Geum.ru

Курсовой проект

  • 17061. Педагогические условия развития детей раннего возраста
    Педагогика

    В раннем возрасте возникает ещё одна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребёнка - его общение и взаимоотношения со сверстниками. Несмотря на то, что потребность в сверстнике занимает далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматривается как главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей играют исключительно важную роль для развития личности ребёнка и дальнейшего развития межличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственной общности и связи с другими, равными ребёнку людьми. Как показывают исследования, потребность в общении со сверстниками возникает на третьем году жизни. В этом возрасте общение малышей имеет весьма специфическое содержание, которое представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и эмоциями и через это чувствуют взаимную общность. Такое взаимодействие даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Переживание сходства и общности вызывает бурную радость и способствует осознанию себя. Воспитатель может придать ему культурную, организованную форму. Оптимальным средством для этого являются известные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково - Каравай, Карусели, Раздувайся пузырь, Зайка и пр. Эти игры в раннем возрасте должны проходить при непосредственном участии взрослого, который организует детей, показывает им нужные движения и слова, погружает их в общую атмосферу игры. Разработка, подбор и проведение таких игр составляет важное направление работы психолога.

  • 17062. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деят...
    Педагогика

    Взаимодействие творчества и исследовательской деятельности на данном возрастном этапе и всех последующих определяет собственная активная деятельность личности, обозначенная А.М. Матюшкиным [136] как "исследовательская, поисковая активность". Автору представляется, что реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов, составляющих знание о мире. По мере его становления и развития активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей ситуации, сменяется собственно активностью по поиску (исследованию) того, что представляет смысл жизнедеятельности, с чем следует вступать во взаимодействие и что следует преобразовать, органично включаясь в пространство творчества Т.о. исследовательская активность преобразуется в более высокую форму - субъектную активность. Вопрос субъектности и субъектной активности в философско-психологическом аспекте исследовался целым рядом авторов: К.А. Абульхановой-Славской [2], Г.С. Батищевым [15], А.А. Бодалевым [30], В.П. Зинченко [77], М.С. Каганом [89], Л.Н. Куликовой [120], М.К. Мамардашвили [129], А.К. Осницким [154], В.А. Петровским [158,159], Л.М. Поповым [170], А.И. Пригожиным [173], Л.А. Рудкевич [29] и др. Однако для нашего исследования представляет интерес выделенная авторами категория "субъектный опыт", а именно ее взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты, приобретаемые личностью в исследовательской деятельности. Первым компонентом называется ценностный опыт, связанный с общечеловеческой культурой, традициями, нравственными нормами, интересами и предпочтениями, идеалами и убеждениями. Ориентируя усилия личности в том или ином направлении бытийного пространства, он составляет основу творчества. Вторым компонентом является опыт рефлексии, накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможностях преобразования в предметном мире. Французский мыслитель П. Тейяр де Шарден [202] и современный психолог В.И. Слободчиков [192,193], определяют рефлексию как центральный феномен человеческой субъективности, поскольку она позволяет, по их мнению, сделать мысли, эмоциональные состояния, действия, отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (исследования) и тотального преобразования (творчества). Следующий компонент - опыт целеполагания и целеосуществления. Он, в свою очередь, помогает соотносить собственные возможности с постановкой целей, которые личность желает достичь в преобразовании себя и мира. Значимость данного компонента подчеркивает А.И. Пригожин [173], когда говорит о том, что такой опыт предоставляет возможность и желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Обращает на себя внимание компонент опыта сотрудничества, складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности и способствующий при необходимости объединению творческих усилий. Таким образом, исследовательская активность и субъектный опыт, получаемый в ходе исследовательской деятельности, предопределяют эффективность развития творчества личности. Принимая во внимание эпигенетический принцип Э. Эриксона [242, 243] о созревании личности, согласно которому она развивается ступенчато, а переход от одной ступени к другой предрешен ее готовностью двигаться в направлении дальнейшего интеллектуального, нравственного, духовного, культурного, социального и прочего роста, заметим, что именно исследовательская активность способствует этому росту и на протяжении всего жизненного пути составляет основу творческого постижения мира.

  • 17063. Педагогические условия реализации современных требований к уроку
    Педагогика

    ЭлементыТрадиционный урокНетрадиционный урокКонцептуальная основаСубъект - объективные взаимодействия в системе учитель - ученикСубъект - субъектные позиции в системе учитель - ученикСодержательная частьЦелиФормирование знаний, умений и навыков, воспитание личности с заданными свойствамиРазвитие личности учащихсяСодержание учебного материалаИзучаемый материал соответствует содержанию учебного предмета, информация носит преимущественно фактологический характерВыход за рамки содержания одного предмета (интеграция знаний), соответствие материала критериям проблемности, альтернативности, критичностиПроцессуальная частьОрганизация учебного процессаФормы урока: лекция, лабораторное занятие, семинар, практическое занятие, итоговое собеседование Методы и формы учебной деятельности школьниковПреимущественно репродуктивный характер учебной деятельности: сообщение готовых знаний, обучение по образцу, индуктивная логика от части к целому, механическое запоминание, вербальное изложение, репродуцированное воспроизведениеФормы урока: урок - учебная игра, учебная дискуссия, исследованиеМетоды и формы работы учителяУчитель определяет цели урока, планирует деятельность учащихся, осуществляет итоговый анализ и оценивание деятельности школьниковИгровая (моделирующая), оценочно- дискуссионная, рефлексивная деятельность: метод прямого доступа, проблемно-поисковый метод, метод стимулирования интереса и мотивации учебной деятельности учащегосяДеятельность учителя по процессу управления усвоением материалаИнициатива у учителя, управление и контроль в его рукахСовместная работа учителя и учащегося в областях целепологания, планирования, анализа (рефлексии) и оценивания результатов учебной деятельностиДиагностика учебного процессаИспользование критерия количественной пятибалльной шкалы оценки знаний учащихсяУчитель - координатор, приоритет стимулирующий деятельности учителя Рефлексивная деятельность учителя и учащихся

