Ля­ет со­бой один из ком­по­нен­тов учеб­но­го ком­п­лек­та, пред­наз­на­чен­но­го для обес­пе­че­ния но­во­го ву­зов­ско­го кур­са "Куль­ту­ра ре­чи учи­те­ля"

Вид материала

Документы

Содержание Спектр зву­ка Бон­дар­ко Л.В. Спо­со­бы слу­ша­ния Спо­со­бы рас­про­ст­ра­не­ния аб­зац­ной те­мы Зо­ло­то­ва Г.А. Сред­ст­ва обу­че­ния ри­то­ри­ке Зель­ма­но­ва Л.М. Сред­ст­ва ори­ен­та­ции на ком­му­ни­кан­та Сти­ли про­из­но­ше­ния Не­пол­ный (раз­го­вор­ный) стиль Аван­есов Р.И. Сти­ли пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния Кан-Ка­лик В.А. Струк­ту­ра аб­за­ца Ло­се­ва Л.М. В.Н. Ме­ще­ря­ков

Подобный материал:

• Справочник для поступающих, 662.33kb.
• М. П. Новиков, 3734.52kb.
• Ми­ни­стер­ст­во об­ра­зо­ва­ния и нау­ки Рос­сий­ской Фе­де­ра­ции Учеб­но-ме­то­ди­че­ское, 5418.2kb.
• Типичные ситуации (семейственность ком символа): индивидуальные марочные названия, 132.14kb.
• Попова Ольга Іванівна, старший викладач кафедри української мови Бердянського державного, 120.26kb.
• Поняття та характеристика ознак об’єкта злочину, 296.81kb.
• Сестринское дело, 1132.76kb.
• Вое из­да­ние сон­ни­ка Стран­ни­ка пред­став­ля­ет со­бой не толь­ко пе­ре­ра­бо­тан­ную, 7143.58kb.
• Российские Академия Наук и Художеств в судьбе американской этнографической коллекции, 40.33kb.
• Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации Государственное, 408.11kb.

СПЕКТР ЗВУ­КА — со­во­куп­ность про­стых гар­мо­ни­че­ских волн, на ко­то­рые мож­но раз­ло­жить слож­ную зву­ко­вую вол­ну. По­лу­чить С. ка­ко­го-ли­бо зву­ка — зна­чит по­лу­чить со­во­куп­ность зна­че­ний ам­п­ли­туд всех ча­с­тот­ных со­став­ля­ю­щих, об­ра­зу­ю­щих дан­ный звук. Та­кой С. на­зы­ва­ет­ся ам­п­ли­туд­но-ча­с­тот­ным. Для по­лу­че­ния С. ис­поль­зу­ют­ся при­бо­ры, ко­то­рые на­зы­ва­ют­ся спек­т­ро­а­на­ли­за­то­ра­ми (спек­т­рог­ра­фа­ми). Ос­нов­ным прин­ци­пом ра­бо­ты спек­т­ро­а­на­ли­за­то­ров яв­ля­ет­ся ис­поль­зо­ва­ние элек­т­ри­че­ских филь­т­ров, вы­пол­ня­ю­щих фун­к­ции ре­зо­на­то­ров. Чем бо­лее ин­тен­сив­на та или иная ча­с­то­та, со­дер­жа­ща­я­ся в С. з., тем бо­лее силь­ным бу­дет “от­клик” со­от­вет­ст­ву­ю­ще­го филь­т­ра. Так как при спек­т­раль­ном ана­ли­зе име­ют де­ло с элек­т­ри­че­ски­ми ко­ле­ба­ни­я­ми, то “от­клик” филь­т­ра ре­а­ли­зу­ет­ся в ви­де на­пря­же­ния, ко­то­рое мо­жет быть из­ме­ре­но и за­фик­си­ро­ва­но. Обыч­но спек­т­ро­а­на­ли­за­то­ры име­ют спе­ци­аль­ные эк­ра­ны, где С. пред­став­лен на ко­ор­ди­нат­ной пло­ско­сти: по го­ри­зон­таль­ной оси от­ло­же­на ча­с­то­та, а по вер­ти­каль­ной — ам­п­ли­ту­да или ин­тен­сив­ность гар­мо­ни­че­ских со­став­ля­ю­щих зву­ка с дан­ной ча­с­то­той. Изо­бра­же­ние спек­т­раль­ных свойств зву­ка на­зы­ва­ет­ся спек­т­рог­рам­мой. Спек­т­рог­рам­ма, да­ю­щая пред­став­ле­ние о том, ка­ков С. з. в мо­мент ана­ли­за, на­зы­ва­ет­ся мгно­вен­ным С. Для ана­ли­за вре­мен­ных из­ме­не­ний С. ис­поль­зу­ют так на­зы­ва­е­мые ди­на­ми­че­ские спек­т­рог­ра­фы (со­ног­ра­фы). Ось ча­с­тот на ди­на­ми­че­ской спек­т­рог­рам­ме рас­по­ло­же­на по вер­ти­ка­ли, а го­ри­зон­таль­ная ось со­от­вет­ст­ву­ет оси вре­ме­ни. Зна­че­ния ин­тен­сив­но­сти ча­с­тот­ных со­став­ля­ю­щих ре­а­ли­зу­ют­ся в раз­ной яр­ко­сти све­че­ния то­чек, со­от­вет­ст­ву­ю­щих филь­т­рам: чем вы­ше на­пря­же­ние на филь­т­ре, тем бо­лее яр­кое све­че­ние на­блю­да­ет­ся на эк­ра­не в точ­ке, со­от­вет­ст­ву­ю­щей дан­но­му филь­т­ру. При съем­ке спек­т­рог­рамм на све­то­чув­ст­ви­тель­ную плен­ку или бу­ма­гу бо­лее яр­кие све­че­ния да­ют боль­шую сте­пень за­тем­нен­но­сти, в ре­зуль­та­те по­лу­ча­ют пред­став­ле­ние об от­но­си­тель­ной ин­тен­сив­но­сти ча­с­тот­ных со­став­ля­ю­щих.

Спек­т­раль­ный ана­лиз го­ло­са вы­со­коин­фор­ма­ти­вен в ди­дак­ти­че­ском пла­не. Он по­мо­га­ет объ­ек­тив­но кон­т­ро­ли­ро­вать и кор­риги­ро­вать ра­бо­ту над важ­ней­шим па­ра­мет­ром — тем­б­ром.


Лит.: Бон­дар­ко Л.В. Зву­ко­вой строй со­вре­мен­но­го рус­ско­го язы­ка. — М., 1977; Зин­дер Л.Р. Об­щая фо­не­ти­ка. — М., 1979; Мас­лов Ю.С. Вве­де­ние в язы­ко­зна­ние. — М., 1987.


А.А. Князь­ков


СПО­СО­БЫ СЛУ­ША­НИЯ — не­реф­лек­сив­ное и ре­флек­сив­ное слу­ша­ние. Не­реф­лек­сив­ное слу­ша­ние со­сто­ит в уме­нии “вни­ма­тель­но мол­чать”, не вме­ши­ва­ясь в речь го­во­ря­ще­го сво­и­ми за­ме­ча­ни­я­ми. Это ак­тив­ный про­цесс, тре­бу­ю­щий фи­зи­че­ско­го и пси­хо­ло­ги­че­ско­го вни­ма­ния. В про­цес­се не­реф­лек­сив­но­го слу­ша­ния и учитель, и ученики мо­гут вы­ра­зить по­ни­ма­ние, одоб­ре­ние и под­дер­ж­ку. Не­реф­лек­сив­ное слу­ша­ние мо­жет со­про­вож­дать­ся ре­ак­цией под­твер­ж­де­ния: это и ки­ва­ние го­ло­вой, и улыб­ка, и на­хму­ри­ва­ние, и раз­ные же­с­ты, эмо­ци­о­нально со­звуч­ные ре­чи го­во­ря­ще­го.

Ре­флек­сив­ное слу­ша­ние ис­поль­зу­ет­ся для то­го, что­бы ус­та­но­вить точ­ность вос­п­ри­я­тия ус­лы­шан­но­го. Иног­да этот С. с. на­зы­ва­ют “ак­тив­ным”, имея в ви­ду, что слу­ша­ю­щий бо­лее ак­тив­но (чем при не­реф­лек­сив­ном слу­ша­нии) ис­поль­зу­ет сло­вес­ную фор­му для то­го, что­бы убе­дить­ся в том, что он по­нял го­во­ря­ще­го. Мож­но вы­де­лить три ос­нов­ных при­ема ре­флек­сив­но­го слу­ша­ния: вы­яс­не­ние, пе­ре­фра­зи­ро­ва­ние, вы­ра­же­ние чувств. Вы­яс­не­ние — это об­ра­ще­ние к го­во­ря­ще­му за уточ­не­ни­я­ми, что­бы по­лу­чить до­пол­ни­тель­ные фак­ты, уточ­нить смысл от­дель­ных вы­ска­зы­ва­ний. При­ем пе­ре­фра­зи­ро­ва­ния со­сто­ит в пе­ре­да­че вы­ска­зы­ва­ния го­во­ря­ще­го в дру­гой фор­ме. Раз­но­вид­но­стью пе­ре­фра­зи­ро­ва­ния яв­ля­ет­ся ре­зю­ми­ро­ва­ние, как бы под­ыто­жи­ва­ние ус­лы­шан­но­го.

При­ем вы­ра­же­ния чувств со­сто­ит в ре­ак­ции слу­ша­ю­ще­го на эмо­ци­о­наль­ное со­сто­я­ние го­во­ря­ще­го (см. эм­па­ти­че­ское слу­ша­ние). По­нять чув­ст­ва го­во­ря­ще­го мож­но раз­лич­ны­ми пу­тя­ми. Сле­ду­ет об­ра­щать вни­ма­ние на упот­реб­ля­е­мые им сло­ва, от­ра­жа­ю­щие чув­ст­ва, на­при­мер: пе­чаль, гнев, ра­дость и т. д.; на не­вер­баль­ные сред­ст­ва об­ще­ния: вы­ра­же­ние ли­ца, ин­то­на­цию, по­зу, же­с­ты и т. д. Же­ла­тель­но пред­ста­вить, что­ бы вы по­чув­ст­во­ва­ли на ме­с­те го­во­ря­ще­го, по­пы­тать­ся по­нять об­щий кон­текст об­ще­ния и т. д.


Лит.: Ат­ва­тер И. Я вас слу­шаю... Со­ве­ты ру­ко­во­ди­те­лю, как пра­виль­но слу­шать со­бе­сед­ни­ка. — М., 1988; Рах­мат­ша­е­ва В. Про­бле­мы. Но чьи? // Семья и шко­ла. — 1989. — С. 17—19.


Л.Е. Ту­ми­на


СПО­СО­БЫ РАС­ПРО­СТ­РА­НЕ­НИЯ АБ­ЗАЦ­НОЙ ТЕ­МЫ — при­емы раз­вер­ты­ва­ния со­дер­жа­ния те­ма­ти­че­ско­го или кон­цеп­ту­аль­но­го пред­ло­же­ния аб­за­цев:

ана­ло­гия — рас­про­ст­ра­не­ние те­мы аб­за­ца пу­тем ука­за­ния на ана­лог; воп­рос­но-от­вет­ный спо­соб рас­про­ст­ра­не­ния те­ма­ти­че­ско­го пред­ло­же­ния в аб­за­це; обоб­ще­ние или вы­вод из со­дер­жа­ния те­ма­ти­че­ско­го пред­ло­же­ния; вы­де­ле­ние и по­сле­ду­ю­щая де­та­ли­за­ция од­но­го из со­бы­тий, яв­ле­ний, по­ступ­ков, при­зна­ков, обоз­на­чен­ных в те­ма­ти­че­ском пред­ло­же­нии аб­за­ца; де­та­ли­за­ция те­мы аб­за­ца; до­пол­не­ние мыс­ли, от­ра­жен­ной в те­ма­ти­че­ском пред­ло­же­нии аб­за­ца; фо­ку­си­ров­ка те­ма­ти­че­ско­го пред­ло­же­ния: “Че­ло­ве­че­ст­во всту­пи­ло в но­вую эру сво­е­го су­ще­ст­во­ва­ния, ког­да по­тен­ци­аль­ная мощь со­зда­ва­е­мых им средств воз­дей­ст­вия на сре­ду оби­та­ния ста­но­вит­ся со­из­ме­ри­мой с мо­гу­чи­ми пла­не­тар­ны­ми си­ла­ми при­ро­ды. Рас­смот­рим лишь те из них, ко­то­рые уг­ро­жа­ют на­ше­му су­ще­ст­во­ва­нию уже се­год­ня...” (Н. Мо­и­се­ев); объ­яс­не­ние со­дер­жа­ния те­ма­ти­че­ско­го или кон­цеп­ту­аль­но­го пред­ло­же­ния аб­за­ца; оп­ре­де­ле­ние (стро­гое или не­стро­гое) по­ня­тий (по­ня­тия), вве­ден­ных те­ма­ти­че­ским пред­ло­же­ни­ем; пред­по­ло­же­ние, свя­зан­ное с со­дер­жа­ни­ем те­ма­ти­че­ско­го или кон­цеп­ту­аль­но­го пред­ло­же­ния; при­ве­де­ние при­ме­ров, под­твер­ж­да­ю­щих мысль, вы­ска­зан­ную в те­ма­ти­че­ском пред­ло­же­нии аб­за­ца; при­чин­ное обос­но­ва­ние ут­вер­ж­де­ния в те­ма­ти­че­ском или кон­цеп­ту­аль­ном пред­ло­же­нии; под­твер­ж­де­ние глав­ной мыс­ли аб­за­ца; про­ти­во­по­став­ле­ние со­дер­жа­нию те­ма­ти­че­ско­го или кон­цеп­ту­аль­но­го пред­ло­же­ния аб­за­ца; со­по­став­ле­ние; ука­за­ние на след­ст­вие из со­дер­жа­ния те­ма­ти­че­ско­го пред­ло­же­ния аб­за­ца; ука­за­ние на ус­ло­вие осу­ще­ст­в­ле­ния или ис­тин­но­сти ут­вер­ж­де­ния, сде­лан­но­го в те­ма­ти­че­ском пред­ло­же­нии аб­за­ца; ил­лю­ст­ра­ция сен­тен­ции, со­дер­жа­щей­ся в те­ма­ти­че­ском пред­ло­же­нии аб­за­ца.


Лит.: Зо­ло­то­ва Г.А. К воп­ро­су о кон­сти­ту­тив­ных еди­ни­цах тек­ста // Рус­ский язык. Фун­к­ци­о­ни­ро­ва­ние грам­ма­ти­че­ских ка­те­го­рий. Текст и кон­текст. — М., 1984.


