкой музыкально-интеллектуальной активности господствует «память пальцев». У высококвалифицированного пианиста запоминанию способствует аналитическое проникновение в звуковую ткань произведения, отражаемое слуховым сознанием. Такой музыкант, исполняющий произведение наизусть, как бы подбирает его по слуху, импровизируя выразительные детали. Эта возможность обычно связана с переходом к третьей, заключительной стадии работы над произведением.

Данная стадия исполнительского освоения знаменует возврат к его целостному охвату. Эмоциональное стихийное начало вновь выходит на первый план, вбирая весь опыт проделанной аналитической и технической работы. Прочное овладение материалом должно привести к свободе оперирования им, что оказывается исключительно плодотворным для воспитания импровизаторских качеств. Импровизационность в интерпретации произведения «подпитывается» непосредственным слышанием исполняемой музыки, ее сиюминутным ощущением.

Выделим здесь две наиболее существенных для рассматриваемой проблемы позиции. Первая связана с оценивающей и корректирующей функциями музыкального восприятия в процессе исполнения. Импровизатор отталкивается от оценки конкретной реализации задуманного, учитывая моменты случайности: слуховые находки, непредусмотренные, спонтанно возникающие ритмы, гармонические нюансы, ходы, реплики в ансамбле. Все это влияет на ход музицирования, внося в него поправки и часто необратимо изменяя намеченный результат. Возможно ли сравнение такой импровизации с исполнением прочно зафиксированного в нотной записи и отшлифованного часами репетиций фортепианного произведения? Безусловно, если речь идет о творчески мыслящем музыканте, хорошо понимающем сущность и меру исполнительской импровизационности. Интерпретация любого произведения многовариантна. Нотный текст отображает конкретный, но не единственный вариант звучания – авторскую исполнительскую трактовку собственного замысла в момент фиксации его на бумаге. Творческая расшифровка записи основана на диалектике объективного и субъективного, общего и особенного, взаимодействия целого и деталей. Мерой вариативности является «необходимость сохранить музыкальное произведение как систему, все элементы которой находятся в определенном отношении друг к другу» [6, 89]. Всякое нарушение равновесия внутри системы – а оно неизбежно, коль скоро речь идет о живом исполнении,– должно повлечь желание восстановить гармонию за счет коррекции интерпретации первоначального плана. Основа коррекции – слуховая оценка сыгранного.

Речь, однако, идет об опытном музыканте. Студенты же, как правило, не готовы к внесению импровизационных поправок в план трактовки, особенно если он принадлежит педагогу. Практика показывает, что необходимы специальные методы, направленные на повышение эмоционально-эстетической культуры студентов, формирование способности к вариативной интерпретации. Эффективны: анализ трактовок разучиваемого произведения в исполнении других пианистов; изучение редакций и транскрипций сочинения; составление нескольких вариантов «эмоциональных партитур» (В. Ражников), отражающих различные драматургические решения. Например, в зависимости от исполнительского интонирования Этюда си-бемоль минор А. Скрябина, соч. 8, №11 его финал может быть трактован как скорбный итог или как просветление, как затаенная непокорённость и гордое самоутверждение, как грустное смирение и т.п.

Другой аспект, сближающий исполнение выученного произведения с импровизацией музыки, – симультанное представление исполнительских результатов, охват их «единым» взглядом, «с птичьего полета». Масштаб такого «видения» может быть различен в зависимости от одаренности и опыта музыканта. Можно и нужно, тем не менее, вырабатывать у студентов умение находить и реализовывать «сверхзадачу» – общий эмоциональный настрой, код, «континуум эмоция – смысл» (В. Ражников). В исполнительской деятельности, равно как и в композиторской, симультанный музыкальный образ представляет собой некое обобщенное переживание эмоционально-смыслового содержания музыки. Большую помощь в этом оказывают чувственно-ассоциативные реакции, отображаемые в словесной форме: метафорические сравнения, поэтические сопоставления, связи с другими видами искусств. Вербализация выполняет функции перевода интуитивных процессов в сознательно регистрируемые внемузыкальные образы.

Разработаны интересные методики, развивающие способность к образно-ассоциативному восприятию музыки на основе её художественной характеристики. Не ставя задачу их освещение, отметим наиболее значительные: сопереживание лирическому герою (В. Медушевский); осознание пространственных и двигательных «корней» музыкального искусства (Е. Назайкинский); наведение словом на образ (К. Цатурян); освоение словаря эстетических эмоций (В. Ражников); нахождение личностного смысла, аналогии с другими видами искусств (Г. Нейгауз, К. Игумнов, И. Назаров). Степень богатства и точности ассоциаций, облеченных в вербальную форму, зависит от интеллектуального багажа студента, его художественного опыта, эмоциональной культуры. Сформированный субъективный образ – эмоциональный конспект будущего исполнения, толчок к дальнейшему развитию и детализации.

Таким образом, поэтапная исполнительская работа студента над фортепианным произведением – базовая форма подготовки его к овладению основами импровизации. Творческое изучение произведения в фортепианном классе ведет к развитию музыкального слуха, формированию слуходвигательных представлений – «слышащей руки» импровизатора. Аналитический подход к формированию исполнительского замысла связан со становлением музыкального сознания, накоплением необходимых знаний и понятий в области музыкального искусства, без которых немыслима содержательная художественная импровизация. Пробные целостные исполнения разучиваемого произведения, начиная с прочитываний его «с листа», по своим психологическим и художественным характеристикам близки импровизаторской деятельности и играют важную роль в развитии оценивающих и корректирующих функций музыкального восприятия, а также чувственного переживания музыки, доходящего до уровня симультанного эмоционального обобщения. Такие формы работы над учебно-фортепианным репертуаром, как чтение «с листа» и эскизное освоение большого количества произведений, позволяют существенно увеличить темпы данного развития.

Совершенствование форм и методов работы над фортепианным репертуаром в фортепианном классе музыкального вуза являются, таким образом, важнейшей основой формирования готовности студентов к овладению искусством импровизации. В основе данной деятельности – выведение студента на творческий уровень исполнительской работы над произведением, связанный со зрелостью художественного мышления и овладением наиболее рациональными приемами формирования интерпретаторского замысла.

ЛИТЕРАТУРА
  1. Баренбойм Л. А. Фортепианно-педагогические принципы Ф. М. Блуменфельда. М., 1964.
  2. Билькис С. Импровизатор // Аврора. 1983, № 8.
  3. Буассье А. Уроки Листа. Л., 1964.
  4. Вицинский А. В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. М., 2003.
  5. Гуреев С. Г. Играем с музыкой: пособие по импровизационному музицированию для композиторских и теоретических отделений муз. училищ. СПб., 2007.
  6. Корыхалова Н. П. Проблема объективного и субъективного в музыкально-исполнительском искусстве и ее разработка в зарубежной литературе // Музыкальное исполнительство. Вып. 7. М., 1972.
  7. Мальцев С. А. О психологии музыкальной импровизации. М., 1991.
  8. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М., 1993.
  9. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

10. Рабочая программа по дисциплине «Основы жанровой импровизации» /Сост. Осипова Л.В. Екатеринбург, 2004.

11. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования: метод. разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ. Сост. Г. И. Шатковский. М., 1986.

12. Ражников В. Г. Исследование музыкального исполнительского образа // Вопросы психологии. 1978, № 2.

13. Савшинский С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М., 1964.

14. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. М., 1969.

15. Цатурян К. А. О типологии чтения нового музыкального материала // Формирование музыкально-исполнительского мастерства. М., 1981.


Поляков А. В.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург