Geum.ru

Дипломная работа

  • 9501. Обучение детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи словообразованию в повседневной жизнедеятельности
    Педагогика

     

    1. Алексеева М.М., Яшина В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку у дошкольников». - М.: Просвещение, 1997.
    2. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования//Филологические науки. - 1960, №2.
    3. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития. - 1998.
    4. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1974.
    5. Бородич А.М. «Методика развития речи детей». М.: Просвещение, 1981.
    6. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990.
    7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Педагогика, 1961.
    8. Гербова В.В., «Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада». М.: Просвещение, 1984.
    9. Дошкольная педагогика /под ред. В.И. Ядешко, Ф.А.Сохина -2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1986.
    10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Педагогика, 1985.
    11. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. М.: Просвещение, 1994.
    12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург, 1998.
    13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
    14. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование, М., 1973.
    15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб, 1999.
    16. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, М.:П., 1968.
    17. Лингвистический энциклопедический словарь /Главн. ред. В.Н.Ярцева. М., 1990.
    18. Логопедия /под ред. Л.С.Волковой. М.: Просвещение, 1989.
    19. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998.
    20. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. М.: Аквариум, 1995.
    21. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
    22. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие для учащихся дошк. пед. уч-щ/Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичёва, В.К.Лотарев. - 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1984.
    23. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.
    24. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Гринго, 1995.
    25. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
    26. Подласый И.П. Новый курс: учебник для студ. педвузов: в 2 кн. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000.
    27. Программа воспитания и обучения в детском саду/под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1985.
    28. Развитие речи детей дошкольного возраста /под ред. Сохина Ф.А. М.: Просвещение, 1976.
    29. Селивёрстова В.И. Речевые игры с детьми. М.: Просвещение, 1994.
    30. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. - М.: Школа-Пресс, 2000.
    31. Современный русский язык в трех частях/Шанский Н.М., Тихонов А.Н.., ч.2. Морфология. - М ., 1981.
    32. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.
    33. Титов В.А. Дошкольная педагогика (конспект лекций). - М.: «Приориздат», 2002.
    34. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1972.
    35. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ под ред.Д. Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов, 1935-1940.
    36. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. - 2004, №4.
    37. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
    38. Федоренко Л.П., Фомичёва Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1994.
    39. Филичёва Т.Б., Соболева А.Г. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.
    40. Филичёва Т.Б., Тучкова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Просвещение, 1999.
    41. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. М.: Просвещение, 1994.
    42. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. М.: Педагогика, 1991.
    43. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Педагогика, 1993.
    44. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. - 6-е изд. - Мн.: Унiверсiтэцкае, 2000.
    45. Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение, 1997.
    46. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А., Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. Пособие для студентов выс. пед. заведений. - М.: изд. Центр «Академия», 2003.
    47. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999.
    48. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
    49. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. М.: Индрик, 2001.
    50. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. М.: Педагогика, 1984.
  • 9502. Обучение детей второго года жизни на занятиях
    Педагогика

    В педагогике раннего возраста признание ведущей роли обучения утверждалось постепенно. Длительное время признавалось лишь обучение в процессе повседневного общения взрослого с ребёнком: в быту (во время кормления, укладывания на сон, переодевания), в игре, при наблюдении за окружающим. На четвёртом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928 г.) при обсуждении принципов составления Программы детского сада впервые встал вопрос о необходимости организованных занятий в детском саду. В этот же период советские учёные В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов утверждают и обосновывают положение о ведущей роли воспитательных взаимодействия взрослого в развитии детей раннего возраста. Однако по вопросу обучения а раннем детстве в силу влияния теорий свободного воспитания и так называемого «игрового режима» высказывались противоречивые мнения. Одни педагоги придерживались точки зрения, вытекающей из теорий саморазвития: взрослый - пассивный наблюдатель, организатор игровой среды, он поощряет детей, при необходимости оказывает им помощь; дети самостоятельно приобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду. Ежедневные занятия воспитателя с детьми допускались после двух лет. Другие же признавали необходимость строгого дозирования нагрузки, времени игр, количества игрушек, устанавливая порядок их предложения, количество требований, предъявляемых к детям на занятиях. Длительность занятий определялась состоянием детей, то есть они продолжались до тех пор, пока дети не начинали отвлекаться. Такие обширные представления об обучающем воздействии взрослых были обусловлены недостаточным к тому времени опытом общественного воспитания детей раннего возраста, отсутствием научных знаний об особенностях развития мышления, а также влиянием буржуазной педагогики. Исследования в области высшей нервной деятельности положили начало созданию научно обоснованной системы взглядов на воспитание ребёнка. Под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной была разработана теория педагогики раннего детства. Наукой и практикой было доказано, что в условиях общественного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. При общении трудно обеспечить планомерное влияние на все стороны развития малышей. Занятия были признаны наиболее эффективной формой обучения детей, начиная с первого года жизни.

  • 9503. Обучение детей плаванию в раннем и школьном возрасте как средство закаливания и укрепления организма
    Медицина, физкультура, здравоохранение