В.Н. Ме­ще­ря­ков


СРЕД­СТ­ВА ОБУ­ЧЕ­НИЯ РИ­ТО­РИ­КЕ — это ма­те­ри­аль­ные ис­точ­ни­ки ин­фор­ма­ции, ко­то­рые об­лег­ча­ют ор­га­ни­за­цию учеб­но­го про­цес­са, уп­рав­ле­ние по­зна­ва­тель­ной и прак­ти­че­ской де­я­тель­но­стью уча­щих­ся, от­ра­жа­ют спе­ци­фи­ку дан­но­го учеб­но­го пред­ме­та.

Осо­бен­но­сти С. о. р. оп­ре­де­ля­ют­ся спе­ци­фи­кой дан­но­го учеб­но­го пред­ме­та, его целью: обу­че­ние эф­фек­тив­но­му ре­че­во­му об­ще­нию (см. пе­да­го­ги­че­ская ри­то­ри­ка). Ука­зан­ная цель по­зво­ля­ет вы­де­лить следу­ю­щие фун­к­ции С. о.: не толь­ко со­зда­ние, но и ви­до­из­ме­не­ние си­ту­а­ций об­ще­ния, варь­и­ро­ва­ние от­дель­ных ком­по­нен­тов ее (на­при­мер, ад­ре­са­та вы­ска­зы­ва­ния); предъ­яв­ле­ние об­раз­цов ре­че­вых жан­ров и об­раз­цов ре­че­во­го по­ве­де­ния. Кро­ме то­го, фор­ми­ро­ва­ние ин­с­т­ру­мен­таль­ных зна­ний (один из ком­по­нен­тов со­дер­жа­ния дан­но­го учеб­но­го пред­ме­та) пред­по­ла­га­ет ин­с­т­рук­тив­ную фун­к­цию С. о. р.

Для за­ня­тий по ри­то­ри­ке в ву­зе и шко­ле пра­во­мер­ны все ос­нов­ные ви­ды С. о., оп­рав­дав­шие се­бя в прак­ти­ке пре­по­да­ва­ния род­но­го язы­ка: пе­чат­ные, зву­ко­вые, эк­ран­ные, эк­ран­но-зву­ко­вые по­со­бия. Од­на­ко со­от­но­ше­ние их не­сколь­ко ме­ня­ет­ся. Так, пер­во­сте­пен­ное зна­че­ние при­об­ре­та­ют ви­де­оф­раг­мен­ты и ви­де­о­филь­мы, по­сколь­ку они обес­пе­чи­ва­ют зву­ко-зри­тель­ный син­тез, не­об­хо­ди­мый для на­блю­де­ний над ре­че­вым по­ве­де­ни­ем го­во­ря­щих, и ком­пь­ю­тер­ные про­грам­мы, по­зво­ля­ю­щие мо­де­ли­ро­вать и ви­до­из­ме­нять си­ту­а­ции об­ще­ния. Не­об­хо­ди­мость ор­га­ни­за­ции ши­ро­кой ре­че­вой прак­ти­ки уча­щих­ся по­зво­ля­ет го­во­рить об осо­бой ро­ли раз­да­точ­но­го изо­бра­зи­тель­но­го ма­те­ри­а­ла.

Важ­ность зву­ко-зри­тель­но­го син­те­за при обу­че­нии эф­фек­тив­но­му ре­че­во­му об­ще­нию да­ет ос­но­ва­ния го­во­рить о спе­ци­фи­ке глав­но­го С. о. р. — учеб­ни­ка, о не­об­хо­ди­мо­сти ви­де­о­у­чеб­ни­ка (Т.А. Ла­ды­жен­ская), до­пол­не­ни­ем к ко­то­ро­му яв­ля­ет­ся тра­ди­ци­он­ный, тек­сто­вой.

Для ис­поль­зо­ва­ния ме­то­дов и при­емов ра­бо­ты, ука­зан­ных в кон­цеп­ции Т.А. Ла­ды­жен­ской, не­об­хо­ди­мы и не­ко­то­рые но­вые ви­ды С. о. р., на­при­мер иг­ро­вые ат­ри­бу­ты, об­лег­ча­ю­щие ор­га­ни­за­цию ри­то­ри­че­ских игр (по­мо­га­ю­щие уча­щим­ся, осо­бен­но млад­шим школь­ни­кам, вой­ти в пред­ло­жен­ную им ре­че­вую роль). Це­ле­со­об­раз­на син­х­рон­ная раз­ра­бот­ка учеб­ни­ков и до­пол­ня­ю­щих их С. о. р., по­сколь­ку при этом осу­ще­ст­в­ля­ет­ся обос­но­ван­ное рас­пре­де­ле­ние те­о­ре­ти­че­ско­го, прак­ти­че­ско­го и ил­лю­ст­ративно­го ма­те­ри­а­ла меж­ду ком­по­нен­та­ми ком­п­лек­са, ра­ци­о­наль­ное ис­поль­зо­ва­ние воз­мож­но­стей каж­до­го ком­по­нен­та. Оп­ти­маль­ные ус­ло­вия для за­ня­тий по ри­то­ри­ке со­зда­ет ка­би­нет ри­то­ри­ки.


