Geum.ru

Психология

  • 2561. Коррекция девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната № 2 г. Глазова
    Дипломная работа пополнение в коллекции 21.05.2012

    Ведущий. Самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его интересов. На самооценку влияют несколько факторов. Во-первых, представления о том, каков человек на самом деле и каким он хотел бы быть; во-вторых, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие; в-третьих, человек испытывает удовлетворение не оттого, что он просто делает что-то хорошо, а оттого, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо.. Групповая дискуссия Тема дискуссии: "Как мы поддерживаем и улучшаем свою самооценку". Мнения выписываются на отдельный лист бумаги и дополняются ведущим. Например: улучшаем внешность (прическа, макияж, следим за фигурой); занимаемся самообразованием, развитием своих талантов, способностей; достигаем успеха в каком-то деле; обесцениваем других людей; выигрываем конкурсы, соревнования; помогаем другим людям, тем самым повышая свою самооценку; украшаем свой уголок плакатами с надписями: "Ты - лучший!" и т.д.; "нарываемся" на комплимент; иногда рисуемся (делаем то, что не свойственно, но это выглядит "круто", ярко); не ставим глобальных целей; имеем хобби как способ выделиться из толпы; усилием воли стараемся себя перебороть, сделать что-то на грани возможного.. Говорим друг другу комплименты Отдельно - так, чтобы всем хорошо было видно, поставить два стула друг напротив друга. Предложить одному из участников занять один из стульев, все остальные члены группы по очереди садятся на свободный стул и называют ему только его положительные качества. Слушатель может попросить уточнить то или иное высказывание, задать дополнительные вопросы, но не имеет права на отрицание или оправдание.

  • 2562. Коррекция девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната № 2 г. Глазова
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.05.2012

    Ведущий. Самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его интересов. На самооценку влияют несколько факторов. Во-первых, представления о том, каков человек на самом деле и каким он хотел бы быть; во-вторых, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие; в-третьих, человек испытывает удовлетворение не оттого, что он просто делает что-то хорошо, а оттого, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо.. Групповая дискуссия Тема дискуссии: «Как мы поддерживаем и улучшаем свою самооценку». Мнения выписываются на отдельный лист бумаги и дополняются ведущим. Например: улучшаем внешность (прическа, макияж, следим за фигурой); занимаемся самообразованием, развитием своих талантов, способностей; достигаем успеха в каком-то деле; обесцениваем других людей; выигрываем конкурсы, соревнования; помогаем другим людям, тем самым повышая свою самооценку; украшаем свой уголок плакатами с надписями: «Ты - лучший!» и т.д.; «нарываемся» на комплимент; иногда рисуемся (делаем то, что не свойственно, но это выглядит «круто», ярко); не ставим глобальных целей; имеем хобби как способ выделиться из толпы; усилием воли стараемся себя перебороть, сделать что-то на грани возможного.. Говорим друг другу комплименты Отдельно - так, чтобы всем хорошо было видно, поставить два стула друг напротив друга. Предложить одному из участников занять один из стульев, все остальные члены группы по очереди садятся на свободный стул и называют ему только его положительные качества. Слушатель может попросить уточнить то или иное высказывание, задать дополнительные вопросы, но не имеет права на отрицание или оправдание.

  • 2563. Коррекция девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната №2 г. Глазова
    Дипломная работа пополнение в коллекции 22.05.2012

    Небольшое количество алкоголя: уменьшает способность четко мыслить и принимать решения; приводит к тому, что люди чувствуют себя более смелыми, чем обычно, и идут на риск. Большое количество алкоголя: снижает активность различных отделов мозга и нервной системы в целом; вызывает головокружение; снижает координацию; снижает время реакции; затрудняет речь, ходьбу; может явиться причиной смерти. Алкоголь и наркотики производят временный эффект. Вместе с выводом алкоголя из организма уходит и хорошее настроение. Период хорошего настроения сменяется плохим настроением, которое обычно сопровождается депрессией, усталостью, тревогой. Наилучший способ поднять настроение - это естественные способы: физкультура, спорт, танцы, объятия, прикосновения, музыка, романтические чувства, молитвы, медитация, дружба, любовь. Чем больше человек употребляет алкоголя, тем больше ему надо, чтобы получить тот же самый эффект. Это является результатом привыкания к алкоголю. Организм постепенно становится толерантным к алкоголю. Важно знать, что возрастание толерантности означает возникновение физической зависимости. Банка пива или бокал вина содержат приблизительно столько же алкоголя, сколько стопка водки, виски, рома, джина. Если человек выпил, то ему захочется спать. Однако, подобно другим депрессантам, алкоголь не погружает его в спокойный сон, приносящий отдых. Сон пьяного или выпившего человека, это не тот же самый сон, что у трезвого. Выпивший накануне обычно встает усталым, нервным и т.п.

  • 2564. Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью
    Информация пополнение в коллекции 22.03.2010

     

    1. АлмазовБ.Н.Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 2006.
    2. БгажноковаИ.М.Психология умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 2007. ЗмановскаяЕ.В.Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). М.: Академия, 2008.
    3. КоробейниковИ.А.Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2009.
    4. ОмароваП.О.Развитие общения умственно отсталых младших школьников. Махачкала: Юпитер, 2008.
    5. БезрукихМ.М. (2008) Проблемные дети. М.: Изд-во УРАО.
    6. БердичевскаяЕ.М. (2009) Роль функциональной асимметрии мозга в возрастной динамике двигательной деятельности человека: Автореф. дис. докт. мед. наук. Краснодар.
    7. МосквинВ.А., ЛогутоваЕ.В. (2006) Нейропсихология индивидуальных различий и педагогика// Актуальные проблемы гуманизации образования. Оренбург: Изд-во ОГУ.
    8. Антология гендерных исследований. Сб. пер./ Сост. II комментарии Е.И.Гапо-вой и А.Р.Усмановой. Минск. Пропилен, 2008.
    9. МаллаевД.М.Игра как средство социализации личности младшего школьника// Современная наука: проблемы и перспективы. №2. Под ред. Д.М.Маллаева, П.О.Омаровой. Махачкала 2007.
    10. КонИ.С.Психология половых различий// Вопросы психологии. 2007. №2.
    11. ЛитвакА.Г.Психология слепых и слабовидящих. РГПУ им. А.И.Герцина. Санкт Петербург. 2008.
  • 2565. Коррекция депрессивных состояний у подростков
    Курсовой проект пополнение в коллекции 01.04.2010

     

