Психолого-педагогiчнi особливостi формування самоконтроля у розумово вiдсталих дiтей дошкiльного вiку
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?на шестилiток i практично всi дiти пiдготовчоСЧ групи не приступали до завдання, попередньо не вивчивши зразок.
Отриманi матерiали показали, що вiдбулися позитивнi зрушення в оволодiннi навичками зiставлення результата iз зразком. Так, якщо до навчання дошкiльники, лише мигцем глянувши на зразок, приступали до виконання завдання, то пiсля навчання вони не приступали до новоСЧ операцiСЧ, не перевiривши правильнiсть попереднього, використовуючи вiзуальне промiрювання або перцептивну форму самоконтроля.
Приводимо один iз прикладiв спiльного обговорення з дiтьми результатiв виконаного завдання.
Група - пiдготовча, вiк - 7 рокiв.
Умови: Вадик - одержав iнструкцiю виконати завдання, використовуючи самоконтроль.
Сергiй-виконував завдання на швидкiсть, орiСФнтований на самоконтроль не був.
Експериментатор, хто перший виконав завдання?
Сергiй (емоцiйно зовнi не вдоволений, засвоСЧвши вiзуально, що його результат гiрше). Я.
Експериментатор. А хто з вас виконав завдання краще?
Вадик - Я.
(Сергiй мовчить).
Експериментатор. Сергiй, перевiр, чи правильно ти виконав завдання, виправ помилки, щоб завдання в тебе було виконано не гiрше, нiж у Вадика. (Сергiй охоче коррегируСФ свiй результат, самостiйно виправляючи помилки).
Експериментатор. Вадик, я просив, щоб кожний намагався бути першим. Правильно?
Вадик. Так.
Експериментатор. А ти не засмучСФний, що Сергiй перший виконав завдання?
Вадик. Нi.
Експериментатор. Чому?
Вадик. У мене не було помилок.
Експериментатор. Сергiй, а тепер у Вадика теж краще?
Сергiй. РЖ в мене краще.
Експериментатор. Потрiбно говорити, що у мене тепер теж правильно. Повтори.
Сергiй. У мене тепер правильно.
Експериментатор. Вадик, а чому Сергiй вважаСФ, що в нього правильно?
Вадик. У нього немаСФ помилок.
Експериментатор. Ви у двох молодцi. А тепер скажiть, як потрiбно виконувати завдання, щоб було швидше або щоб було правильно?
Вадик. Щоб було правильно.
Експериментатор. Сергiй, а правильно-це як ще ми говоримо?
Сергiй. Щоб не було помилок.
Навчання показало, що iнструкцiя педагога, спрямована на поточну й пiдсумкову перевiрку своСФСЧ дiяльностi, ефективно впливаСФ не тiльки на СЧСЧ якiсть, а також на зрушення мотиву (у цьому випадку змагального) на мотив якостi виконання завдання.
Коментування своСЧх дiй розумово вiдсталими дошкiльниками сприяло вдосконалюванню перевiрочноСЧ дiяльностi в СЧСЧ структурних компонентах: констатацiСЧ помилки або розбiжностi зi зразком.
Промовлення дитиною своСЧх дiй пiд час виконання як усього завдання, так й окремих його операцiй несе функцiю зворотного звязку в механiзмi самоконтроля, а остання вмiщаСФ наступну iнформацiю: а) чи виконуСФться та дiя, що намiчена; б) чи правильно вона виконуСФться; в) чи вiдповiдаСФ форма дiСЧ даноСЧ операцiСЧ; г) чи формуСФться дiя з належною мiрою узагальнення, освоСФння (автоматизованостi, швидкостi виконання); д) чи немаСФ помилок в результатi виконання дiСЧ.
Зворотний звязок виникаСФ при наявностi сигнальних ознак для визначення узгодження або розбiжностi результатiв iз зразком. З огляду на конкретнiсть мислення розумово вiдсталоСЧ дитини, порушення процесiв запамятовування й вiдтворення матерiалу, коментування своСЧх дiй, зявилося тим можливим i необхiдним корекцiйним прийомом, за допомогою якого в результатi експериментального навчання зявилися передумови перевiрочноСЧ дiСЧ; багаторазово актуалiзувався мотив перевiрити те, що вже виконано; виник зворотний звязок, що сигналiзуСФ про хiд виконання тiСФСЧ або iншоСЧ операцiСЧ; здiйснилася рання корекцiя в цiлому всiСФСЧ психiчноСЧ дiяльностi розумово вiдсталоСЧ дитини.
Зупинимося на бiльше детальному якiсному аналiзi результатiв виконання розумово вiдсталими дiтьми контрольних завдань до й пiсля навчання (табл. 3.2.2).
Таблиця 3.2.2.
Результат оволодiння перевiрочними дiями розумово вiдсталими дошкiльниками (в %)
Кiль-сть дiйВiк дiтейЗвертання до зразка як до засобу контроляЗнаходження помилокВиконання операцiй зiставленняПояснення причин помилокДо навчанняПiсля навчанняДо навчанняПiсля навчанняДо навчанняПiсля навчанняДо навчанняПiсля навчання20614,264,223,557,135,773,5021,420723,276,926,969,233,434,6026,9З таблицi видно, що до навчання характер виконання перевiрочних дiй при використаннi прийому спецiально допущеноСЧ помилки був наступним: мав мiiе чiткий орiСФнтир на зразок-пiсля четвертого, пятого звертання до нього дитина запамятала й використала зразок вже по памятi, однак вiдзначаСФться фрагментованний пошук помилок, але не всiма дiтьми; своСЧ дiСЧ вербально нiхто з них не супроводжував, за допомогою до експериментатора не звертався, контрольнi дiСЧ дiтей носили хаотичний характер, внаслiдок чого не всi помилки були виправленi. Тому ми ввели структуру перевiрочноСЧ дiяльностi дитини, засвоСФноСЧ нею на першому етапi прийомi обСФктивацiСЧ, тобто затримку iмпульсивних дiй й аналiз подальших.
Використовуючи прийом обСФктивацiСЧ й подальшого проказування вголос дитиною питання педагога, ми зафiксували не тiльки велику кiлькiсть адекватних вiдповiдей, але й першi спроби розумово вiдсталих дiтей зiставити свою майбутню вiдповiдь iз зразком. У результатi навчання розумово вiдсталi дошкiльники навчилися робити перевiрочну дiяльнiсть у СЧСЧ компонентному складi.
Усвiдомлення розумово вiдсталими дошкiльниками контрольноСЧ функцiСЧ зразка й наявнiсть акту обСФктивацiСЧ сприяли тому, що всi дiти взяли участь