Образное мышление как необходимая компонента теоретического мышления (на материале математики)
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
? требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения ее структуры". ([6], стр.270). "Подлинное понимание предполагает воссоздание шагов, внутренних структурных связей, требований ситуации". ([6], стр.274). Но автор не отвечает с помощью чего можно достичь подлинного понимания или "продуктивного мышления".
Для создания методик порождения образов необходимо выделить теоретические основания их построения и использования. Первые попытки построить понятие учебного образа привели к поиску представлений о том, что такое образ, эти представления были описаны различными авторами, работающими в различных онтологиях.
Мы занимаем принципиальную позицию, что образование - это развитие мышления.
Г.П. Щедровицкий приводит "схему основных этапов развития мышления:
- Этап формирования речи.
- Этап чувственного мышления.
- Этап абстрактно-логического мышления, подразделяющийся на периоды: а) метафизического мышления и б) диалектического мышления.
Каждый из этих этапов имеет свои характерные формы и законы мышления, свою форму понятий, свои категории, свои типы суждений и умозаключений" ([32], стр.26).
И следующее утверждение Щедровицкого было взято в качестве основания для выдвижения нескольких гипотез о месте образов в мышлении: "В процессе движения от явления к сущности, от чувственно-конкретного к логически опосредствованному абстрактному люди переходят к абстракциям, обозначающим качества и отношения, которые уже не имеют чувственных эквивалентов, но зато эти абстракции таковы, что на их основе можно объяснить все остальные свойства и отношения изучаемых объектов. Вот эти-то качества и отношения, исходные в отношении к другим, выводимым из них, и являются сущностями того или иного порядка. Только на их основе можно строить образ предмета, но сами по себе, одни, они ничего не могут объяснить, сами по себе они отнюдь не соответствуют действительности" ([32], стр.36).
В своей дипломной работе Н.А. Давыдова выдвигает следующую гипотезу (основываясь на версии Щедровицкого):
Построение образа предмета возможно в процессе движения от явления к сущности, от чувственно-конкретного к логически опосредствованному абстрактному, на переходе к абстракциям, обозначающим качества и отношения, которые уже не имеют чувственных эквивалентов, но на основе, которых, можно объяснить все остальные свойства и отношения изучаемых объектов. Вот эти качества и отношения, исходные в отношении к другим, выводимым из них, являются сущностями того или иного порядка. ([16], стр.62)
Этот образ предмета возникает в результате диалектического синтеза данных непосредственного чувственного созерцания и результатов абстрактно-логического мышления и выступает в роли опосредующего звена между абстрактным мышлением и последующей практикой.
Научными деятелями образы используются при построении теорий, понятий. Педагогами-практиками образы используются в процессе обучения. Но как первые, так и вторые, хоть и фиксируют сам факт использования образов как средства - в первом случае - познания, во втором случае - обучения, однако не дают методик построения такого средства.
В современной педагогике развития наблюдаются тенденции теоретического проектирования педагогических действий. Конструирование учебных образов до сих пор построено на основе интуиции. Переход с уровня "педагогической практики" на уровень "педагогического искусства" (термины Щедровицкого) сегодня требуют привлечения средств "педагогической науки".
Для создания методик порождения образов необходимо выделить теоретические основания их построения и использования. Первые попытки построить понятие учебного образа привели к поиску представлений о том, что такое образ, эти представления были описаны различными авторами, работающими в различных онтологиях.
Как уже отмечалось выше, на наш взгляд проблемой является отсутствие связи между абстрагированной моделью и предметом моделирования. Принятие символа или знака, как самостоятельного объекта, без смыслов (объектов) обозначаемых этим символом (знаком).
Многие учителя и преподаватели вузов констатируют факт слабого усвоения материала учащимися и студентами. Например, Зайнутдинова Л.Х. отмечает необходимость обеспечения повышенного уровня доступности изложения учебного материала: "при использовании традиционных технологий обучения очень часто приходится констатировать плохое понимание учебного материала и низкий уровень знаний студентов по общетехническим дисциплинам" ([17], cтр.136).
"В процессе учения дети приобретают "знания" и достаточно подготовлены для того, чтобы на уроке ответить на вопросы учителя, но они встают в тупик, когда им приходится применять эти знания на практике", - так критически отмечал Щедровицкий ([31], cтр.6).
А.М. Сохором раскрываются некоторые факторы, приводящие к возникновению этой проблемы, один из которых - высокий уровень абстракции учебного материала: "трудности абстрагирования связаны, по-видимому, не с самим процессом как таковым, а с глубиной абстрагирования, со степенью удаления от конкретно-чувственных объектов" ([17], cтр.62).
Психологической причиной возникновения подобных трудностей считается то, что "при традиционной технологии преподавания общетехнических дисциплин мы используем преимущественно "левополушарную" информ?/p>