    1. Антропов, Ю.Ф. Невротическая депрессия у детей и подростков [Текст] / Ю.Ф. Антропов. - М.: Изд-во Медпрактика, 2000. - 224 с.
    2. Баярд, Р. Волнение беспокойного подростка [Текст] / Р. Баярд, Д. Баярд. - М.: Просвещение, 1978. - 315 с.
    3. Бойко, В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь [Текст] /В.В. Бойко. - СПб.: Союз, 2002. - 160 с.
    4. Васильев, Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов [Текст] /Н.Н. Васильев. - СПб.: Речь, 2002. - 174 с.
    5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4.
    6. Голант, М. Что делать, когда тот, кого вы любите в депрессии. Помоги себе - помоги другому [Текст] /М. Голант, С. Голант. - М.: Изд-во института психотерапии. - 2001. - 175 с.
    7. Депрессия // Под ред. Пери А., Руксталис М. и др. Пер. с англ. - М., Мир, 2000. - 215 с.
    8. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба [Текст] /И.В. Дубровина. - М.: Просвещение, 1997. - 315 с.
    9. Зиновьев, С.В. Наследство Ниобы. Лики депрессии [Текст] /С.В. Зиновьев. - СПб.: Питер, 2002. - 128 с.
    10. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст] /К.Э. Изард. - СПб.: изд-во Питер, 1999. - 464 с.
    11. Ковалев, Ю.В. Депрессия, клинический аспект [Текст] /Ю.В. Ковалев, О.Н. Золотухина. - М.: Медицинская книга, 2001. - 144 с.
    12. Колодзин, Б. Как жить после психической травмы [Текст] / Б. Колодзин. - М.: Геодезия, 1992. - 186 с.
    13. Кон, И.С. Психология старшеклассника [Текст] / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1980. - 267 с.
    14. Кон, И.С. Психология ранней юности [Текст] /И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. - 324 с.
    15. Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности [Текст] /Л.М. Костина. - СПб.: Питер, 2002. - 198 с.
    16. Кочубей, Б. Как лечить депрессию [Текст] / Б. Кочубей, Е. Новикова // Семья и школа. - 1988. - №8. - с.18-24
    17. Крайг, Г. Психология развития [Текст] /Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
    18. Курпатов, А.В. Как избавиться от тревоги, депрессии, раздражительности [Текст] / А.В. Курпатов. - СПб.: Питер, 2002. - 256 с.
    19. Левитов, Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги [Текст] / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. - 1969. - №1. - с.24-28.
    20. Лоуэн, А. Депрессия и тело [Текст] / А. Лоуэн. - М.: Просвещение, 2002. - 384 с.
    21. Мафсон, Л. Подросток и депрессия. Межличностная психотерапия [Текст] /Л. Мафсон, Д. Моро. - М.: ЭКСМО, 2003. - 320 с.
    22. Мэй, Р. Смысл тревоги [Текст] / Р. Мэй. - М.: Класс, 2001. - 384 с.
    23. Немов, Р.С. Психология. Кн. №2 [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Просвещение Владос, 1995.
    24. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты проблемы [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Просвещение, 1995. - 342 с.
    25. Подольский, А.И. Диагностика подростковой депрессивности [Текст] / А.И. Подольский, О.А. Идобаева, П. Хейманс. - СПб.: Питер, 2004. - 202 с.
    26. Покрасс, М.Л. Активная депрессия. Добрая сила тоски [Текст] /М.Л. Покрасс. - Самара, 2001. - 320 с.
    27. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ Азарова Т.В., Барчик О.И. и др. - СПб.: Питер, 2002. - 304 с.
    28. Психологический словарь. / Общ. ред. А.В. Петровского. М.Г. Ярошевского, - М.: Просвещение, 1990. - 890 с.
    29. Психология индивидуальных различий. Тексты \ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С.288-318.
    30. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] /Е.И. Рогов. - М.: Просвещение, 1996. - 546 с.
    31. Рубинштейн, С.П. Основы общей психологии [Текст] /С.П. Рубинштейн. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.
    32. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера / Сост. О.Ф. Дубровская. - М.: Когнито-центр, 2001. - 63 с.
    33. Словарь практического психолога. / Под общ. Ред.С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997. - 897 с.
    34. Снегирева, Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками [Текст] /Т.В. Снегирева // Вопросы психологии. - 1985. - № 5. - с.13-17
    35. Трикетт, Ш. Как победить депрессию и избавиться от тревоги [Текст] / Ш. Трикетт. - М.: ЭКСМО, 2002. - 160 с.
    36. Ханин, Ю.Л. Исследование депрессии [Текст] / Ю.Л. Ханин // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - с.34-36.
    37. Холл, К. Теории личности [Текст] / К. Холл, Г. Линдсей. - М.: Просвещение, 1993. - 876 с.
    38. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени [Текст] / К. Хорни. - СПб. Питер, 2002. - 224 с.
    39. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. - М.: Просвещение, 1996. - 435 с.
  • 2566. Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию
    Дипломная работа пополнение в коллекции 12.07.2010

     