    Гигиенические факторы (режим занятий, отдыха, сна и питания, гигиена помещения, площадки, одежды, обуви, физкультурного инвентаря и др.) повышают эффективность воздействия физических упражнений на организм. Если упражнения проводятся в чистом, светлом помещении, то у детей возникают положительные эмоции, повышается работоспособность, облегчается освоение этих упражнений и развитие физических качеств.
    Гигиенические факторы имеют и самостоятельное значение: они способствуют нормальной работе всех органов и систем. Например, доброкачественное и регулярное питание обеспечивает своевременную доставку всем органам необходимых питательных веществ, содействует нормальному росту и развитию ребенка, а также положительно влияет на деятельность пищеварительной системы и предупреждает ее заболевание. Нормальный сон обеспечивает отдых и повышает работоспособность нервной системы. Правильное освещение предупреждает возникновение заболеваний глаз (близорукость и др.) и создает наиболее благоприятные условия для ориентировки детей в пространстве. Чистота помещения, физкультурного оборудования, инвентаря, игрушек, атрибутов, а также одежды, обуви, тела детей служит профилактикой заболеваний. Соблюдение режима дня приучает детей к организованности, дисциплинированности.
    Естественные силы природы (солнце, воздух, вода) усиливают эффективность влияния физических упражнений на организм ребенка. Во время занятий физическими упражнениями на воздухе, при солнечном излучении у детей возникают положительные эмоции, больше поглощается кислорода, увеличивается обмен веществ, повышаются функциональные возможности всех органов и систем. Солнце, воздух и вода используются для закаливания организма, для повышения приспособляемости организма к повышенной и пониженной температуре. В результате упражняется терморегулирующий аппарат и организм человека приобретает способность своевременно реагировать на резкие и быстрые изменения метеорологических факторов. При этом сочетание естественных сил природы с физическими упражнениями увеличивает эффект закаливания. Естественные силы природы используются и как самостоятельное средство. Вода применяется для очищения кожи от загрязнения, для расширения и сужения ее кровеносных сосудов, механического воздействия на тело человека. Воздух лесов, садов, парков, содержащий особые вещества (фитонциды), способствует уничтожению микробов, обогащает кровь кислородом. Солнечные лучи благоприятствуют отложению витамина С под кожей, охраняют человека от заболеваний. Важно применять все естественные силы природы, наиболее целесообразно сочетая их.
    Физические упражнения специфическое средство физического воспитания, используемое для решения оздоровительных, образовательных и воспитательных задач. Поэтому физические упражнения широко применяются в разные периоды жизни человека.

  • 9504. Обучение детей старших классов работе с различными художественными материалами
    Педагогика

    Краска чёрного цвета, сохраняющая насыщенность тона независимо от прошедшего времени. Если сильно разбавить водой, даёт серый тон. Используется для рисования кистью и пером, для черчения. В рисовании часто сочетается с углем и карандашом, с применением отмывки, заливки и штриховки. В ранних трактатах об искусстве упоминалась черная сажевая тушь, изготовленная в Древнем Египте и Древнем Китае. Созданная специально для затушевывания поверхностей вырезанных на камне иероглифов, в своей основе эта тушь содержала черный пигмент угля с клейкими веществами на водной основе или какой-либо другой, к примеру, смесь сажи из дыма, получаемого при сжигании хвойных деревьев, масла для лампы, смешанного в свою очередь с желатином из ослиных шкур и мускуса. По легенде, тушь была изобретена китайским философом примерно в 1200 году до н.э. Из Китая тушь распространилась в Корею и Японию, в XVI-XVII в. - в Европу. Тушь изготовляют из сажи (копоти), клеящих веществ, получают при сжигании хвойной древесины, растительных масел и смол, нефтепродуктов. Тушь бывает жидкая, концентрированная и сухая в виде палочек или плиток. Черная тушь высокого качества имеет густой черный цвет, легко сходит с пера или с рейсфедера. Существует также так называемая цветная тушь (особая разновидность жидких красок) употребляется крайне редко. В ходе работы тушь разбавляется водой, но при высыхании она почти не смывается. Цветовой тон рисунка в зависимости от того, насколько разбавлена тушь, колеблется от бурого до серебристо-серого. Неразбавленная тушь дает на бумаге интенсивный черный цвет.

  • 9505. Обучение детей школьного возраста на компьютерах
    Педагогика

     