  • 17064. Педагогические условия руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ
    Педагогика

    В играх, равно как и в развлечениях, главный двигатель есть непосредственное удовольствие, возникающее от движений и соединенной с ними душевной деятельности; игры и развлечения только и существуют ради удовольствия, ими доставляемого. Элемент чувства всегда занимает в них самое видное место. Для игр требуется некоторый запас сил и энергии. Но дети могут так увлекаться игрой, т.е. тем удовольствием, которое она доставляет, что изнуряют, истощают себя, играют чрезмерно и переутомляются, как взрослые от работы. Даже больные; детии те пытаются и хотят играть, и действительно играют, конечно, в мере сил своих и здоровья. Игра больных детей бывает очень тихой, медленной и вялой. Так как игра, как и всякая другая деятельность, представляет известный процесс, чем-либо оканчивающейся, то и удовольствие в игре получается не только от самого процесса, но и от того результата, который достигается игрой. С этой точки зрения самый простой вид игры есть такая игра, которая начинается исключительно вследствие доставляемого удовольствия и может быть окончена в любой момент, когда, следовательно, конец, результат игры не представляет никакого интереса, а важен лишь самый процесс. Можно сказать, что результат заключается в самом процессе, в том удовольствии, которое доставляет игра. Таковы игры маленьких детей. Сейчас они играют в лошадки и от этой игры во всякое время готовы перейти к катанью друг друга на санках или тележках; потом бросают в самой средине и эту игру и начинают что-нибудь рыть, городить, ловить птичек и т. д. без конца. Всякая игра им приятна и потому они готовы менять игры беспрестанно. Важно, чтобы была игра, чтобы она не прекращалась, а меняться она может сколько угодно. С развитием детей, их начинает интересовать не только процесс, но и самый результат игры, то, чем игра кончается. Начав что-либо строить, дети увлекаются самым процессом, но часто они с большим интересом относятся и к окончанию что-то выйдет из их постройки, каков будет домик. Нередко они бывают не прочь сохранить результаты своей игры на некоторое время, чтобы и самим полюбоваться, и другим показать. Чем больше возраст детей, тем больше бывает их интерес к окончанию игры [12, с.357].

  • 17065. Педагогические условия формирования мотивации обучения у подростков
    Педагогика

    ПриемПричинаЭлементы занимательности Использование различных приемов, ситуаций, ярких фактов, которые вызывают положительное эмоциональное состояние Анализ жизненных ситуаций Старшеклассникам важно знать причины, по которым им предлагают решить ту или иную задачу, изучить конкретную тему. Эти причины должны быть для них значимыми, и поэтому важно при изучении определенной темы подбирать такие задачи, которые имеют непосредственную связь с жизнью и с которыми могут столкнуться многие учащиеся, причем это должны быть не просто бытовые, а близкие к увлечениям, жизненным проблемам старшеклассников ситуации. Важно показать возможность разрешения описанной жизненной проблемы путем использования знаний, умений и навыков, полученных на уроке Личностная значимость изучаемого материала Многие старшеклассники стремятся как можно раньше сделать профессиональный выбор. И если такой выбор уже осуществлен, то они полностью сосредотачивают свое внимание только на тех учебных предметах, которые имеют непосредственное отношение к их будущей профессии. На остальные же учебные предметы учащиеся оставляют меньше времени и прикладывают меньше усилий для их изучения. Поэтому важно при изложении учебного материала обращать внимание на возможность применения полученных знаний в той или иной профессиональной области. Для тех учащихся, которые еще не выбрали профессию, интересное изложение учебного материала с демонстрацией возможностей его применения и актуальности в современном мире поможет сделать такой выбор

  • 17066. Педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника
    Педагогика

    Сам факт вступления в процесс обучения стимулирует мотивационно-потребностную сферу ребенка, опредмечивает многие потребности и в конечном итоге образует устойчивые мотивы. В процессе обучения ребенок начинает видеть в новом свете свой настоящий, прошлый и будущий мир, вся его жизнь окрашивается влиянием новой значимой деятельности деятельности познавательного обучения. Она становится ведущей и, следуя классическому тезису Д.Б. Эльконина, что ведущая деятельность определяет все остальные возрастные виды деятельности, что они формируются и дифференцируются в ней, правомерно говорить о том, что творческое мышление попадает под эгиду учебного процесса. Творческое мышление обогащается за счет постоянно расширяющейся сферы умений и навыков, ребенок постепенно начинает оперировать по-новому с привычными предметами, включать их в новые связи. Кроме того, творческое мышление через учебную деятельность обогащается в плане активизации интеллектуальных и умственных сил. Учеба требует от ребенка постоянной активности, и умственную активность детей приходится стимулировать извне, что приводит к быстрому развитию их умственных способностей: развивается наблюдательность, активируются воображение, внимание, память, формируются устойчивые волевые качества личности. Этот набор качеств и свойств является основой творческого мышления оно характеризуется активностью, правда, несколько спонтанной и бессистемной, довольно стойкой системой связей между психическими процессами (особенно между памятью, вниманием и мышлением), во многом опирается на воображение, основывается на познавательной мотивации. Содержанием творческой деятельности на данном этапе служит учебный материал и повседневная жизнь ребенка, увиденная им в процессе учебы в ином свете. Дети впервые раскрываются в творческом процессе: они без страха решают творческие задачи, оригинально подходят к своей домашней жизни, легко переносят знания из одной области в другую, занимаются образным и предметным моделированием. Творческое мышление получает мощный толчок в операциональном и предметно-содержательном аспектах. Развитию творческого мышления способствует также постепенная интериоризация средств учебной деятельности, т.е. по мере продвижения учебного процесса ребенок перестает центрировать все свое внимание и все усилия вокруг письма, чтения, предметного счета. Эти операции становятся повседневными и «погружаются» внутрь психики, что дает им возможность оперировать абстрактными понятиями. Поэтому к окончанию первого класса дети используют ранее выученное и переведенное в сферу навыков как средство для решения более сложных задач. Образуется внутренний план действий, являющийся мощным двигателем творческого мышления, т.к. психические процессы после «свертывания» и «погружения» лучше связываются, легче функционируют. Внимание и восприятие подчиняются мышлению, память за счет расширения кругозора и развития мышления структурируется. Учеба подвигает психические процессы к произвольности, а развитие волевой сферы еще более способствует этому. Исходя из этого можно заключить, что в младшем школьном возрасте творческое мышление приобретает внутреннюю связь между процессуальным компонентом и личностно-регулятивной частью, чему способствует и возрастающая самостоятельность детей.