    1. Алябьева Е.А. развитие логического мышления и речи детей 5 8 лет. Москва, творческий центр «Сфера», 2005;
    2. Базарный В.Ф. Зрение у детей. Новосибирск: Наука, 1991.
    3. Выготский Л.С. Мышление и речь. собр. сочин.2 т., Москва, 1982
    4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва, 1996;
    5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка Москва: изд. Акад. пед. Наук РСФСР, 1956
    6. Головнева Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. Подготовка к школе. Санкт-Петербург: изд-во «Дельта», 2001.
    7. Головнева Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе. - Санкт-Петербург: изд-во «Дельта», 2000;
    8. Годфруа Ж. Что такое психология. Москва «Мир», 1999, т.2
    9. Дубровина И.В. Психокоррекционная работа с детьми. Москва: изд-во «Академия», 1998.
    10. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Москва, 1990
    11. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации. Москва: изд-во «Владос», 2003.
    12. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. Москва: изд-во «Просвещение»,1964.
    13. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.
    14. Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология, Мн. «Университетское», 1988.
    15. Комарова Э. С. К проблеме образного мышления у детей // Новые исследования в психологии. 1977. № 1.
    16. Крутецкий В.А. Психология Москва: изд-во «Просвещение»,1980
    17. Лей Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. Хрестоматия по психологии. Москва, 1987.
    18. Лубовский В.И. Специальная психология Москва: учебное пособие, 2003.
    19. Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. Москва: изд-во «Просвещение», 1989.
    20. Лихачев Б.Т. Педагогика, «Юрайт-Издат»; Москва, 2003;
    21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, 1972.
    22. Обухова Л.Ф. Этапы развития дошкольного мышления. Москва: изд-во «Просвещение», 1972.
    23. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушин Д.Е. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке. Москва «Аст Пресс» Южно-Уральское книжное изд-во, 1997.
    24. Немов Р.С. Психология. Москва, 1995, т 1.
    25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология» - Москва,1999
    26. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? Москва: изд-во «Флинта», 2000
    27. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Москва, 1999
    28. Поддьяков Н.Н. Развитие мышления и умственного воспитания дошкольника. Москва, 1985.
    29. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; - Москва, Педагогика, 1983.
    30. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. Москва: изд-во «Просвещение», 1958.
    31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва, 1989.
    32. Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии. Ленинград, 1981.
    33. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. Москва: изд-во «Просвещение», 1968.
    34. Соловейчик Н.С., Жедек П.С. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников Москва,1997.
    35. Синельников В.П. Психология дошкольников Москва, 1991.
    36. Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология- 1991,- №13
    37. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Москва «Владос», 2004.
    38. Субботина Л.Ю. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника - Ярославль: ИЦ «Академия Холдинг», 2001;
    39. Тихомиров О.К. Психология мышления. Москва: изд-во «Просвещение», 1984.
  • 2567. Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей старшего дошкольного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.06.2011

    Известный отечественный психолог О.А. Карабанова в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры выделяет:

    • моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях;
    • изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;
    • формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;
    • организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;
    • организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и, соответственно, осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирования ее новых значений;
    • формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.
  • 2568. Коррекция и развития свойств внимания у детей младшего школьного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 02.11.2010

    Итак, процесс психического приспособления в инстинктивном внимании имеет началом эмоцию удивления, возбуждаемую новым или странным явлением, концом же объяснение этой странности через известный уже опыт, ассимиляцию нового представления старыми. Это процесс открытия старого в новом, нахождение между ними сходства, т.е. тот же процесс объяснения, который составляет психологическую природу научного открытия и исследования. Каким образом происходит здесь связь между новым ощущением и прежними идеями, каким образом эти последствия инкорпорируют и ассимилируют первое это есть один из вопросов общей теории ассоциации психических состояний, и мы не будем входить в его изложение, тем более, что все эти вопросы будут рассмотрены нами в другом месте. Гораздо необходимее было бы здесь уяснить, каким образом эмоция удивления может способствовать ускоренному течению представлений, из которых одно, наконец, объяснит данное странное ощущение. Но, к сожалению, физиология и психология эмоций еще составляют столь мало обработанную тему, что точного ответа на поставленный вопрос мы дать не можем. Для нас ясен только результат этого процесса, именно, что указанная эмоция способствует ускоренной смене разнообразных догадок. Т.е. идей, имеющих с данным странным восприятием некоторую связь, что, далее, все догадки, не разъясняющие непонятного восприятия, моментально оставляются, ибо удивление оказывается сохранившимся, и что этот подбор под давлением неприятного беспокойства продолжаются, пока разгадка не будет найдена.

  • 2569. Коррекция настроения и эмоционального состояния с помощью книг
    Контрольная работа пополнение в коллекции 28.11.2010