    1. Агапова Р. О трех поколениях компьютерных технологий обучения в школе. //Информатика и образование. 1994. -№2.
    2. Анкитон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.
    3. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. М., 1983.
    4. Багленова А.Л. Принципы обучения школьников основам экранной грамотности. //Специалист. 1992 - №5.
    5. Белавина И.Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр. // Вопрос психологии. 1993. - №3.
    6. Белавина И.Г. Психологические последствия компьютеризации детской игры. // Информатика и образование. 1991. - №3.
    7. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М., 1979.
    8. Буцин Е.С. Обучение младших школьников началам информатики. //Информатика и образование. 1991. - №3.
    9. Варченко В.И. Радуга в компьютере. // Начальная школа. 1997. -№10. С92.
    10. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М., 1973.
    11. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Т.3. Л., 1981.
    12. Видерхольд. Компьютер в начальной школе. // Информатика и образование. 1993. - №2.
    13. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989.
    14. Волков И. П. Учим творчеству. М., 1988.
    15. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.6 М., 1984.
    16. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.3 М., 1983 (проблемы развития внешних технических функций: 6-164).
    17. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., - Т.2. М., 1982 (восприятие и его развитие в детском возрасте).
    18. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. 1982. -№5.
    19. Гальперин П.Я., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.
    20. Гершунский Б.С. Компьютеризация в среде образования. М., - 1987.
    21. Глушко А.И. Компьютерный класс в школе. // Информатика и образование. 1994. - №4.
    22. Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие по спецкурсу. Свердловск, 1988.
    23. Грамолин В.В. Обучающие компьютерные игры. // Информатика и образование. 1994 . - №4.
    24. Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //Педагогика 1994. - №5.
    25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Деятельность, психика и сознание: 21-37).
    26. Дворчик, Шейла, Василенко Л., Мишка программишка в стране Информатике. М., 1990.
    27. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1989.
    28. Дрига, Рах. Технические средства обучения в общеобразовательной школе. М., 1985.
    29. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 л. М.,1996.
    30. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
    31. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.
    32. Заничковский Е.Ю. проблемы информатики проблемы интеллектуального развития общества. // Информатика и образование. 1994. - №2.
    33. Земнина Е.А. Играем, познаем, рисуем. М., 1996.
    34. Зинц Р. Обучение и память . Минск, 1984.
    35. Зинченко Г.П. ЭВМ в начальной школе. // Информатика и образование. 1991. -№3.
    36. Изобразительное искусство: Художник. Педагог. Школа. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. КОС.
    37. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М., 1978.
    38. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. М., 1978.
    39. Калмыкова З.Н. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.
    40. Каракозов М.С. Формирование навыка работы с клавиатурой. // Информатика и образование. 1994. - №2.
    41. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. Минск, 1987.
    42. Кершан Б. И др. Основы компьютерной грамотности. М.,1993.
    43. Ким Н.А., Корабейников Г.Р., Камышева В.А. Занимательная информатика для младших школьников. // Информатика и образование. 1997. - №2. С13.
    44. Клейман Т.М. Школы будущего: Компьютеры в процессе обучения. М.: Радио и связь, 1997.
    45. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
    46. Кржен Дж. Компьютер дома. М., 1996.
    47. Кубичев Е.А. ЭВМ в школе. М.: Педагогика, 1986.
    48. Лапчик М. Информатика и технология: компоненты педагогического образования. // Информатика и образование. 1991. -№6.
    49. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1987.
    50. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
    51. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1973.
    52. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1979.
    53. Луцкий Р.М. Графика Агата новые возможности. // Информатика и образование. 1992. - №1.
    54. Маргоми Я.М., Иванов А.М., Баранкина З.С. Содержание и методы непрерывного обучения информатике в начальной и средней школе. //ИНФО, 1991. -№1.
    55. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Н.; Педагогика, 1972
    56. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.
    57. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии 2-е издание. М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
    58. Одаренные дети. М., 1991.
    59. Паращин А.В, Паращин В.П. Активные методы обучения. Новосибирск: НГПУ, 1991.
    60. Первин С.П. Дети, компьютеры и коммуникации. // Информатика и образование. 1994. -№4.
    61. Петров Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы: научно-педагогические работы. М.: Изд. МГУ. 1990.
    62. Петухов В.В. Психология мышления. Учебно-методическое пособие. М.. 1987.
    63. Прохоров А.О. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютерного обучения. //Вопросы психологии. 1995. - №3.
    64. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т.I М.,1990 (Ощущение и восприятие: 208-300).
    65. Сафьянинов П.С. Забавный компьютер. //Информатика и образование. 1993. №4.
    66. Солпостер Джуди. Дети и компьютер. М., 1996.
    67. Сутирин Б., Житомирский В. Компьютер в школе сегодня и завтра. //Народное образование, -1986. - №3. С 21-23.
    68. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М., 1989.
    69. Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. М., 1970.
    70. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. М., 1989.
    71. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., Педагогика, 1988.
    72. Янгиманская И.С. Знание и мышление школьника М., 1989.
    73. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.
    74. Общая психология. М., 1986.
    75. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Казань, 1989.
    76. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.
    77. Простое и сложное в программировании. / Авт. предисл. Е.П. Великов. М.: Наука, 1988.
    78. Развитие личности ребенка. М., 1987.
    79. Развитие личности школьника в условиях новых информационных технологий. М., 1991.
    80. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.
  • 9506. Обучение диалогической речи на среднем этапе
    Иностранные языки

    Теперь рассмотрим лингво-коммуникативные аспекты диалогического общения, которые в настоящее время выступают в качестве научной основы обучения иностранным языкам. Коммуниктивная направленность обучения, вытекающая из положении коммуникативной лингвистики ориентирует прежде всего на такие виды ревой деятельности как реальное общение в форме диалога в различных его модификациях от элементарного до развернутого из всех видов речевой деятельности безусловным приоритетом обладает устная форма в его основном оформлении - диалоге (16;14). Как указывается в научно- методической литературе диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства в которых реализуется содержание высказывания (34;71). Как известно, минимальной единицей диалога является диалогическое единство, пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном структурном отношении. Только в совокупности они представляют собой законченное элементарное высказывание. Иначе говоря, это две или более смежные реплики, объединенные семантические и лексико-грамматические. Примером может послужить следующее диалогическое единство:

  • 9507. Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида
    Педагогика

     

    1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Предвузв. М. Гуманит. Издат. Центр. ВЛАДОС, 2000. 320 с.
    2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В., Дидактические игры на уроках русского языка. М.Просвещение, 1991. 176 с.
    3. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1997. 224 с.
    4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 200 с.
    5. Барская Н.М. Учет индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. В кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. Ленинград. 1974. 180 с.
    6. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль. Академия развития, 1998. 240 с.
    7. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. Практикум по работе со слабослышащими детьми. М: Учебная литература. 1997. 367 с.
    8. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы. Автореферат дис. …канд. пед. наук. М., 1971. 15 с.
    9. Данилкина Г.И. Работа над словом с учащимися 1-4 классов вспомогательной школы. В кн.: Дефектология. Научные доклады Л., 1976. 220 с.
    10. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. 2-е издание., - М: Фкинт и Наука, 2000. 144 с.
    11. Ефименова Л.Н. Коррекция учебной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 336 с.
    12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.
    13. Ивченко П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка. УЦ «Перспектива»: - М. 1998. 155 с.
    14. Ивченко П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений. Русский язык в школе. 1990. - №5.
    15. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря. Начальная школа. 1990. - №3.
    16. Катаева А.А., Стреблева В.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993. 219 с.
    17. Купров В.Д. Словарная работы на уроке русского языка. Начальная школа. 1990. №11.
    18. Ладыженская Т.А. Виды изложений. В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя. М. 1980. 224 с.
    19. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И., Ладыженская Н.В. Детская риторика в рассказах и рисунках. М. Компания С-инфо, Фирма «Баланс», 1997 208 с.
    20. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. М., 1975. 198 с.
    21. Лодинская Т.П. Русский язык это интересно! Книга для учителя. Брянск: «Курсив», М: Московский лицей, 2000. 192 с.
    22. Львов М.Р. Работа над сочинениями в начальной школе: Пособие для учителей, - М.: Просвещение, 1974. 160 с.
    23. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения. Автореферат дис. …канд. пед. наук. М., 1974. 15 с.
    24. Мир слов Составитель Смирнов Ю.И. СПб., МиМ Экспресс, 1995 192 с.
    25. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль. Академия развития, 1997. - 240 с.
    26. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Под редакцией Б.П. Пузанова М.: Интел. центр «Академия» 2001 272 с.
    27. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. М. АРКТИ, 1999. 160 с.
    28. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977 200 с.
    29. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1978 287 с.
    30. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы: книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995 224 с.
    31. Побрейн В.Б. О подготовке учащихся вспомогательной школы к выразительному чтению. Дефектология, 1979, №3 с35-40.
    32. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб. Под ред. В.В. Воронковой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2001.
    33. Розенталь Э.Д. Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976 543 с.
    34. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника М.: Просвещение, 1979 190 с.
    35. Сироткина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи Пособие для учителя. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996 176 с.
    36. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. М., 1971 - 150 с.
    37. Соловьева З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку. М.: Вербум М, 2001. 150 с.
    38. Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимание текста детьми олигофренами: Автореферат дис. …канд. психол. наук. М., 1978 15 с.
    39. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие по развитию речи. К ГИППВ, 1998 272 с.
    40. Ушавока Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальних классах. М.: Просвещение, 1978 170 с.
    41. Философский словарь. Под ред. Фролова И.Т. М.: Политиздат, 1980 444 с.
  • 9508. Обучение иностранному диалогу
    Литература