Лит.: Зель­ма­но­ва Л.М. и др. Обо­ру­до­ва­ние учеб­ных ка­би­не­тов рус­ско­го язы­ка и ли­те­ра­ту­ры (раз­дел “Сред­ст­ва обу­че­ния ри­то­ри­ке”) — М., 1995; Ла­ды­жен­ская Т.А. и др. О но­вом кур­се “Де­тская ри­то­ри­ка”: Про­грам­ма к но­во­му кур­су “Де­тская ри­то­ри­ка” // На­чаль­ная шко­ла. — 1994. — № 7. Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А.Ладыженской. Методический комментарий.—М., 1996.


Л.М. Зель­ма­но­ва


СРЕД­СТ­ВА ОРИ­ЕН­ТА­ЦИИ НА КОМ­МУ­НИ­КАН­ТА — пред­ло­же­ния и со­че­та­ния пред­ло­же­ний, с по­мощью ко­то­рых уп­реж­да­ет­ся не­пра­виль­ный или не­же­ла­тель­ный ход мыс­ли у ком­му­ни­кан­тов, зре­ю­щий у них воп­рос, не­по­ни­ма­ние и од­но­вре­мен­но по­ощ­ря­ет­ся опе­ре­же­ние хо­да мыс­ли и т. д. На­при­мер: Ра­зу­ме­ет­ся, мы от­да­ем се­бе от­чет в том, что..., и по­то­му ... // Дру­гое об­сто­я­тель­ст­во, ко­то­рое здесь сле­ду­ет ого­во­рить, ка­са­ет­ся ... // Здесь не­об­хо­ди­мо ого­во­рить ряд ус­ло­вий (об­сто­я­тельств), в ко­то­рых ... // Вы по­мни­те, что мы рас­смат­ри­вали этот воп­рос лишь с точ­ки зре­ния ... // Спра­вед­ли­во­сти ра­ди сле­ду­ет ска­зать, что здесь есть и по­ло­жи­тель­ные при­ме­ры ... // Все это без­ус­лов­но так. Но бы­ло бы не­спра­вед­ли­во не учи­ты­вать и ... // Не при­ни­мая ... в це­лом, от­ме­тим, что при ... от­кры­ва­ют­ся не­ко­то­рые пер­с­пек­ти­вы в ...


Лит.: Ша­бес В.Я. Со­бы­тие и текст. — М., 1986.


В.Н. Ме­ще­ря­ков


СТИ­ЛИ ПРО­ИЗ­НО­ШЕ­НИЯ (ФО­НЕ­ТИ­ЧЕ­СКИЕ) — пол­ный и раз­го­вор­ный.

Пол­ный стиль — это зву­ко­вая фор­ма ре­чи или ее от­дель­ных от­рез­ков (в за­ви­си­мо­сти от не­об­хо­ди­мо­сти) в не­сколь­ко за­мед­лен­ном, тща­тель­ном про­из­но­ше­нии, но со­глас­но пра­ви­лам дей­ст­ву­ю­щей ли­те­ра­тур­ной нор­мы. Пол­ный стиль мо­жет ко­ле­бать­ся от по­слож­но­го про­из­но­ше­ния до обыч­но­го, но чет­ко­го, без вы­па­де­ния без­удар­ных глас­ных, а так­же не­ко­то­рых со­глас­ных и сли­я­ния их. Пол­ный стиль свой­ст­ве­н, в ча­с­т­но­сти, пуб­лич­ной ре­чи, ког­да сло­ва про­из­но­сят­ся “в их иде­аль­ном фо­не­ти­че­ском со­ста­ве”, т. е. яс­но и от­чет­ли­во. В по­всед­нев­ной ре­чи мы про­из­но­сим со­вер­шен­но от­чет­ли­во (т. е. пол­ным сти­лем) не всю на­шу речь це­ли­ком, а ли­бо от­дель­ные фра­зы, ли­бо от­дель­ные сло­ва, ли­бо да­же их ча­с­ти. Так бы­ва­ет в тех слу­ча­ях, ког­да мы упот­реб­ля­ем ре­дкое или ма­ло­из­ве­ст­ное для со­бе­сед­ни­ка сло­во или ког­да го­во­рим на рас­сто­я­нии (по те­ле­фо­ну, из дру­гой ком­на­ты и т. д.) — сло­вом, ког­да мы хо­тим об­ра­тить вни­ма­ние слу­ша­ю­ще­го на те или иные эле­мен­ты на­шей ре­чи, что­бы он их луч­ше по­нял.

В слу­чае пол­но­го сти­ля про­яв­ля­ет­ся так на­зы­ва­е­мый иде­аль­ный фо­не­ти­че­ский со­став слов, сти­ра­ю­щий­ся в той или иной ме­ре тог­да, ког­да мы бы­с­т­ро (а тем бо­лее не­бреж­но) про­из­но­сим фра­зу.