  • 17067. Педагогические функции урока (лекции)
    Педагогика

    Принцип (установка) подготовки лекции№ показателяПоказатель выполнения принципаБалл: 1/0Научности содержания1Лекция соответствует современному состоянию науки об изучаемом предмете2Лекция содержит анализ методологии достижений, поисков данной науки и динамики её развития в ближайшие годы3Насыщена необходимым и достаточным математическим аппаратомДоступности изложения4Все новые термины и понятия разъясняются5Наглядные пособия используются регулярно6Соблюдаются правила направленности изложения от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому7Соблюдается принцип взвешенности подбора фактов в лекции (разумное, целенаправленное соотношение негативных и позитивных фактов)8Подбираются факты злободневные и близкие к реальной жизниУбедительности изложения9Доска в процессе лекции заполняется эстетичноУбедительность изложения содержания лекции10Преподаватель свободно совершает лекцию без опорных материалов (не читает с текста, конспекта и т.п., а только сверяется с ними)11Знания проводятся не только через ум студента, но и «через сердце», сопровождаются яркими чувственными эмоциями: удивлением, недоверием, радостью, оскорблением или возвышением чувств собственного достоинства, патриотизма и т.д.12Вербальные средства (голос) поведения преподавателя в аудитории подкрепляются отрепетированными невербальными жестами, мимикой, паузами и др.Убедительность лекции через доверие к профессионализму и личностным качествам преподавателя (направленность его на «объект-субъектные» или «субъект-субъектные» отношения):13Преподаватель проявляет педагогический такт: отсутствуют моменты агрессивности, проявления высокомерия14Преподаватель сам убеждён в том, что говорит на лекции и ярко этот доказывает аргументами и поступками15Чувствует смену настроения аудитории и уверенно управляет этим процессом, устанавливая с ней контакт16Имеет представительный внешний вид17Использует авторитетные источники информацииСистематичность18Через весь курс «красной нитью» проходит руководящая, основная идея, или сверхзадача курса19Все части изучаемого материала взаимосвязаны20Изученный материал обобщается, выделяются и оформляются главные мысли и выводы21Культивируется стройность изложения материала по содержанию и внешней форме его подачи, изложение осуществляется без отклонений от плана, осуществляется рубрикация курса, темы, вопроса 22Используются систематизирующие и обобщающие таблицыОтветственность23Освещение определённой темы (проблемы) носит законченный характерУстановка на общую ответственность24Степень знания «своего» предмета (высокая низкая)25Знание особенностей будущей профессии студентов26Отношение к профессии преподавателя как к обязанности (любовь к профессии)27Ведётся учёт времени на лекцииОтветственность за организацию на лекции студенческого интереса рационального труда «внимания-понимания» задействования различных видов памяти28Манера входа преподавателя в аудиторию и первая его фраза переключают внимание студентов на деловой лад29Используются методические приёмы для повышения мотивации к изучению темы (актуальность, связь с потребностями, с реальной жизнью и практикой будущей профессии)30Создаются проблемные ситуации31Излагается материал, которого нет в основном учебнике32Вместо «рекомендованных» списков литературы на выполнение СРС объясняются принципы их поиска33Преподаватель требует вести запись лекции, обучает студентов методике ведения записи лекции и контролирует выполнение этого требования34Преподаватель оказывает студентам помощь в ведении записи: меняет темп, делает паузы и т.д.35Используются приёмы поддержания внимания с помощью риторических вопросов, шуток, экскурсов в историю, в биографии творцов науки и т.д.36Число крупных блоков информации, освещаемых на лекции, находится в диапазоне 7 237В лекции есть «лишние» факты, создающие информационный фон вокруг числа 7 2Осуществляется активизация работы памяти за счёт:38Установления ассоциаций39Повторения, установки на длительность запоминания, выделения опорных пунктов для запоминания40Использования мнемотехнических приёмов41Проектируется и реализуется эмоциональная кривая лекции за счёт чередования заинтересованности эмоционального подъёма пассивности заинтересованности… (7 2) циклаОтветственность за формирование отношения студентов к своему образованию и развитию мышления:42Осуществляется критический анализ различных точек зрения на отдельные научные положения лекции, показывается борьба гипотез и направлений43Квалифицированно проводится связь с другими курсами (межпредметные связи)44Указывается на связь с предыдущими и последующими темами курса (внутрипредметные связи)45Используются приёмы эвристической беседы: рассмотрение вопроса с разных сторон, постановка и разбор парадоксов, использование приемов сравнения и аналогий, варьирование задачи, переформулировка вопроса, предложение выдвигать гипотезы, опора на собственные исследования и случаи из практики своей работы, связь с новыми поисками в науке, показ «белых пятен», использование художественной литературы, исправление чьих-либо логических, фактических и прочих ошибокПриоритет общечеловеческих ценностей46На лекции проводится линия на целостное воспритяие мира47На лекции проводится линия на приоритет общечеловеческих ценностей (жизни, здоровья, красоты, любви, истины, добра и др.) перед технократическими и профессиональнымиНа лекции проводится линия важности формирования не только концептуального интеллекта, но и интеллекта социального:48Ответственности каждого за жизнь и здоровье окружающих, за качество техно-генных действий, качество новых машин, технологий, т.е. за их человеко-природо-совместимость49Умение жить в социуме (среди людей), то есть умение правильно оценивать жизненные обстоятельства и действовать в соответствии с ними50Лекция, кроме когнитивного, содержит нравственный компонент, когда параллельно с научным мышлением воспитывается совесть («способность личности самостоятельно формулировать собственные нравственные обязанности на основе социально значимых норм») Общая сумма балловПосещаемость лекции студентами