    Отношение участников диалога к высказываниям как один из экстралингвистических факторов проявляется и в оценках говорящим формы чужой речи, являющихся своеобразным моментом регуляции процесса общения и отражающихся на структуре и характере диалога. Специфика диалога в огромной степени связана и с таким явлением, как степень подготовленности говорящего к речи. Л.П. Якубинский отмечал быстрый темп произнесения реплик и их смены как одно из свойств диалога, в ходе которого подготовка к высказыванию идет одновременно с восприятием чужой речи. Это отражается на структуре диалогических высказываний, являясь одним из факторов формирования его синтаксиса. На структуре диалога сказывается и степень осведомленности собеседников о предмете разговора. Л.П. Якубинский, подчеркивая, что понимание чужой речи определяется опытом собеседников, составляющим апперципирующую массу говорящих, что каждое последующее говорение падает на подготовленную почву, указывал на большую роль догадки при тождестве апперципирующих масс собеседников. Общий опыт собеседников, его постоянные и преходящие элементы определяют возможность дешифровки при речевом обмене. Л.II. Якубинский приводит и мысль о том, что речь нуждается в слушателе, который понимает, “в чем дело”. Это обстоятельство не раз отмечали исследователи диалога, указывая на возможность подтекста в разговоре. Теория пресуппозицни, развиваемая современными исследователями номинативной сущности предложения, открывает большие возможности в изучении структуры диалога.

  • 9509. Обучение книжной иллюстрации старших школьников на уроках компьютерной графики
    Педагогика
  • 9510. Обучение лексике как важнейшему компоненту речевой деятельности на уроке иностранного языка на начальном этапе
    Педагогика
  • 9511. Обучение лексическому аспекту говорения на английском языке на средней ступени общеобразовательной школы
    Педагогика
  • 9512. Обучение младших школьников выразительному чтению лирических стихотворений
    Педагогика

     

    1. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. М.: Просвещение, 1979. С. 101-135.
    2. Аксенов В.Л. Искусство художественного слова. М.: Просвещение, 1954, С. 64-125
    3. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. - Книга для учителя и руководителей худож. самодеятельности. - М.: Просвещение, 1978. С. 192-211
    4. Баранова С.П., Сластенин В.А. Педагогика - М.: Просвещение, 1976. С. 256 277
    5. Блинов И.Я. Выразительное чтение и культура устной речи. М.: Просвещение, 1946. С. 153 - 165
    6. Воскресенская А.И., Закожурникова М.Л. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1950. С. 245- 368.
    7. Галкина Федорук Е.М. Современный русский язык. Синтаксис. М.: 1958. С. 113-121
    8. Голованова М.В., Горецкий В.Г. Родная речь Учебн. по чтению для учащихся нач.шк. В 3 кн. М.: Просвещение, 1996. 208 С.
    9. Головенченко Ф.М. Введение в литературоведение. - М.: Просвещение, 1979. С. 67-118.
    10. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. Учебн. пособие для студентов пед. училищ. Изд. 3-е, перераб. М.: «Просвещение», 1975. 135 С.
    11. Гринберг И.Л. Лирическая поэзия. - М.: Просвещение, 1955. С. 12 -228.
    12. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. М.: Просвещение, 1966. С. 23 -60.
    13. Исаковский М.В. О поэтическом мастерстве. М.: Сов. писатель, Изд. 3-е, доп., 1960. С. 28 43.
    14. Завадская Т.Ф. Методика выразительного чтения. М.: Просвещение, 1985. С. 57-59.
    15. Кононыкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика русского языка в начальной школе. Л.: Учпедгиз, 1950. С. 356-518.
    16. Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят… - М.: Просвещение, 1991. С. 29- 173.
    17. Ковалева А.Г., Степанова А.А. Общая психология. - М: Просвещение, 1973. С. 243 264.
    18. Кузнецова Е.Г. Урок поэзии в III классе // Нач.шк. - 1994. - №3. - С. 81-85
    19. Лисовский А.М. Изучение лирики в школе - Киев: Рад. шк., 1987. С. 123- 190.
    20. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. С.398- 464.
    21. Д.Б. Лихачев Теория эстетического воспитания школьников М.: Просвещение, 1995. С. 45-55.
    22. Михайлов А.А. Азбука стиха. М.: Мол. гвардия, 1982. С. 135-219.
    23. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. Л.: Учпедгиз, 1967. С. 40 41.
    24. Найденов Б. С., Завадская Т. Ф., Соловьева Н.М. Выразительное чтение. Пособие для студентов пед.институтов М.: Просвещение, 1972. С. 34 -190.
    25. Рождественский Н.С. Основы методики начального обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1965. С. 345-534
    26. Поспелов Г. Н. Введение в литературоведение. - М.: Просвещение, 1975 С. 156 164.
    27. Рамзаева Т. Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. С.153-163
    28. Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1954. С. 200-288.
    29. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению - М.: Просвещение, 1996. С. 111- 154.
    30. Тимофеев Л.И. Краткий словарь литературоведческих терминов. - М.: Просвещение, 1973. С. 65-66
    31. Шварц А.И. В лаборатории чтеца. М.: Просвещение, 1968, с. 113 - 132
  • 9513. Обучение младших школьников чистописанию
    Педагогика