    Библиотерапия- лечебное воздействие на больного с помощью чтения, литературы в целях нормализации или оптимизации его психических, а через них физиологических и биологических процессов организма. Лечебное чтение от чтения вообще отличается своей направленностью на те или иные болезненно изменённые (для их нормализации) или нормальные (для уравновешивания ими болезненных) психические процессы, состояния, свойства личности.[1] Лечебное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные восприятия, связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют болезненные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Таким образом, можно ослаблять или усиливать воздействие на чувства больного, для установления его душевного равновесия. Преимущества библиотерапии составляют: разнообразие и богатство средств воздействия, сила впечатления, длительность, повторяемость, интимность и др. Лечебное чтение должно входить в общую систему психотерапии как часть её комплекса.В системе психотерапии, осуществляемой врачом, воздействие посредством чтения может и должно возлагаться на библиотекаря-педагога, специалиста по психологии чтения. Единственно правомочным лицом, определяющим необходимость применения этого метода у данного больного, является психотерапевт. Он направляет больного в кабинет библиотерапии для получения специально подобранных книг. Библиотерапевт изучает уровень больного, круг его читательских интересов, ориентируется в характере болезненной переработки больным читаемого материала путём психологических тестов. Такое дополнительное исследование и определяет собственную библиопедическую тактику в ориентировочной схеме подбора литературы. Облегчая работу больного лучше рекомендовать ему конкретные книги с конкретными заданиями типа автодиагностики и тренажа: « Вы должны сравнить себя с основными героями произведения. В чём он выгодно отличается от Вас? В чём Вы? Что общего в ваших ситуациях?» Или: «Вы должны из этой книги выбрать мысли, афоризмы, которыми до сих пор пользовались в своей жизни, и те, которыми было бы разумнее руководствоваться, те, которыми руководствуется большинство…Сравните их…Выберите афоризмы, которыми Вы могли бы защищаться в большинстве трудных ситуаций. Научитесь превращать драматическую ситуацию в юмористическую».

  • 2570. Коррекция общения детей младшего школьного возраста группы риска
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.06.2011
  • 2571. Коррекция отклонений в поведении подростков из неблагополучной семьи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.06.2011
  • 2572. Коррекция пищевого поведения
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Фрейд постулировал в своё время, что человеком движет принцип удовольствия. Его последователи внесли существенную поправку задачей психики является приводить в соответствие Принцип удовольствия с принципом безопасности научиться получать удовольствия безопасным для личности путем. В контексте обсуждаемых проблем необходимо лишить пищевое пристрастие своей эксклюзивности и присвоить статус безопасности другим человеческим радостям взаимоотношениям со значимыми людьми в первую очередь. Если кому-то достаточно повезло, и в детстве он (она) чувствовал безопасность и подтверждение, его личностный сценарий едва различим, так как он хорошо приспосабливается к реалистичным возможностям в жизни и стремится воспроизводить эмоционально позитивные ситуации. Если же у кого-то прошлое было пугающим, и к нему относились халатно или жестоко, потребность воссоздания обстоятельств детства, чтобы попытаться психологически справиться с ними, может быть не только очевидной, но и трагичной.

  • 2573. Коррекция повышенного уровня конформности подростков в тренинговой группе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 16.07.2011