  • 17068. Педагогические ценности
    Педагогика

    Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

    • ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
    • ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
    • ценности, ориентирующие нa саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
    • ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
    • ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.) (Сластенин В.А.).
  • 17069. Педагогические ценности учителя физической культуры
    Педагогика

     

    1. БальсевичВ.К. Физическая культура для всех и для каждого. М.: ФиC, 1988. 208с.
    2. БальсевичВ.К., ЛубышеваЛ.И. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и практика физ. культуры. 1995, №4, с.28.
    3. ВизитейН.Н. Физическая культура личности. Кишинев: Штиинца, 1989.
    4. ВиленскийМ.Я. Студент как субъект физической культуры // Теория и практика физ. культуры. 1999, №10, с.25.
    5. ВыдринВ.М., НиколаевЮ.М. О ценностном аспекте физической культуры // Теория и практика физ. культуры. 1979, №5, с.1315.
    6. ВыжлецовГ.П. Аксиология культуры. СПб.: СПб университет, 1996. 152с.
    7. КаганМ.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205с.
    8. КрыловаН.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000, с.4365.
    9. ЛотоненкоА.В. Педагогическая система формирования у студенческой молодежи потребностей в физической культуре: Докт. дис. Краснодар, 1998. 336с.
    10. ЛубышеваЛ.И. Социальное и биологическое в физической культуре человека в аспекте методологического анализа.// Теор. и практ. физ. культ., 1996, №1.
    11. ЛубышеваЛ.И., БальсевичВ.К. Ценности физической культуры в здоровом стиле жизни// Матер. междунар. конф. «Современные исследования в области спортивной науки». СПб.: НИИФК, 1994.
    12. ЛубышеваЛ.И. Концепция формирования физической культуры человека. М.: ГЦОЛИФК, 1992.
    13. ЛубышеваЛ.И. Теоретико-методологические и организационные основы формирования физической культуры студентов: Автореф. докт. дис. М., 1992. 58с.
    14. МатвеевА.П. Теоретико-методологические основы формирования учебного предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе: Докт. дис. в форме науч. докл. М., 1997. 92с.
    15. МергаутоваЯ., Йоахимсталер Ф. Физическая культура в структуре общества и жизнедеятельности человека. Очерки по теории физической культуры / Под ред. Л.П.Матвеева. М.: ФиС, 1984, с.140142.
    16. НиколаевЮ.М. К проблеме развития теории физической культуры // Теория и практика физ. культуры. 2001, №8, с.210.
    17. НиколаевЮ.М. Теоретико-методологические основы физической культуры в преддверии ХХI века: Монография /СПбГАФК им. П.Ф.Лесгафта. 1998. 217с.
    18. СластенинВ.А., ЧижаковаГ.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192с.
    19. СобянинФ.И. Профессиональная подготовка учителей физической культуры на основе культурологического подхода: Докт. дис., 2002. 297с.
    20. СтоляровВ.И. Ценности спорта и пути его гуманизации. М.: РГАФК, 1995.
    21. Физическая культура студента: Учебник /Под ред В.И.Ильинича. М.: Гардарики, 2003, с.2425.
    22. ЧичикинВ.Т. Социальная регуляция профессиональной готовности преподавателя физической культуры. Н. Новгород: Изд-во «Китеж», 1998. 174с.
    23. ЭндрюсД.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии// Теор. и практ. физ. культ. 1993, №1.
  • 17070. Педагогический анализ современного урока технологии
    Педагогика

