Образное мышление как необходимая компонента теоретического мышления (на материале математики)
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
мых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Символы служат основанием для создания различных моделей предметов. Модели могут иметь вещественную, графическую и словесную форму", - такое представление о модели описано у В.В.Давыдова [15]. Основу образования наглядных образов составляют теоретические модели, что сближает их с моделями в науке (ряд наглядных образов мы называем моделями, например, модель атома, модель ДНК и т.д.). "Но если модель возникает в качестве связующего звена между теорией (гипотезой) и экспериментом, то образ визуального мышления выступает опосредующим звеном между результатом теории и всей многообразной деятельностью человека. Если наглядная схема теории более рафинирована, то наглядный образ более универсален, насыщен разными модальностями и похож этим на обычный чувственный образ". А.Н. Леонтьев, сравнивая модель с чувственным образом, писал, что "взятый в известном отношении он может быть описан как модель. Но это значит, что чувственный образ может выступить в функции модели, что составляет лишь один из "моментов" его движения; при этом, рассматривая его только как модель, мы необходимо абстрагируемся от других его особенностей".
В своей дипломной работе Н.А. Давыдова делает следующие выводы:
1.Сознательное построение учебных образов может повысить эффективность учебного процесса.
2.Образы можно разделить на учебные и неучебные. Учебный образ порождается в ситуации, когда есть какой-то учебный материал, который надо освоить. Не учебный образ возникает в результате чувственного восприятия окружающего мира.
.Существует определенная эволюция образов: в младшей ступени школьного обучения и в начале средней чаще всего образы заимствованы из окружающего мира, как они есть, в старшей ступени они уже более абстрактны и далеки от непосредственного чувственного опыта, в ВУЗе они доведены до идеального состояния и составляют, как правило, часть учебного материала.
.Возможно преобразование построенных образов, что дает более широкое представление об учебном материале (способ - интерпретация, обобщение, перенос).
В условиях обучения, построенного в логике словесно-понятийного, абстрактного изложения материала в готовом виде, упускается этап чувственного мышления, в результате учащиеся не имеют возможности понять, как научный деятель разработал какую-либо научную теорию. Это происходит из-за того, что в учебной литературе, как правило, представлены результаты разработки теории, а сам путь ее порождения ученым, какие-то образы, возникающие в его представлениях, отражающие суть материала, остаются за кадром. Это приводит к непониманию понятия (объекта) или может привести к неправильному построению этого понятия у учащегося. При проектировании педагогических ситуаций, провоцирующих появление и работу с образами в процессе обучения, возникает необходимость в создании именно учебного образа, который с одной стороны, обеспечивает функцию чувственной, субъективной значимости материала для учащегося, с другой стороны, отражает существенные стороны учебного материала.
Таким образом, одно из направлений, повышающих эффективность обучения (особенно математике) - развитие образного мышления при изучении материала способом построения образов и работы с ними.
Рассмотрим как с помощью построения образов и оперирования с ними можно решать задачи, выводить формулы (теоремы), или вводить понятия.
Глава 2. Применение образа при решении математических задач
Подобные представления об этих вещах весьма полезны, поскольку ничто не является для нас более наглядным, чем фигура, ибо ее можно осязать и видеть. Р. Декарт
1. Образ как средство решения задачи
Задача, предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели. Такое определение понятию задача дает Д. Пойа ([23], стр.143). Решение задачи означает нахождение этого средства. Когда же говорят об осознанном решении задачи, то, по сути дела, имеют в виду наличие у решающего трех компонентов: понимания (принятия субъектом) поставленной задачи, представление (построение или моделирование) конкретной ситуации и соответствующего построения порядка действий (конкретизация, разбиение на подзадачи). При этом надо отметить, что если учащейся решил задачу о движении велосипедистов, но тут же не решил задачу о движении поезда, отличающуюся от первой лишь по форме предметной ситуации. Это говорит о том, что при решении первой задачи не произошло полного принятия способа действия, что и не позволило произойти акту обобщения и переноса способа действия на другую ситуацию.
Часто в школе, да порой и в ВУЗе для того, чтобы понять, т.е. осознать какую-либо задачу, меняют просто условия. Но, на мой взгляд, для того, чтобы проверить осознанность задачи надо предложить такой способ ее решения, в результате которого, учащийся сможет решить не только подобную задачу, но и задачу, для решения которой не обходимо использовать только существенные отношения и свойства от предыдущей. Но встает вопрос, что же это за способ. Учебник ответа на этот вопрос не дает, а в задачники рассмотрены такие задачи, которые не могут предложить подобного способа. Выход один - его нужно придумать, например, используя какой-либо учебный образ.
Для примера рассмотрим задачу № 410 для 6 класса [20].
Задача: длина прямоугольника вдвое ?/p>