    В 1 классе учащиеся пишут в тетради «Пропись». Обучение учащихся правильному письму букв требует от учителя внимания к затруднениям детей, настойчивости в выполнении основных требований к письму. Необходимо неуклонно следить за правильной посадкой учащихся, исправлять отклонения в держании ручки, добиваться ослабления напряжения в позе и в мускулатуре руки. Не следует торопиться при обучении начертанию первых букв, потому что в этот период учащиеся преодолевают самые большие трудности письма: они учатся координировать движение пальцев руки, сообразуясь с положением тела и руки, держащей ручку, с наклоном тетради, одновременно направляя главное внимание на письмо буквы. Все это требует от ребенка немалых усилий. От того, как сложатся первые умения в письме, зависит формирование навыка: переучивать всегда труднее, чем наладить навык с самого начала. Учащиеся забывают начертания букв. Поэтому следует повторять наиболее трудные для учащихся написания, в нужных случаях сопоставлять сходные буквы. Наиболее часто первоклассники смешивают при письме строчные буквы: м - ш, т - ш, л - м, п - т, л - и, в - з, н - х, х - к, л - г, б - д. Из заглавных букв часты замены: И - Ш, П - Т, Д - Б, В - Р, В - З, Е - З. Бывает и так, что учащийся помнит начертание отдельных букв, но забывает те же буквы, когда нужно писать слог или слово. Это значит, что в основе забывания лежит слабое обобщение звукового значения буквы: звук в слове и слоге звучит иначе, чем отдельный. Обучая детей письму букв и их соединению, учитель предлагает: 1) списывать с образцов; 2) приучать учащихся к осмысливанию того, что они списывают, то они привыкают срисовывать каждую букву, забывая при этом, как она называется. Поэтому, прежде чем давать образец письма буквы, нужно выделить из слов соответствующий звук, соотнести печатную и письменную буквы. Учить правильно списывать - значит учить произносить слова при письме по слогам, т.е. видеть при списывании не одну букву, а весь слог и каждую его букву. Слабых учащихся необходимо упражнять в этом и индивидуально, так как побуквенно проговаривание слова вызывает у них частые пропуски гласных при письме. С первых дней обучения письму учитель стремится обучать учащихся приемам безотрывного письма. Для безотрывного соединения и письма букв типа: и, ш, н используется простой прием: доводим соединительные линии до верхней линии (не до середины строки) и начало другого элемента или буквы продолжаем писать, не отрывая руки. При письме элемента, выходящего за строку, в буквах р и ф сначала ведем руку вниз за строку, затем вверх по той же самой линии и не отрывая руки, переходим к письму верхней части буквы. Для безотрывного соединения овальных и полуовальных букв используются разные способы соединений. Такие буквы, как а, д, б соединяются с предыдущими буквами путем повторного проведения по написанному снизу:

  • 9514. Обучение персонала как фактор повышения эффективности производства
    Менеджмент

    с. 245-254.

    1. Кузнецов В.И. Учебно-практическое пособие «Управление персоналом». Система дистанционного обучения М.: ВЛАДОС, 1999. 174 с.
    2. Ладанов И.Д. Под ред. проф. Сергеюка П.И. Практический менеджмент. Управление персоналом: Секреты современного бизнеса. Пособие для руководителей и предпринимателей :Ника, 2000г. с.155-157.
    3. Линькова Е. Знакомьтесь: положение о персонале. Кадровое дело, июль 2005, с. 31-39.
    4. Лобанов, В. Управление высшим административным персоналом (опыт Голландии и США) / Лобанов В. // Проблемы теории и практики управления :Междунар. журн. Москва, 2004г. №2 . с.118-123. (Управление персоналом).
    5. Магура, М.И. Оценка работы персонала: Подготовка и проведение аттестации / М.И. Магура, М.Б. Курбатова . 2-е изд., перераб. и доп Москва : Интел-Синтез, 2002г. с.118-121.
    6. Магура М.И. Обучение персонала как конкурентное преимущество. М.И. Магура, М.Б. Курбатова: Москва Интел-Синтез, 2004г. с.6-45.
    7. Маслов Е.В. Управление персоналом предприятия. М.: Инфра-М, 1999г. с.295-301.
    8. 17 Минервин И. Внутрифирменное обучение рабочих// Экономист, 2005г, № 2. с. 81-84.
    9. Мордовин С.К. Управление персоналом: соврем. рос. практика : учеб. пособие по направл."Менеджмент" / С. К. Мордовин . 2-е изд. М.
    10. [и др.]: Питер , 2005г. с. 302-307.
    11. Перачев В.П. Руководство персоналом организации. М., 2000г. - 447с.
    12. Пилипенко Н.М. Формирование квалифицированных рабочих кадров. М.: Экономика, 2001. с. 176-178.
    13. Пронников, В.А. Управление персоналом в Японии : Очерки / В.А. Пронников, И.Д. Ладанов. Москва : Наука, 2005г. с. 207-214.
    14. Сенченко И. Т. Повышение квалификации рабочих на производстве. М.: Педагогика, 2005г. с. 112-113.
    15. Сидоров В.А. Образование и подготовка кадров в условиях новой технической реконструкции. М.: Высш. шк., 2004. 271с.
    16. Степашков Н.К. Профессиональная ориентация учащихся. Мн.: Университетское, 1999. 168 с.
    17. Тишин, Е.В. Управление персоналом / Е.В. Тишин, С.Б. Мурашов; РАН. Ин-т проблем регион. экономики. Санкт-Петербург, 2002г. 294с.
    18. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала предприятия. - М.: Дело, 2000. 393с.
    19. Феонова, М.Р. Управление персоналом: Методология анализа качества рабочей силы / Феонова М.Р.; РАН. Ин-т соц.-экон. проблем народонаселения . Москва : Наука, 2001 . 201-203с.
    20. Хорошев, Г.И. Управление персоналом: Конспект лекций / Г.И. Хорошев, Н.Т. Савруков; Санкт-Петербургский государственный технический университет. Чебоксарский институт экономики и менеджмента . Санкт-Петербург : Политехника, 2000 . 56-62 с.
    21. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез», 1997. 332 с.
    22. Шифрин М.Б. Стратегический менеджмент. СПб.: Питер, 2006. (Серия «Краткий курс»). 99-104 с.
    23. Щетин В.П. и др. Экономика образования. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 301-302 с.
    24. http://www.condipack.ru - официальный сайт ЗАО «Фабрика печати Конди центр»
    25. www.hro.ru/hrm/ - онлайновый журнал для менеджеров по персоналу, специалистов в области управленческого консультирования и работников кадровых служб предприятий и организаций.
  • 9515. Обучение письменной речи на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения
    Иностранные языки