    Дидактическая задача этапаУсловия для решения дидактической задачиПоказатели реального результата решения задачиПодготовка учащихся к работе на занятии. I. Организация начала занятия. - Приветствие, фиксация отсутствующих, проверка подготовленности учащихся к учебному занятию, организация внимания школьников, последовательность в предъявлении требований, четкость. - Раскрытие общей цели урока и ознакомление учащихся с планом работы.-Кратковременность, полная готовность класса к работе, быстрое включение учащихся в деловой ритм. - Формулирование целевых установок и плана работы.Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания всеми (большинством) учащихся. Выявление пробелов и их коррекция. II. Проверка выполнения домашнего задания. - Выявление знаний учащихся о фактах и отдельных понятиях, о способах действий. - Использование учителем системы приемов, позволяющих определить уровень выполнения домашнего задания («под копирку»; тестовые задания; задания, подобные домашнему; постановка учащимся дополнительных вопросов; «продолжение ответа») и др. -Проверка учителем за короткий промежуток времени знаний и метазнаний, установление типичных недостатков. -Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания. Обеспечение мотивации учения школьников и принятия ими задач учебно-познавательной деятельности. Актуализация опорных знаний и способов действий учащихся.III. Подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе занятия. -Умение учителя формулировать задачи урока в действиях учащихся. -Владение учителем многообразием приемов мотивации учения и актуализации опорных знаний и способов действий, обеспечивающих выделение ключевых идей, ведущих принципов каждого учебного предмета; -Ознакомление учащихся со структурно-логической схемой темы и конечными результатами ее изучения. -Учет знаний, умений, представлений и ценностей учащихся к началу основного этапа.-Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе мотивации учения, формулирование задач учебного занятия в действиях учащихся и по возможности вместе с ними, опорных знаний. Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания учащимися изучаемого материала: - существенных признаков понятий, законов, теорий и др.; - правил и построенных на их основе алгоритмов. Содействие освоению учащимися способов, средств, которые привели к определенному выводу (обобщению). Создание содержательных и организационных условий усвоения учащимися методики воспроизведения изучаемого материала.IV. Изучение новых знаний и способов действий. Полное и точное определение ведущих признаков изучаемых познавательных объектов; включение в содержание изучаемого материала субъектного опыта учащегося; учет индивидуальных способов проработки учащимися изучаемого материала; подача материала логически завершенными частями блоками; реализация дифференцированного подхода в процессе изложения нового материала; осуществление этапа посредством создания ситуаций, в которых учащийся является субъектом деятельности; обеспечение вариативности взаимодействия преподавателя с учащимися (экстраактивный, интроактивный и интерактивный режимы); ориентация в процессе изложения нового материала на структуру предметного знания, а не на объем информации; включение в содержание проблем человека и его деятельности механизмов познания; выделение и поддержка тонкости жизненных наблюдений учащихся; «сталкивание» учащегося с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса; создание условий для освоения учащимися знаний преимущественно в форме деятельности.-Активные действия учащихся. -Максимальное использование самостоятельности учащихся в добывании знаний и овладение способами действий. -Качество ответов учащихся на последующем этапе как результат их взаимодействия с обучающей системой в экстрактивном режиме; -Правильность ответов и действий учащихся в процессе включения их интра- и интерактивный режимы взаимодействия с обучающей системой Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала. - Выявление пробелов первичного осмысления изученного, неверных представлений и их коррекция.V.Первичная проверка понимания изученного. -Проверка понимания учащимися основного содержания усваиваемых знаний, внутренних закономерностей и связи сущности новых понятий -Постановка вопросов, как репродуктивного характера, так и многофункциональных вопросов, требующих мыслительной активности учащихся -Постоянное обращение учителя к классу с просьбой дополнить, уточнить или исправить ответ ученика.-Правильность и осознанность основного содержания нового материала большинством учащихся минимального и общего уровней планируемых результатов обучения (слабых и средних) -Устранение пробелов и неверных представлений в понимании учащимися нового материала или нацеливание школьников на их ликвидацию на последующих этапах урока.-Организация и осуществление усвоения учащимися способов деятельности путем воспроизведения информации и выполнения упражнений в ее применении; - по образцу; -в измененной ситуации. VI. Закрепление знаний и способов действий учащихся. -Организация деятельности учащихся по воспроизведению существенных признаков изученных познавательных объектов. -Закрепление методики изучения нового материала. -Использование разнообразных методов и форм закрепления (вызов к доске по одному заданию нескольких учеников; использование заданий с пропусками и т.д.) -Использование системы заданий в основе, которой лежит четко спланированная последовательность действий (на узнавание, на применение знаний по образцу и в измененной ситуации). -Закрепление методики ответа при очередной проверке знаний. -Отработка логики алгоритма изученного. -Сформированность умений учащихся: 1)Соотносить между собой факты, понятия, правила и идеи; 2)Распознавать, воспроизводить новое содержание; 3)Выделять существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать их; 4)Воспроизводить алгоритмы и пользоваться ими при выполнении заданий. -Дополнение уже усвоенного новыми связями.-Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне их применения в измененной и новой ситуациях. VII. Применение знаний и способов действий учащимися. -Организация деятельности учащимися на самостоятельный перенос усваиваемых ими знаний и способов действий в измененную и новую ситуации. -Использование системы упражнений, предусматривающих постепенное наращивание сложности заданий и самостоятельности в их выполнении. -Создание условий и постановка задач, способствующих творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности. -Самостоятельность в выполнении заданий. -Дифференцированноть заданий. -Углубление знаний и способов действий учащихся. -Формирование целостной системы ведущих знаний и способов действий по теме. -Установление внутри-предметных и межпредметных связей. VIII. Обобщение и систематизация знаний и способов действий учащихся. -Организация деятельности учащихся по переводу отдельных знаний и способов действий в целостные системы внутрипредметных понятий. -Использование разнообразных методов («мозговой штурм, кооперация и др.») для анализа содержания изученного. -Построение структурно-логических схем изученной темы. -Использование вопросов, требующих классификации познавательных объектов по определенным признакам. -Активная и продуктивная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации. -Выявление внутрипредметных и межпредметных связей (знание учащимися не только отдельных фактов, но и законов, теорий). -Выявление качества знаний учащихся и уровня овладения знаниями и способами действий. -Обеспечение коррекции знаний и способов действий. IX. Контроль и самопроверка знаний и способов действий. -Использование разнообразных методов и форм проверки знаний учащихся (глубокая и всесторонняя проверка знаний отдельных учащихся, разноуровневые контрольные работы, тестовые задания и др.) -Разъяснение учителем своего подхода к оценке знаний. -Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения. -Рецензирование ответов учащихся. -Коррекция выявленных пробелов в знаниях и способах действий учащихся в рамках изученной темы. X. Коррекция знаний и способов действий учащихся -Организация учащихся 1)минимального и общего уровней планируемого результата обучения на выявление ими ошибок на основе поставленной учителем оценки и их коррекцию; поисках и коррекции ошибок. -Использование способов и приемов, позволяющих учащимся минимального и общего уровней переходить соответственно на более высокие уровни планируемого результата обучения. 2)продвинутого уровня на решение нестандартной задачи или оказание помощи товарищам.-Динамика перехода учащихся с более низкого на более высокий уровень планируемого результата обучения.-Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. -Инструктаж по его выполнению.XI Информация о домашнем задании -Соответствие содержания домашней работы уровню обученности учащихся на учебном занятии (характер работы: репродуктивный, частично-поисковый, творческий). - Соответствие содержания домашней работы возрастным особенностям (по объему, по сложности). -Вариативность домашнего задания (по интересам, по степени сложности). -Предоставление учащимся права выбора домашнего задания.-Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития. Наличие индивидуальных заданий (по интересам или степени сложности).-Анализ и оценка достижения цели и определение перспективы последующей работы.ХII Подведение итогов учебного занятия. -Общая характеристика работы класса. -Анализ степени успешности учащихся в овладении содержанием урока. -Вскрытие недостатков в деятельности учащихся. -Рекомендации по пути преодоления недостатков.-Адекватность самооценки учащихся оценке учителя. -Получение учащимися информации о реальных результатах учения.-Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). -Обеспечение усвоения учащимися принципа саморегуляции и сотрудничества.XIII Рефлексия деятельности. -Развитие способностей учащиеся разумно и объективно анализировать свои сужения, поступки и в конечном итоге свою деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. -Стимулирование учащихся к анализу того, насколько и как другие (учащиеся, родители, учителя) знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.-Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. -Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества.