    3. «Потерпевшие кораблекрушение». Каждый участник получает указание за 15 минут выполнить задание в соответствии со следующими ниже инструкциями. Вы дрейфуете на некоей частной яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и находящегося на ней груза уничтожена. Теперь яхта медленно тонет. Ваше местонахождение неизвестно, потому что навигационные приборы испорчены. По самым благоприятным оценкам, вы находитесь примерно в тысяче миль к юго западу от ближайшего берега. Ниже приведен список пятнадцати предметов, которые не пострадали от пожара. Кроме того, у вас осталась резиновая спасательная шлюпка с веслами, достаточно большая, чтобы вместить вас, остальной экипаж и все перечисленные ниже предметы. Плюс к тому в карманах у всех выживших в сумме набирается пачка сигарет, несколько коробков спичек и пять долларовых банкнот. Ваша задача - расставить все предметы из списка по их важности для выживания. Самый важный предмет получает номер 1, следующий - - номер 2 и так далее до номера 15, который наименее важен. Секстант. Зеркальце для бритья. Пятигаллоновый бочонок воды. Противомоскитная сетка. Одна коробка с армейским рационом питания. Карты Тихого океана. Подушка сиденья (одобрена как плавсредство службой спасения на водах). Двухгаллоновый баллон дизельного топлива. Транзисторный приемник. Репеллент для отпугивания акул. Двадцать квадратных футов светонепроницаемого пластика. Одна кварта пуэрто-риканского рома. Пятнадцать футов нейлоновой веревки. Две коровки шоколада. Набор рыболовных принадлежностей. После того как каждый закончил работу над своим списком, группа получает 45 минут для выполнения следующей задачи. Надо выработать общее для всей группы решение, руководствуясь специальным методом достижения консенсуса. Он предусматривает достижение согласия всех членов группы относительно позиции каждого предмета в списке. Выработать единое мнение трудно. Не каждая оценка важности предмета из списка будет соответствовать мнению всех участников. Будучи единой группой, постарайтесь, чтобы с каждой оценкой все согласились хотя бы отчасти. Ниже даны некоторые подсказки по достижению консенсуса: 1. Не ставьте свое мнение превыше всего. Подходите к каждому вопросу с позиций логики. 2. Не отказывайтесь от своего мнения на том лишь основании, что это необходимо для достижения согласия и предотвращения конфликта. Поддерживайте только те решения, с которыми вы можете согласиться хотя бы отчасти. 3. Избегайте таких способов борьбы с конфликтами, как голосование, усреднение или торг. 4. Относитесь к расхождениям во мнениях как к фактору, который способствует принятию решения, я не препятствует ему. После того как группа завершит свою работу над списком можно сравнить результаты работы каждого участника с результатом, который был получен группой в целом. Можно потратить некоторое время на обсуждение процесса принятия решения. Какие стили поведения способствовали или препятствовали достижению согласия? Какие отношения лидерства и подчинения выявились в процессе принятия общего решения? Кто участвовал в выработке консенсуса, а кто нет? Кто оказывал на этот процесс наибольшее влияние? Почему? Какой была атмосфера в группе во время обсуждения? Удалось ли использовать возможности группы оптимальным образом? Какие скрытые фирмы давления применяли члены группы, чтобы проталкивать свое мнение? Как можно улучшить процесс принятия общего решения? В качестве варианта можно предложить одному или нескольким членам группы, чтобы они не принимали участия в самом упражнении, а вместо этого наблюдали за тем, как его выполняют другие, комментировали их действия и таким образом осуществляли обратную связь.