    Мыслительное содержание определяет форму письменного произведения. К формам письменных речевых произведений, которые могут быть включены в содержание обучения, относятся: поздравительные открытки, телеграммы (личного и делового содержания), записки (членам семьи, друзьям, коллегам по работе), вывески (на домах, учреждениях), этикетки (на товарных упаковках), подписи к рисункам, объявления-инструкции, объявления-информации (о поисках работы, о приеме на работу, о событиях спортивной и культурной жизни), меню, рекламы, приглашения, соболезнования, личные письма, деловые письма, в частности письма о приеме на работу, благодарственные письма, т.е. bread-and-butter letters, письма с протестами и жалобами, обращения (к руководителю, к общественности), ответы на заявления, автобиографические сведения, т.е. curriculum vitae, характеристики, т.е. confidential references, заполненные анкеты и бланки, справки, опорные схемы типа mind-maps (для выступления перед аудиторией), инструкции (по технике безопасности, для выполнения задания), рецепты (кулинарные, как известные, так и собственные), дневники (наблюдений, путешествий), словарики, диктанты, библиографии (произведения автора, книги по проблеме), конспекты, т.е. notes (краткое изложение содержания прочитанного), заметки в стенную газету, впечатления (об увиденном или услышанном), книжные обозрения, рецензии, т.е. reworks (на книгу, рассказ, кинофильм, произведение искусства), отчеты, т.е. reports (о наблюдениях, об анкетировании, об опросе), доклады (о состоянии проблемы. Об изучении конкретных случаев типа case-studies), изложение, т.е. reproduction (прочитанного, услышанного), резюме, т.е. summary (основная идея прочитанного, услышанного), сообщения (о новостях, о последних событиях), обзоры (статей в газете, событий за неделю), аннотации, т.е. précis (основное содержание рассказа, книги, фильма), рефераты, т.е. synopses (краткий обзор прочитанного), тезисы, т.е. abstracts (краткое изложение выступления), проекты, т.е. projects (взгляд на состояние и изменение окружающего мира), очерки, т.е. essays (собственный взгляд на вещи и явления), сочинения (интерпретация темы или проблемы), рассказы (придумывание фабулы и сюжета), стихи (создание стихотворных произведений разной формы).

  • 9516. Обучение письму на начальном этапе
    Педагогика

    Учащихся следует научить пользоваться приобретенными навыками в русском языке при написании английских слов, бытующих в родном языке, например sport, port, doctor, farmer, student, radio, lamp, hospital и другие; вырабатывать у них определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский и тем самым облегчать овладение последним. При встрече с орфографически трудными словами, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы, облегчающие запоминание. Один из таких приемов побуквенное прочтение слов. Известно, что хорошее знание звукового образа слова не помогает удержанию в памяти графического образа, скорее наоборот, вступает в известное противоречие с ним (know no). Побуквенное прочтение слова помогает удерживать его в памяти, например, language как lan-gu-age, beautiful как beau-ti-ful, daughter как dau-ghter, когда вычитывается каждая буква и буквы объединяются в слоги. Такое запоминание слова помогает как усвоению орфографии, так и узнаванию его при чтении. Для чтения требуется запечатление графического образа слова в памяти, а этот образ есть не что иное, как буквенный состав слова: количество букв, определяющее длину слова, и последовательность их расположения. Например, в английском слове Wednesday три слога (Wed-nes-day), в произношении же [`wenzd?] два. Между прочим, этим приемом дети пользуются и при овладении орфографией на русском языке (лестница, солнце, синего, смеяться хотя так не произносят).

  • 9517. Обучение разговорной диалогической эвенской речи на уроках эвенского языка
    Педагогика