  • 17071. Педагогический анализ урока как путь повышения педагогического мастерства учителей
    Педагогика
  • 17072. Педагогический аспект воспитания творческой личности
    Педагогика

     

    1. Абазовік М.С. Шляхі развіцця талентаў // Народная асвета, 1997, №№ 3-6.
    2. Андрэева І.М., Сенчыла А. М. Праблема адораных дзяцей // Адукацыя і выхаванне, 1998, № 7.
    3. Бердяев Н.А. Самопознание: сочинения / Н. А. Бердяев. М.: ЗАО Изд-во «ЭксмоПресс»; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998.
    4. Вишнякова Н. Ф. Креативная психопедагогика: монография / Н. Ф. Вишнякова. Ч.?. Минск, 1995.
    5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
    6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
    7. Грищенко И.А. Личность, общество, государство: путь к гармонии // Адукацыя і выхаванне, 1997, № 6.
    8. Иванов Ю.А. Воспитание творческой личности в условиях общеобразовательной школы. Брест: Изд-во Брестск. ун-та, 1998.
    9. Иванов Ю.А. Воспитание творческой личности: Дидактический аспект: Монография. Брест: Изд-во Брестск. ун-та, 2000.
    10. Иванов Ю.А. Воспитание творческой личности в школе: пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных школ / Ю.А. Иванов. Мн.: Экоперспектива, 2004.
    11. Коваленко Г.П. и др. Внешкольная педагогика: формирование творческой личности // Адукацыя і выхаванне, 1998, № 2.
    12. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, 1975.
    13. Латыш Н. За партой XX? век / Н. Латыш // Бел. думка. 1996.? № 12.
    14. Линдсей Г., Халл К. С., Томпсон Р. Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
    15. Лук А. Творчество // Популярная психология: Хрестоматия. М., 1990.
    16. Мирский Э.М. Проблемное обучение и моделирование социальных условий научного творчества // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микушинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969.
    17. Наумчик В.Н. Воспитание творческой личности: Учеб.-метод. пособие. Мн.: Унiверсiтэцкае, 1998.
    18. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (Историко-методологический аспект). Автореф. дисс. на соиск. учен. степени докт. пед. наук. М., 1995.
    19. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.
    20. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и др. М., 1990.
    21. Пшонік Г.Б. Педагогіка творчасці // Народная асвета, 1994, № 6.
    22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. ??. М.: Педагогика, 1989.
    23. Столович Л.Н. Жизнь ? творчество ? человек: Функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985.
    24. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 642-643.
    25. Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
    26. Фролова Б.А. Коллектив и мотивация творчества // Научное творчество / Под ред. С. Р. Микуинского и др. ? М.: Наука, 1969.
  • 17073. Педагогический контроль и оценка качества образования
    Педагогика

    Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

    • Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:
    • Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.
    • Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.
  • 17074. Педагогический опыт воспитательной системы В.А. Караковского
    Педагогика

    Современный школьник знает много и о многом, но меньше всего - о самом себе. Это и происходит потому, что знания существуют в отрыве от личности. Если бы воспитанники научились с помощью наук и человеческого опыта познавать и совершенствовать себя - вот это была бы истинная радость познания! Но такое одними дидактическими методами не достигнешь, необходимо включать механизмы системного воспитания. Личность школьника, пробужденная и раскрепощенная для познания и творчества воспитательной системой, переносит свое активное состояние и на учебную деятельность. Этот перенос идет от простого к сложному - от элементарного интереса к осознанию самоценности знаний. В нашей системе наиболее продуктивными оказались такие направления и формы учебно-воспитательной деятельности:

    1. разработка дидактических игр, создание дидактической игротеки;
    2. организация познавательных предметных путешествий (в страну Грамматики, в страну Математики и др.);
    3. «аукционы знаний», проводимые на специальных уроках;
    4. проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов;
    5. организация общешкольных познавательных игр;
    6. деятельность классных штабов знаний, работа консультантов и обозревателей;
    7. широкое развитие коллективных, групповых и парных видов работы на уроке и после него;
    8. привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним;
    9. проведение уроков с привлечением отдельных учащихся в качестве помощников и партнеров учителя;
    10. введение в учебный процесс методов мозговых атак, групповых дискуссий, деловых игр;
    11. разработка новых форм интегративных занятий, зачетов, экзаменов;
    12. организация праздников знаний в форме Читай-города.
  • 17075. Педагогическое содействие в выборе учащимися 9-го класса форм продолжения образования
    Педагогика

    Педагогическая поддержка в процессе выбора учащимися форм продолжения образования является необходимым элементом и способствует тому, что учащийся осознанно определяется в направлении будущей профессиональной деятельности, а, следовательно, и в выборе учебного заведения, где он мог бы получить желаемую специальность. Педагогическая поддержка обеспечивает индивидуальное развитие (саморазвитие) ребёнка, но исходит из признания того, что поддерживать можно только то, что уже есть в наличие. Идея педагогической поддержки была предложена О.С. Газманом [6, с.9495]. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребёнком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления возникающих проблем. О.С. Газман выделил разновидность педагогической поддержки педагогическое содействие. О педагогической поддержке принято говорить при возникновении проблем у ребёнка, тогда как о педагогическом содействии упоминают при способствовании успеху, создании условий для его развития.