Не­пол­ный (раз­го­вор­ный) стиль — зву­ко­вая фор­ма ре­чи, про­из­не­сен­ная в не­сколь­ко убы­ст­рен­ном тем­пе при от­сут­ст­вии ее чет­ко­сти, что и вле­чет за со­бой ряд из­ме­не­ний, но обя­за­тель­но в пре­де­лах дей­ст­ву­ю­щей ли­те­ра­тур­ной нор­мы. Ха­рак­тер­ны­ми фо­не­ти­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми не­пол­но­го сти­ля срав­ни­тель­но с пол­ным сти­лем яв­ля­ет­ся боль­шая ре­дук­ция без­удар­ных глас­ных, до­хо­дя­щая в не­бреж­ной ско­ро­го­вор­ке до их пол­но­го вы­па­де­ния, боль­шая ас­си­ми­ля­ция со­глас­ных и вы­па­де­ние не­ко­то­рых из них. Осо­бен­но­сти не­пол­но­го сти­ля ка­са­ют­ся не толь­ко зву­ко­во­го со­ста­ва ре­чи, но и ее сло­го­во­го стро­е­ния и рит­ми­ки, не го­во­ря уже о ме­ло­ди­ке, ко­то­рая ста­но­вит­ся очень жи­вой и раз­но­об­раз­ной, но не вы­хо­дит за пред­елы ли­те­ра­тур­ной нор­мы. Упот­реб­ле­ние не­пол­но­го сти­ля так­же со­ци­аль­но обус­лов­ле­но: ког­да мы го­во­рим сре­ди то­ва­ри­щей, в своей семье или сре­ди лиц при­мер­но од­но­го воз­ра­ста, то нет на­доб­но­сти в под­чер­к­ну­то тща­тель­ном про­из­но­ше­нии, так как яс­но, что нас пой­мут, как бы бы­с­т­ро и не­бреж­но мы ни го­во­ри­ли. Так как не­пол­ный стиль упот­реб­ля­ет­ся ча­ще, чем пол­ный стиль, то из­ме­не­ния, про­ис­хо­дя­щие в нем, в ря­де слу­ча­ев со­зда­ют про­из­но­си­тель­ные дуб­ле­ты, осо­бен­но слов ча­с­то упот­реб­ля­е­мых. Так, на­при­мер, сло­ва здрав­ст­вуй­те, толь­ко, ког­да, тог­да, всег­да и дру­гие, чис­ли­тель­ные ше­с­ть­де­сят, пять­де­сят, ты­ся­ча и дру­гие су­ще­ст­ву­ют в не­пол­ном сти­ле в дуб­лет­ных фор­мах: здра­сте, то­ка, ка­да, та­да, все­да, шы­и­сят, пи­и­сят, тыш­ча (или тыш­ша).

Впер­вые воп­рос о С. п. (или фо­не­ти­че­ском сти­ле) в рус­ском язы­ке был по­став­лен Л.В. Щер­бой в 1915 г. в статье “О раз­ных сти­лях про­из­но­ше­ния и об иде­аль­ном фо­не­ти­че­ском со­ста­ве слов”, вы­шед­шей в “За­пи­сках не­о­фи­ло­ло­ги­че­ско­го об­ще­ства” при Пет­рог­рад­ском уни­вер­си­те­те (вып. 8). В сво­их по­сле­ду­ю­щих ра­бо­тах Л.В. Щер­ба под­чер­ки­вал не­об­хо­ди­мость для оп­ре­де­ле­ния со­ста­ва фо­нем со­вре­мен­но­го рус­ско­го ли­те­ра­тур­но­го язы­ка “иметь в ви­ду раз­ли­чия в сте­пе­ни яс­но­сти и от­чет­ли­во­сти на­шей ре­чи”.


Лит.: Аван­есов Р.И. Рус­ское ли­те­ра­тур­ное про­из­но­ше­ние. — Изд. 6-е. — М., 1984; Гвоз­дев А.Н. Очер­ки по сти­ли­сти­ке рус­ско­го язы­ка.— М., 1952; Ма­ту­се­вич М.И. Со­вре­мен­ный рус­ский язык. Фо­не­ти­ка. — М., 1976; Па­нов М.В. О сти­лях про­из­но­ше­ния // Раз­ви­тие со­вре­мен­но­го рус­ско­го язы­ка. — М., 1963.


Л.Е. Ту­ми­на

СТИ­ЛИ ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКО­ГО ОБ­ЩЕ­НИЯ — ин­ди­ви­ду­аль­но-ти­по­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го вза­и­мо­дей­ст­вия пе­да­го­га и обу­ча­ю­щих­ся. В С. п. о. на­хо­дят вы­ра­же­ние: а) осо­бен­но­сти ком­му­ни­ка­тив­ных вза­и­мо­от­но­ше­ний пе­да­го­га и вос­пи­тан­ни­ков; б) сло­жив­ший­ся ха­рак­тер вза­и­мо­от­но­ше­ний пе­да­го­га и вос­пи­тан­ни­ков; в) твор­че­ская ин­ди­ви­ду­аль­ность пе­да­го­га; г) осо­бен­но­сти уче­ни­че­ско­го кол­лек­ти­ва. С. п. о. пе­да­го­га с деть­ми — ка­те­го­рия со­ци­аль­но и нрав­ст­вен­но на­сы­щен­ная. Она воп­ло­ща­ет в се­бе со­ци­аль­но-эти­че­ские ус­та­нов­ки об­ще­ства и вос­пи­та­те­ля как его пред­ста­ви­те­ля.