    Тема урокаЗадания для обучения разговорной диалогической речи учащихся 2 класса на уроках эвенского языкаТрудности владения родным эвенским языкомРезультатВопросы Эрэк н,и? Эрэк як?1.Повторите за учителям. - Хи гэрбэс ни? -Би гербэву Сардаана. - Фамилияс ни? - Иванова - Ады аннанан? - Би аннанан надан.Тренировка произносительного аппарата школьников, развитие артикуляционных умений, устранение различных недочётов произношения.Какой сегодня день?2. Выучите наизусть слова из эвенского речевого этикета -Ай бадирапач. - Доброе утро. -Ай инэнэч. - Добрый день. -Ай хиэсэтич. - Добрый вечер. -Бакалдала истала. - До встречи. 2. Прочитайте вопрос, измените подходящим словом -Ай бадирапач. - Доброе утро. -Ай инэнэч. - Добрый день. -Ай хиэсэтич. - Добрый вечер -Бакалдала истала. - До встречи. -Сардана киинэлэ hорэнэс-гу? hордьип-гу ? -Киинэлэ-гу? (театрла-гу, музей, hупкучэк) 3. Прочитайте, переведите на эвенский язык. - Доброе утро, Добрый день, Я иду в школу, меня зовут Сардаана Усвоение умений и навыков передачи устной речи, достаточно выразительное овладение интонациями, паузами, логическими ударениями;Стихотворение П.А.Ламутского «Мунрукан»Читайте за учителем хором Мунру-мунру мунрукан, Бэлтэс-бэлтэс бэлтэнэкэн Нэлгэ-нэльгэ нэнэндулэн Бунтас-бунтас тогачиддам.Усвоение умений и навыков передачи устной речи, достаточно выразительное овладение интонациями, паузами, логическими ударениями;Диалог на тему: «Мой друг»Прочитайте мини диалог, запомните и повторите - Хи кинэлэ хорэннэс-гу? (инэ; хорэннэву) - Хи гэрбэс ни? -ади классла hупкучимни?Усвоение умений и навыков передачи устной речи, достаточно выразительное овладение интонациями, паузами, логическими ударениями;Вопросы Эрэк як? Иррочин?1. Прочитайте слова, переведите. Нёнчак (волк), дыл (голова), окат (река), биракчан (ручей), кукатан (рукавицы), хуличан (лиса), чивкачан (птичка), нин (собака). Постройте диалог в форме вопрос - ответ, используя эти слова сначала на русском языке, затем на эвенском. 2. Прочитайте вопрос, придумывайте различные ответы -Эрэк иррочин книга? (Это какая книга?) 3. Прочитайте слова, поставьте вопросы Эрэк як? (Это что?) - Нярикан, книга, асаткан, ньочэ, куна, ньолтэн. (Мальчик, книга, девочка, цветы, ребёнок, солнце.) 4. Придумайте ряд чередующих слов, ставя вопрос Эрэк ни? (Это кто?) - Нярикан, книга, асаткан, ньочэ, куна, ньолтэн. (Мальчик, книга, девочка, цветы, ребёнок, солнце.) 5. Подберите из следующих слов, ответы на вопросы Эрэк ни? Эрэк як? Ады? (Сколько?) - Илан гусэтэ, омэн нярикан, нюнэн асаткан, надан мунрукан. (Три гуся, один мальчик, шесть девочек, семь зайцев.) 6. Правильно прочитайте словосочетания с различной интонацией, отвечая на вопросы. Гэрбэс ни? (Би гэрбэву Оля.) Доскала нели! Книгав гали.Активизация языковых средств, т.е. употребление слов и их сочетаний в предложении; Усвоение умений и навыков передачи устной речи, достаточно выразительное овладение интонациями, паузами, логическими ударениями.Диалог1. Придумывание вопросительных предложений по заданной схеме. 2. Прочитайте вопросы, ответьте на них. - Классла як бисни? (Что есть в классе?) - Стол ойлан як бисни? (Что стоит на столе?) - Эрэв инэнив ади урок оннан? (Сколько сегодня уроков будет?) - Хи эрэв инэнив яв одьинри? (Что ты будешь делать сегодня?) 3. Составьте предложение по данным вопросам. - Эрэк hуркэн гэрбэн ни? (Как имя этого мальчика?) - Классла нян ни бисни? (Кто есть в классе?) - Толлэ ни бисни? (Кто на улице есть?) - Нярикан яддан? (Что делает мальчик?) 4. Внимательно прочитайте и исправляйте ошибки в разговоре -Эрэк ай книга (Это хорошая книга) -Эрэк ай книга-гу? (Это какая книга?) -Би аннанану надан (Мне семь лет) -Хи аннананас ади? (Тебе сколько лет?). Усвоение умений и навыков передачи устной речи, достаточно выразительное овладение интонациями, паузами, логическими ударениями.Предложение1. Придумайте ряд чередующих слов, ставя вопрос Эрэк ни? (Это кто?) - Нярикан, книга, асаткан, ньочэ, куна, ньолтэн. (Мальчик, книга, девочка, цветы, ребёнок, солнце.) 2. Подберите из следующих слов, ответы на вопросы Эрэк ни? Эрэк як? Ады? (Сколько?) - Илан гусэтэ, омэн нярикан, нюнэн асаткан, надан мунрукан. (Три гуся, один мальчик, шесть девочек, семь зайцев.) 3. Прочитайте вопрос, измените подходящим словом -Ай бадирапач. - Доброе утро. -Ай инэнэч. - Добрый день. -Ай хиэсэтич. - Добрый вечер -Бакалдала истала. - До встречи. -Сардана киинэлэ hорэнэс-гу? hордьип-гу ? -Киинэлэ-гу? (театрла-гу, музей, hупкучэк)Тренировка произносительного аппарата школьников, развитие артикуляционных умений, устранение различных недочётов произношения.Составление диалога1. Рассмотрите картинкуhупкучэк «Школа». Составьте диалог. 2. Вы впервые знакомитесь друг с другом, первое сентября в школе. Составьте диалог «Знакомство». - Дорова! - Мут hамалкаттан? - Би гэрбэву. - Хи гэрбэс ни? 3. Слушайте внимательно текст сказки «Репка». Готовьтесь пересказывать по ролям. 4. Внимательно прочитайте и исправляйте ошибки в разговоре -Эрэк ай книга (Это хорошая книга) -Эрэк ай книга-гу? (Это какая книга?) -Би аннанану надан (Мне семь лет) -Хи аннананас ади? (Тебе сколько лет?). Активизация языковых средств, т.е. употребление слов и их сочетаний в предложении; Усвоение умений и навыков передачи устной речи, достаточно выразительное овладение интонациями, паузами, логическими ударениями.