  • 17076. Педагогическое сопровождение музыкально одаренных детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ
    Педагогика

     

    1. «Детский сад и семья» /Н.Ф.Виноградова, Г.Н.Година, Л.В. Загик и др.; под ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 1986.
    2. «Одаренный ребенок» /под ред. О.М. Дьяченко - М; 1997 г.
    3. «Основы дошкольной педагогики» /Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1980.
    4. «Психология одаренности детей и подростков»/под ред. Ю.Д. Бабаева, Н.С.Лейтеса, Т.М. Марюгина М; 2000 г.
    5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
    6. Белова Е.С. «Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать» - М; 1998 г.
    7. Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева и др. «Рабочая концепция одаренности» под редакцией В.Д. Шадрикова, М., 1998.
    8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.
    9. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.
    10. Горшкова Е. О формировании музыкально-двигательного творчества в танце //Дошкольное воспитание, 1991, № 12.
    11. Готсдинер А. Музыкальная психология. М., 1993.
    12. Давыдова М.А. Музыкальное воспитание в детском саду. Средняя, старшая, подготовительная группы. М.: ВАКО, 2006.
    13. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. М.: Просвещение, 2006.
    14. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. М., 2002.
    15. Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду: программы и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез, 2008.
    16. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учебн.заведений. М.: Академия, 2000.
    17. Зеньковский В. Психология детства. Екатеринбург, 1995
    18. Казакова Т.Г. Детское творчество мир ярких, удивительных образов //Дошкольное воспитание, 1993, № 4.
    19. Каплунова И., Новоскольцева И. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста, Серия «Ладушки» - «Композитор», Санкт-Петербург, 1999 г.
    20. Корчак Я. Как любить ребенка. Калининград, 2002.
    21. Лейтес Н.С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва Воронеж; 1997 г.
    22. Малахова Л. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.
    23. Масару Ибука. После трех уже поздно: Пер. с англ. - М.: РУССЛИТ, 1991.
    24. Метлов Н.А. Музыка детям М.:Просвещение, 1985
    25. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль, академия равзития, 1997.
    26. Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении.// Дошкольное образование в России. - М., 1993.
    27. Попова Л.В. «Биографический метод в изучении подростков с разными видами одаренности», М., 1993.
    28. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Просвещение, 2006.
    29. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Природа и музыка. М.: ТЦ Сфера, 2009.
    30. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Сказка в музыке. Музыкальные инструменты. М.: ТЦ Сфера, 2009.
    31. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.П. Музыкальное воспитание дошкольников.- М, Академия, 2000.
    32. Савенков А.И. «Детская одаренность: развитие средствами искусства» - М; 1999 г.
    33. Савенков А.И. «Одаренные дети в детском саду и школе» - М; 2000 г.
    34. Степанов С.С.. «Психологический словарь для родителей», М., 1996.
    35. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.
    36. Тарасова К.В., Кузьмин В.Е., Исаева И.Е. Диагностика музыкальной одарённости детей дошкольного возраста. М., 1994.
    37. Теплов Б. М. «Проблемы индивидуальных различий» - М, 1961,
    38. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М., 1961.
    39. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. М., 1985. - Т. I
    40. Шадриков В. Способности человека. М., 1997.
    41. Юдина Е., Егошина В. Первые шаги к творчеству //Дошкольное воспитание, 1991, № 8
  • 17077. Педагогическое творчество учителя в сельской школе
    Педагогика

     

    1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Журнал практического психолога. - 1998. - № 4. - С.83.
    2. Актуальные проблемы развития инновационного потенциала сельской школы России [Текст]: Сб. статей исследователей высшей школы и научных учреждений // Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские образовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума в России". - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 302 с.
    3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - Минск: Университетское, 2000. - 154 с.
    4. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. - 1987. - № 2.
    5. Бабанский Ю.К. Педагогика [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М., 2002. - 356 с.
    6. Батоврина Е. Креативность: дань моде или необходимость? 10 способов сломать рамки шаблонного мышления // Управление персоналом. - 2004. - № 20.
    7. Безрукова В.С. Педагогика [Текст] / В.С. Безрукова. - М., 2000. - 180с.
    8. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. [Текст] / А.С. Белкин. - Челябинск, 2004. - 120 с.
    9. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? - М., 1993. - 198 с.
    10. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения ХХ в. [Текст]: учебн.-метод. пособие / Б.М. Бим-Бад. - М., 2004. - 167 с.
    11. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. [Текст]: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с.
    12. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа - просто устойчивое словосочетание. // Педагогика. - 1998. - № 3. - С.36.
    13. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя [Текст] / В.И. Загвязинский. - М., 2001. - 253 с.
    14. Закон "Об Образовании": что нового? [Текст] // Образование в документах. - М., 2006. - № 21 (ноябрь). - С.46-51.
    15. Занков Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков. - М., 2001. - 377 с.
    16. Интеллект и творчество: Сб. науч. тр. / РАН. Ин-т психологии; Отв. ред. А.Н. Воронин. - М., 1999. - 289 с.
    17. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983.
    18. Кан-Калик B.Л. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
    19. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования, 1994. - 344 с.
    20. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Просвещение, 1978.
    21. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: Изд-во МПСИ, 2003.
    22. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Минск.: Харвест, М.: АСТ, 2000. - 432 с.
    23. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. - 280 с.
    24. Поташник М.М. Инновационные школы России [Текст] / М.М. Поташник. - М., 2003. - 302 с.
    25. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. - М.: Наука, 1975. - 256 с.
    26. Психология творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1990. - 224 с.
    27. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
    28. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества [Текст] /Ф.Р. Филиппов. - М., 2004. - 160 с.
    29. Филонов Г.Н. Образование - ресурс консолидации гражданского общества [Текст] / Г.Н. Филонов. // Педагогика. - 2004. - № 8. - с.28-34.
    30. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992.7-8.
  • 17078. Педагогічна взаємодія і механізм співробітництва педагога й учнів
    Педагогика

     