Вы­де­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие ти­пич­ные С. п. о., суть ко­то­рых от­ра­жа­ет­ся в их наи­ме­но­ва­ни­ях: об­ще­ние-ус­т­ра­ше­ние; об­ще­ние-за­иг­ры­ва­ние; об­ще­ние с чет­ко вы­ра­жен­ной ди­с­тан­цией; об­ще­ние дру­же­ско­го рас­по­ло­же­ния; об­ще­ние со­вме­ст­ной ув­ле­чен­но­сти по­зна­ва­тель­ной де­я­тель­но­стью.

Ов­ла­де­ние ос­но­ва­ми про­фес­си­о­наль­но-пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния про­ис­хо­дит на ин­ди­ви­ду­аль­но-твор­че­ском уров­не. Все ком­по­нен­ты про­фес­си­о­наль­но-пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния сво­е­об­раз­но и не­пов­то­ри­мо про­яв­ля­ют­ся в де­я­тель­но­сти каж­до­го пе­да­го­га. Вот по­че­му важ­ней­шей за­да­чей на­чи­на­ю­ще­го учи­те­ля яв­ля­ет­ся по­иск ин­ди­ви­ду­аль­но­го сти­ля об­ще­ния. Ре­ко­мен­ду­ет­ся сле­ду­ю­щая си­с­те­ма фор­ми­ро­ва­ния это­го сти­ля: 1) изу­че­ние сво­их лич­но­ст­ных осо­бен­но­стей; 2) ус­та­нов­ле­ние не­до­стат­ков в лич­но­ст­ном об­ще­нии; 3) ра­бо­та по пре­одо­ле­нию стес­ни­тель­но­сти, ско­ван­но­сти, не­га­тив­ных на­сло­е­ний в сти­ле об­ще­ния; 4) ов­ла­де­ние эле­мен­та­ми пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния на ос­но­ве соб­ст­вен­ных ин­ди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стей; 5) ов­ла­де­ние тех­но­ло­гией пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния в со­от­вет­ст­вии со сло­жив­ши­ми­ся сти­лем пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния; 6) ре­аль­ная пе­да­го­ги­че­ская де­я­тель­ность об­ще­ния с деть­ми — ин­ди­ви­ду­аль­ный стиль об­ще­ния.


Лит.: Кан-Ка­лик В.А. Учи­те­лю о пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии. — М., 1987; Ла­ды­жен­ская Т.А. Пе­да­го­ги­че­ские сти­ли об­ще­ния // Жи­вое сло­во: Ус­т­ная речь как сред­ст­во и пред­мет обу­че­ния. — М., 1986; Ле­он­ть­ев А.А. Пе­да­го­ги­че­ское об­ще­ние. — М., 1979.