  • 2574. Коррекция психического развития в дошкольном возрасте
    Контрольная работа пополнение в коллекции 17.09.2010

    Подводя итоги рассмотрения проблемы коррекции психического развития в зарубежной психологии, подчеркнем два противоречивых положения, требующих учета в практике реальной консультативной работы. С одной стороны, теоретической основой коррекционной практики являются антиисторизм в понимании психического развития, биологизация его закономерностей и абсолютизация стихийного характера развития. Игнорирование роли социальной среды как источника развития, значение активной деятельности ребенка, направленной на присвоение общественно-исторического опыта, в рамках психодинамического и поведенческого подходов приводит к выхолащиванию на уровне теоретического осмысления того реального формирующего потенциала, который объективно определяет эффективность применяемых в рамках этих подходов методов и приемов. Соответственно не могут быть приняты и трактовка целей коррекции как создания условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихических врожденных структур (психодинамический подход), либо как процесса приобретения новых реакций в соответствии с универсальными законами научения (поведенческий подход), и интерпретация психологических механизмов коррекции.

  • 2575. Коррекция слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями
    Дипломная работа пополнение в коллекции 16.02.2011

     

    1. Аверин В.А., Дандорова Ж.К., Зимняя И.А. и др. Психология детства/ Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак , 2006. - 352 с.
    2. Аржакаева Т. Психологическая азбука для первоклашек//Школьный психолог. - №№ 33, 35, 36, 46, 47, 48. 1998.
    3. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980. 361 с.
    4. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    5. Блонский П. П. Память и мышление. - М.: Издательство ЛКИ , 2007. - 208 с.
    6. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.
    7. Большой толковый психологический словарь/ Ребер А. Том 2: пер. с англ. - М.: Вече, АСТ, 2000. 564 с.
    8. Бочарова С. Психология и память: Теория и практика для обучения и работы. М.: Гуманитарный Центр, 2007. 384 с.
    9. Бурменская Г.В. , Захарова Е.И. Карабанова О.А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. - М.: Академия, 2002. 256 с.
    10. Вачков И. Память и личность//Школьный психолог. - №4. 2002.
    11. Вачков И. Память//Школьный психолог. - №4. 2002.
    12. Виноградова А.Д. Коновалова Н.Л., Михаленкова И.А., Посохова С.Т., Хилько А.А., Шипицина Л.М. Психологическая диагностика отклонения развития детей младшего школьного возраста. СПб.: Речь, 2004. 48 с.
    13. Выготский Л. С. Эйдетика//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    14. Выготский Л.С.Память и её развитие в детском возрасте Норман Д.Как мы обучаемося? Как запоминаем? //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    15. Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.
    16. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    17. Галанов А.С. Психодиагностика детей. М.: ТЦ Сфера, 2002. 128 с.
    18. Джеймс У.Память//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    19. Диагностика в детском саду. Методическое пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 198 с.
    20. Дубровина И. В. Практическая психология образования. - М.: Просвещение, 2000. 315 с.
    21. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    22. Житникова Л. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, 1985. 86 с.
    23. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. М., 1994. 300 с.
    24. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2007. 384 с.
    25. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    26. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М., 1978. 28 с.
    27. Истомина 3.М . Развитие произвольного запоминания у дошкольников Норман Д.Как мы обучаемося? Как запоминаем? //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    28. Когнитивная психология памяти/Под редакцией У. Найссера, А. Хаймен. М.: Прайм-Еврознак, 2005. 640 с.
    29. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск: Университэцкае, 1999. 190 с.
    30. Крылов А., Маничев С. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии - СПб.: Питер, 2001. 560 с.
    31. Кулагина И.В. Возрастная психология. - М..: Просвещение, 1997. 350 с.
    32. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. //Дефектология. - № 2. - 1975. С.33-45.
    33. Левченко И.Ю., Кисилёва Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Издательство «Книголюб», 2007. 152 с.
    34. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    35. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
    36. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    37. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов.- М., 1999. -268 с.
    38. Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2000. 489 с.
    39. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.
    40. Никкинен И.И., Лукина Н.А. Научи меня слышать. Развитие слухового восприятия, внимания и памяти. СПб.: паритет, 2003. 112 с.
    41. Норман Д. Забывание //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    42. Норман Д.Как мы обучаемся? Как запоминаем? //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    43. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999. 442 с.
    44. Общая психология: Учеб для студентов пед.ин-ов/ А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.
    45. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. 352 с.
    46. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. - 448 с.
    47. Основы специальной психологии/ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.
    48. Особенности психического развития детей 6 7 летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера - М.: Педагогика, 2002. 287 с.
    49. Павлова О. нейрофизиологические механизмы памяти//Школьный психолог. - №24. 2001.
    50. Петрова Е.А. и др. Возрастная и педагогическая психология.- М., 2003.-509 с.
    51. Петрова О. Развиваем память. М.: Эксмо, 2006. 124 с.
    52. Петровский А. В. Психология развития: словарь. СПб.: Речь, 2006. 175 с.
    53. Пинигина Г.В. и др. Психология и педагогика.- Кемерово, 1995.- 113 c.
    54. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Под общ. ред. Т.В. Волосовец. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. 256 с.
    55. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов/ Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М.: МПСИ, 2001. 300 с.
    56. Решетникова О. Память должна трудится//Школьный психолог. №24. 2001.
    57. Рогов Е.И.Психология человека. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с.
    58. Рубинштейн С. Л.Память//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    59. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 302 с.
    60. Светлова И. Тренируем память.- М.: Эксмо, 2003. 72 с.
    61. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. 288 с.
    62. Слобин Д. Язык и память//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    63. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    64. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов-н-Д: Феникс, 1999. 400 с.
    65. Тунина Е.Г., Гатанова Н.В. Развиваю память СПб: Издательство «Питер», 2000.
    66. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Академия, 2002. - 176 с.
    67. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: МГЗПИ, 1993.
    68. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов/Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. М: Айрис-пресс, 2007. 176 с.
    69. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. - М.: Институт психотерапии, 2004. - 476 с.
    70. Эббингауз Г. Смена душевных образования //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
    71. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Академия, 2004.- 384 с.
    72. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 649 с.
  • 2576. Коррекция страхов у детей
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.09.2011

    Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; психические травмы типа испуга; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей. Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Очень чувствительны дети младшего школьного возраста к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число этих страхов выше, чем когда отношения хорошие. Как мальчики, так и девочки в возрасте 6 - 7 лет чаще всего реагируют появлением страхов на конфликт родителей. Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. Захаров А.И. отмечает, что в 7 лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями [13, с. 32].