    1. Бех І.Д. Закономірності сучасного виховного процесу // Дошкільне виховання. 2004. - №2. С. 3 - 5.
    2. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник \ За ред. В.Г. Кременя. К.: Освіта, 2004. 384 с.
    3. Гапоненко Л. Розвиток рефлексіїї як психологічного механізму корекції професійної поведінки у педагогічному спілкуванні // Педагогіка і психологія. - 2001. - № 3-4. - С. 81-89.
    4. Дрейвс В.А. Преподавание он-лайн. М.: МАПДО, 2003. 360 с.
    5. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002.
    6. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Під ред. Л.М. Проколієнко. К., 2005. 608 с.
    7. Коротаева Е.В. Директор-учитель-ученик: пути взаимодействия. - М.: Сентябрь, 2000. 144 с.
    8. Критерии качества учебных курсов. Рекомендации американских педагогов. http://eee.educuse.du/ir/library/html/cem9915.html
    9. Кульневич С. В. Педагогика личности. От концепций до технологий. - Ростов-н / Д, 2001.
    10. Кухаренко В.М., Рибалко О.В., Сиротенко Н.Г. Дистанційне навчання: Умови застосування. Дистанційний курс: Навчальний посібник / За ред. В.М.Кухаренка. Харків: НТУ “ХПІ”, “Торсінг”, 2002. 320 с.
    11. Нор К.Ф. Використання американського досвіду формування комунікативних умінь майбутніх учителів // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Т. 28. Вип. 15. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2003. - С. 54-58.
    12. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методика, практика: Учеб. пособие / Б. С. Гершунский. - М., 2003.
    13. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 2006. 512 с.
    14. Педагогічна майстерність: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - К.: Вища школа, 2004. -418с.
    15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. М., 2001. 420 с.
    16. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька. Навч. Посібник. К., 2002. 270 с.
    17. Савенкова Л. Комунікативність учителя. // Педагогіка толерантності. - 2007. - №1. - С. 94-100.
    18. Соколов В.Н. Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 2003.
    19. Сисоєва С.О. Проблеми дистанційного навчання: педагогічний аспект // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Випуск ІІІIV. 2003. C. 81.
    20. Степанов О. М., Фібула М. М. Основи психології і педагогіки: Посібник, Київ: Академвидав, 2003; 502с.
    21. Третьяков П. И., Митин С. Н., Бояринцева Н. И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. - М., 2003.
  • 17079. Педагогічна діяльність Миколи Івановича Пирогова
    Педагогика

    Як перший щабель освіти йде елементарна початкова дворічна школа. Програма занять у цій школі розрахована на розвиток первісних основ мислення, що вчаться, і спостережливості шляхом навчання рідній мові, рахунку й, зокрема, розвиток спостережливості шляхом наочного навчання в дусі Песталоцци. До речі, Пирогов надавав величезного значення наочному навчанню й вважав, найважливіше застосовувати принцип наочності в як можна ранньому віці. У статті Пирогов говорить про спосіб викладання природних наук. “Взагалі, головний обов'язок педагога полягає переважно в тім , що б науку викладати не стільки для самої науки, скільки для розвитку,за допомогою науки тієї або іншої розумової розумової або щиросердечної здатності. Природне й повинне саме служити до розвитку спостережливої здатності в дитини, початківця знайомити з навколишньою його природою. Потрібно привчити з раннього років і його очей, і його дотик до виразного відшукування різних ознак, що характеризують природні тіла; дайте йому в руки мінерал,рослина, тварина й запитуйте його, що він бачить і що він знаходить особливого; змусьте його знайти й описати розходження тим часом й іншим тілом, і завдання ваша буде дозволена, ціль буде цілком досягнута.” (8)

  • 17080. Педагогічна роль оцінки на сучасному етапі
    Педагогика

    Для реалізації стимулюючої функції необхідно висувати розумні й обєктивні вимоги, перевіряти головне. Загальновідомим є той факт, що різні педагоги висувають різні вимоги до своїх учнів: в одних тести є дуже легкими, в інших їх неможливо виконати. При таких крайнощах необхідно переглянути вимоги, підходи й правила, якими керується педагог при виставленні оцінок. Будь-яка перевірка має починатися для учня успішно. Бажано починати з легких питань і поступово переходити до більш складних. В учня зявляється впевненість, що він краще справляється із завданням. Перевірка має вселяти успіх. Педагог формує переконання, що завдання може виконати кожен, хто достатньо підготувався. Кожен учень повинен мати не одну можливість для успіху. Кожна дитина має свої сильні сторони. Деякі краще пишуть, аніж переказують. Тому мають бути найрізноманітніші виді опитувань. При здійсненні зворотного звязку необхідно визначити частоту його проведення. Принцип “чим частіше, тим краще” навряд чи підходить у процесі навчання. Без урахування певних умов інтенсивний зворотній звязок може викликати негативні наслідки психічного й соматичного характеру. З одного боку, існують дослідження, в яких підтверджується ефективність інтенсивного зворотного звязку. З іншого боку, інтенсивні опитування можуть викликати патологічні вища при незбалансованості домашніх завдань і можливостей учнів засвоювати ці знання на тому рівні розвитку навчальних умінь, на якому вони знаходяться. Якщо використовувати зворотній звязок як “батіг”, то це може мати негативні наслідки. Якщо ж зворотній звязок використовувати як надання можливості кожному учневі повідомляти про свої успіхи на кожному уроці, то він несе позитивний, безконфліктний, стимулюючий характер. Тому при стовідсотковому зворотному звязку необхідно створювати умови учням для підготовки до кожного уроку. Перевіряти ж треба найголовніше, що необхідно утримувати в памяті. Педагог має бути орієнтований не на відшукування помилок, а на пошук успіху. Оцінюючи діяльність учнів, бажано передусім знаходити успіх, позитивні моменти в діяльності школярів. Після усної відповіді учня йому спочатку повідомляються всі позитивні моменти його виступу: за змістом, за мовленням, за манерою спілкування, потім можна підказати те, над чим варто попрацювати. Краще, щоб друга частина була висловлена в індивідуальній бесіді після уроку. А.К.Колеченко пропонує такий спосіб заохочення учнів: при перевірці письмових робіт можна зеленою пастою відмічати успіх дитини, все, з чим вона впоралася, а червоною помилки учня. Домінування зеленого кольору над зеленим стимулює учня до зростання, до занять даним предметом. Небажано повідомляти оцінки батькам на батьківських зборах вголос. У деяких країнах це питання вирішується так: батьки отримують конверти з оцінками своїх дітей. На зборах ж вирішуються загальні для всіх питання. Повідомлення ж уголос поганих оцінок не дише не стимулює дітей, але формує в них почуття помсти по відношенню до вчителя, у батьків може сформуватися негативне ставлення до вчителя. Вони перестають ходити на батьківські збори, стимулювати дитину до занять даним предметом. Реалізація принципу відшукування помилок призводить нерідко до помсти учня як педагогові, так і батькам і всьому суспільству [10,203].