Л.Е. Ту­ми­на


СТРУК­ТУ­РА АБ­ЗА­ЦА — ха­рак­тер ор­га­ни­за­ции со­дер­жа­ния аб­за­ца и вза­и­мо­от­но­ше­ний меж­ду его ча­с­тя­ми. Са­мые слож­ные аб­за­цы стро­ят­ся как бы в трех­пла­но­вой про­ек­ции: фо­но­вом (ре­ля­тив­ном) пла­не, пред­наз­на­чен­ном для со­зда­ния ба­лан­са об­щих зна­ний с чи­та­те­лем, сю­жет­ном (ре­фе­рен­т­ном) пла­не, слу­жа­щем для раз­вер­ты­ва­ния со­об­ще­ния о пред­ме­те ре­чи, и ав­тор­ском — при­спо­соб­лен­ном для ав­тор­ских от­ступ­ле­ний, оце­нок, объ­яс­не­ний, до­мыс­ли­ва­ния и т. д. С этой точ­ки зре­ния мож­но го­во­рить об од­но- дву- и трех­пла­но­вых аб­за­цах. В од­но­пла­но­вых аб­за­цах ре­а­ли­зу­ет­ся, как пра­ви­ло, ре­фе­рен­т­ный (сю­жет­ный), ре­ля­тив­ный (фо­но­вый) или ав­тор­ский план тек­ста. Наи­бо­лее упот­ре­би­тель­ной в од­но­пла­но­вых аб­за­цах яв­ля­ет­ся струк­ту­ра ти­па: те­ма­ти­че­ское пред­ло­же­ние + де­та­ли­за­ция те­ма­ти­че­ско­го пред­ло­же­ния пу­тем при­ве­де­ния при­ме­ров, срав­не­ния, ука­за­ния при­чи­ны или след­ст­вия, до­пол­не­ния, оп­ре­де­ле­ния и т. д.: “В Па­ри­же рас­ска­зы­ва­ли мно­го анек­до­тов о чу­до­вищ­ной рас­се­ян­но­сти Ам­пе­ра и его не­о­бык­но­вен­ной до­вер­чи­во­сти. Так, на­при­мер, стоя у до­ски и ув­лек­шись объ­яс­не­ни­я­ми, он иног­да вме­сто но­со­во­го плат­ка упот­реб­лял влаж­ную тряп­ку, за­пач­кан­ную ме­лом. Ос­т­ря­ки-сту­ден­ты уве­ря­ли поч­тен­но­го ака­де­ми­ка, буд­то они пло­хо раз­би­ра­ют циф­ры на до­ске. И до­вер­чи­вый уче­ный пи­сал все круп­нее и круп­нее, по­ку­да на ог­ром­ной до­ске по­ме­ща­лось не бо­лее пя­ти цифр” (Н. Ша­хов­ская). В дву- и трех­пла­но­вых аб­за­цах со­пря­га­ют­ся со­от­вет­ст­вен­но ре­фе­рен­т­ный, пред­наз­на­чен­ный для опи­са­ния пред­ме­та ре­чи или сю­жет­но­го дей­ст­вия, и ре­ля­тив­ный (фо­но­вый) пла­ны тек­ста, или ре­фе­рен­т­ный и ав­тор­ский, или все три пла­на тек­ста: “Юный Шах­ма­тов об­на­ру­жи­ва­ет уме­ние ис­поль­зо­вать из­ве­ст­ный в на­у­ке прин­цип от­но­си­тель­ной хро­но­ло­гии (ре­фе­рен­т­ный план аб­за­ца). Сле­ду­ет ска­зать, что во­об­ще в лин­г­ви­сти­ке не­воз­мож­но ука­зать точ­ную да­ту на­ча­ла или кон­ца ка­ко­го-ли­бо язы­ко­во­го про­цес­са: но­вые яв­ле­ния за­рож­да­ют­ся ис­под­воль, не­за­мет­но и эво­лю­ци­о­ни­ру­ют до­воль­но дол­го, и слож­но ска­зать, где ко­нец на­ча­ла и где на­ча­ло кон­ца. Для лин­г­ви­ста пред­став­ля­ет­ся цен­ным ус­та­но­вить хо­тя бы оче­ред­ность, по­сле­до­ва­тель­ность за­рож­де­ния и раз­ви­тия тех или дру­гих фак­то­ров язы­ка от­но­си­тель­но друг дру­га (ре­ля­тив­ный или фо­но­вый план аб­за­ца). Рас­по­ла­гая кос­вен­ны­ми дан­ны­ми о хро­но­ло­ги­че­ских рам­ках ста­ро­го со­сто­я­ния в ис­с­ле­ду­е­мой об­ла­сти, А. Шах­ма­тов де­ла­ет ло­ги­че­ски бе­зуп­реч­ный вы­вод о пе­ри­о­де, в ко­то­рый по­яв­ля­ет­ся но­вое яв­ле­ние (ре­фе­рен­т­ный план аб­за­ца). По­ра­зи­тель­ное для мо­ло­до­го уче­но­го про­зре­ние!” (ав­тор­ский план аб­за­ца) (В.И. Ма­ка­ров).

Не­ред­ко со­дер­жа­ние фо­но­во­го или ав­тор­ско­го пла­нов пред­став­ле­но в аб­за­це не­боль­ши­ми вклю­че­ни­я­ми в ви­де сло­во­со­че­та­ний, обо­ро­тов или от­дель­ных пред­ло­же­ний: “Со­хра­нил­ся пор­т­рет от­ца Да­ля — Ива­на Мат­ве­е­ви­ча Да­ля. У не­го внеш­ность ко­ман­ди­ра муш­ке­те­ров — ос­т­рая с про­седью бо­род­ка, под­кру­чен­ные квер­ху усы. Свет­лые гла­за ок­ру­же­ны тем­ным обод­ком. Гла­за про­ни­ца­тель­ные и ди­ко­ва­тые: та­кие на­зы­ва­ют ша­лы­ми, в них не озор­ст­во, а от­ча­ян­ная ре­ши­мость, ко­то­рая, впро­чем, так ни в чем и не про­яви­лась” (М. Бесс­араб).


Лит.: Ло­се­ва Л.М. К изу­че­нию меж­фра­зо­вой свя­зи (аб­зац и слож­ное син­так­си­че­ское це­лое) // Рус­ский язык в шко­ле. — 1967. — № 1; Лу­не­ва В.П. О сте­пе­ни са­мо­сто­я­тель­но­сти пред­ло­же­ния в слож­ном син­так­си­че­ском це­лом // Рус­ский язык в шко­ле. — 1972. — № 1; Со­лга­ник Г.Я. Син­так­си­че­ская сти­ли­сти­ка. — М., 1973.

В.Н. Ме­ще­ря­ков