  • 9518. Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи
    Педагогика

     

    1. Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
    2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
    3. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.
    4. Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. 1990. №6.
    5. Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989.
    6. Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.
    7. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
    8. Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
    9. Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М., ВЛАДОС, 1998.
    10. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева, М., 1984.
    11. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.
    12. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. М., 1989.
    13. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
    14. Практикум по дошкольной логопедии. (Под ред. Селиверстова В. И.) М., 1988.
    15. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М., 1989.
    16. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М., 1984.
    17. Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи. СПб., 1999.
    18. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. М., 2001.
    19. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф. А, Сохина. М., 1981.
    20. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. №4.
    21. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
    22. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.
    23. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.
    24. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. I, II периоды. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.
    25. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. III период. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.
    26. Характеристика связной речи детей 6-7 лет/ Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1979.
  • 9519. Обучение речевому этикету на уроках английского языка
    Литература

    С дистанцией общения тесно связаны этикетные нормы обращения. Известно, что обращение по имени соотносится с интимной или персональной дистанцией, а обращение по фамилии или по официальному титулу - с социальной дистанцией. Поддержание персональной дистанции (обращение по имени, использование личного местоимения "ты", употребление жаргонизмов, эллиптических конструкций, опора на общие знания, объединяющие собеседников и одновременно отграничивающие их от остальных людей) является символом групповой принадлежности. В среде преподавателей университетов США, например, не принято поддерживать социальную дистанцию между равными по статусу людьми: профессор к коллеге обычно обращается по имени, если они работают вместе. Обращение по фамилии или по должности означает, что говорящий либо не считает адресата равным себе (т.е. считает его вышестоящим или нижестоящим), либо демонстрирует свое отрицательное отношение к партнеру: в таком случае используется обращение "должность+фамилия" или "титул+фамилия": Doctor Brown, Mister Bernstein и т.п. Использование должности или титула без фамилии в качестве обращения является сигналом того, что говорящий принадлежит к иной социальной группе людей, в частности к вспомогательному персоналу. Употребление фамилии без титула в той ситуации, когда адресат по своему статусу несколько ниже говорящего, закрепляет статусное неравенство: так в армии офицеры обращаются к солдатам, так раньше обращались к слугам, так могут обращаться учителя к ученикам. Бывают случаи, когда возникает состояние дистанционной неопределенности. Например, если общаются равные по статусу, но неравные по возрасту (на поколение или больше) люди, то старший может обратиться к младшему по имени, а младший оказывается в затруднительном положении: обратиться по имени не совсем удобно, обратиться по официальному титулу тоже неуместно, поскольку при этом возникают ассоциации подчеркиваемого неравенства или отрицательного отношения. Единственный выход - прибегнуть к "нулевому обращению". Такое обращение часто используется в англоязычном общении между родственниками по свойству: так обращаются к родителям жены или мужа (по имени обратиться - проигнорировать разницу в возрасте, по титулу обратиться - поставить под вопрос теплоту родственных уз). [27]

  • 9520. Обучение решению арифметических задач детей с общим недоразвитием речи
    Педагогика

    Формирующий эксперимент осуществлялся поэтапно. На первом этапе, используя задачи - драматизации и задачи - иллюстрации мы учили детей составлять задачи и помогали осознать, что в содержании задач находит отражение окружающая жизнь. На первых занятиях мы использовали задачи - драматизации, так как они наиболее доступны детям. Дети учились составлять задачи про самих себя, рассказывать о действиях друг друга, ставить вопрос для решения. Используя задачи - драматизации мы знакомили детей с арифметической задачей, учили составлять задачи на сложение и вычитание, правильно формулировать ответы на вопрос задачи; при разборе составленной задачи подчеркивали необходимость числовых данных и вопроса. Так на одном из занятий одному из детей (Тане Г.) предлагалось поставить на стол 2 куклы слева, а другому (Ане О.) принести еще одну и поставить ее справа. Спрашивали у детей: «Что сделали Таня и Аня?». «Таня поставила на стол две куклы, а Аня принесла еще одну куклу» (Влад В.) После этого составляли задачу: «Таня поставила на стол две куклы. Аня принесла еще одну куклу. Сколько всего кукол принесли Таня и Аня?». При составлении и решении задач детьми мы следили, чтобы дети не забывали числовые данные, правильно формулировали вопрос. Для этого показывали, чем отличается задача от рассказа, загадки, подчеркивали значение и характер вопроса. Для усвоения значения и характера вопроса в задаче применяли такой прием: к условию задачи, составленной детьми («С одной стороны стола поставили двух девочек, а с другой стороны одного мальчика»), ставился вопрос не арифметического характера («Как зовут этих детей?»). Дети замечали, что задача не получилась. Далее предлагали им поставить такой вопрос, чтобы было понятно, что это задача. Выслушав разные варианты вопросов: «Сколько детей стоят около стола?» (Вова З., Маша В.), «Сколько мальчиков и девочек стоят рядом со столом?» (Марина И., Лиза А..), отмечали, что все они начинаются со слов сколько. Чтобы научить детей отличать задачу от загадки, подбирали такую загадку, где имелись числовые данные («Два кольца, два конца, а посередине гвоздик»). Используя разные загадки, подводили детей к пониманию того, что в задаче предлагается проблемная ситуация, для разрешения которой надо выбрать арифметическое действие и затем, выполнив его, ответить на вопрос, а в загадке надо догадаться, о каком предмете говорится. Чтобы показать отличие задачи от рассказа и подчеркнуть значение чисел и вопроса в задаче, прелагали детям рассказ, похожий на задачу. На следующих занятиях, продолжая учить детей составлять задачи, мы особо подчеркивали необходимость числовых данных. Например, используя различные предметы быта, игрушки давали их детям, предлагали следующий текст задачи: «Вите мы дали кубики и машины. Сколько игрушек мы дали Вите? В обсуждении этого текста выясняли, что такой задачи решить нельзя, так как не указано, сколько было дано кубиков и машин. После обсуждения Витя составлял задачу, предлагая детям решить ее. На конкретных примерах из жизни дети яснее осознавали необходимость иметь два числа в условии задачи, лучше усваивали отношения между величинами, а также между собой, переходя на более высокий уровень общения, друг с другом, начинали различать известные данные в задаче и искомое неизвестное.