  • 2577. Коррекция тревожности у детей с задержкой психического развития
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    Биологическая теория эмоций П.К. Анохина (1949) вытекает из общей идеи о приспособительном значении эмоций и их связи с потребностями. П.К. Анохин исходит из дарвиновской точки зрения на эволюцию полезных приспособлений, считая, что «закрепление эмоциональных реакций в процессе эволюции и высокая степень их развития у человека были бы невозможны, если бы эти реакции оказались вредными или бесполезными для жизни организма». Эмоции вплетаются в цикл смены двух кардинальных состояний организма «стадии формирования потребности и основных влечений и стадии их удовлетворения. Неудовлетворенные потребности связаны с отрицательными эмоциями тягостным ощущением, беспокойством. Удовлетворение потребностей связано с чувством удовлетворения, с ощущением чего-то приятного» (П.К. Анохин, 1966). Положительное эмоциональное состояние обладает закрепляющим действием, «санкционирует полезный приспособительный эффект». Но это происходит только тогда, когда эффекторный акт, связанный с удовлетворением потребности, завершается абсолютным полезным эффектом. Анохин вводит два понятия: «эффектный интеграл» и «афферентный интеграл». Каждому акту периферического удовлетворения потребности предшествует формирование в центральной нервной системе специального аппарата оценки результатов и параметров будущего действия, - «акцептора действия». Первая часть периферического акта посылка множественных эфферентных возбуждений, идущих к разным органам, где происходит удовлетворение потребности (эфферентный интеграл). Вторая часть акта обратная афферентация, импульсация от рецепторов в головной мозг, которая сигнализирует об успешности выполнения акта (обратная афферентация). «Оценка акта в целом невозможна без такой точной информации о результатах каждого из посланных по эфферентной системе возбуждений». (П.К. Анохин, 1966) Отрицательные эмоции возникают в результате несовпадения сигналов, которые несет обратная афферентация с - «акцептором действия», что порождает ощущение неудовлетворенности и беспокойства и делает необходимым дальнейший поиск адекватного поведения. Обосновывая таким образом «архитектурный план возникновения эмоций», Анохин полагает, что эта общая закономерность распространяется не только на биологические потребности, но также и на социально обусловленные интеллектуальные, эстетические и др.[8].

  • 2578. Коррекция эмоционального развития ребенка в раннем детстве (от 0 до 3 лет) средствами музыки
    Дипломная работа пополнение в коллекции 01.11.2011

    Образовательная область «Коммуникация»стандартребенок стремится к общению со взрослыми и детьми.Воспроизводит Понимает Применяетотдельные состояния и желания с помощью речиобращение к нему, демонстрирует навыки слушания.желание вступать в игры с детьми и взрослыми.Образовательная область «Познание»Стандарт сенсорно-познавательной компетентностиизучает окружающую среду и запоминает информацию.Воспроизводитгруппирование предметов по цвету, форме, величинеПонимаетзначение своей деятельности, сезонные изменения, особенности домашних животных, их повадкиПрименяетобследовательские действия, несложное конструирование.Образовательная область «Здоровье»Стандарт здоровьесберегающей компетентности: двигательное развитие и понимание своего тела.Воспроизводитимитационные, двигательные и танцевальные движения по показу.Понимаетчто можно быть самостоятельным.Применяетдействия с предметами по их социальному назначению, некоторые виды основных движений и элементарные способы самообслуживания.Образовательная область «Творчество»Стандарт творческой компетентностиэмоциональный отклик на произведения народного творчества.Воспроизводиткарандашом, красками, фломастерами, пластилином близкие образы, воспроизводит пение, танец.Понимаетзвучание музыкальной фразы, пениеПрименяетзнания о некоторых свойствах изобразительных материалов, музыкальных инструментов.Образовательная область «Социум»Стандарт социальной компетентности: позитивное отношение к ближайшему окружению.Воспроизводитсвое имя, названия вещей, игрушек.Понимаетособенности внешнего вида взрослых и детей, их действия.Применяетумение устанавливать контакты с взрослыми.

  • 2579. Коррекция эмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного и младшего школьного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.07.2010
  • 2580. Коррекция эмоциональных нарушений у младших подростков с помощью арттерапии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 14.06.2010

    Тестовый материал

    1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
    2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
    3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
    4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
    5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
    6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
    7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
    8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
    9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
    10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
    11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
    12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
    13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
    14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
    15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
    16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
    17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
    18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
    19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
    20. Похож ли ты на своих одноклассников?
    21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
    22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
    23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
    24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
    25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
    26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
    27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
    28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
    29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
    30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
    31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
    32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
    33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
    34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
    35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
    36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
    37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
    38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
    39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
    40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
    41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
    42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
    43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
    44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
    45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
    46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
    47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
    48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
    49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
    50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
    51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
    52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
    53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
    54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
    55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
    56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
    57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
    58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?