В. В. Гриценко (Смоленск); д-р соц наук, проф

Вид материала

Документы

Содержание О. В. Савицкая

Подобный материал:

• Положение молодежи и реализация государственной молодежной политики в Российской Федерации:, 2576.32kb.
• В. В. Гриценко (Смоленск); к психол, 65.41kb.
• Інформаційні технології в журналістиці: вітчизняний І світовий досвід Київ 2002, 8272.38kb.
• Міжнародна журналістика – 2002 київ 2002, 2743.9kb.
• Приглашение и программа разнообразие почв и биоты северной и центральной азии, 521.14kb.
• Научный выпуск вестник балтийской педагогической академии вып. 29. – 2000 г. Поиск, 1745.18kb.
• Дипломных проектов по специальностям, 283.96kb.
• Вестник балтийской педагогической академии вып. 94. – 2010 г. Актуальные проблемы нравственного, 2431.92kb.
• Популяционно-селекционная модель организационного развития в. В. Щербина, д соц н.,, 644.85kb.
• В. О. Соболєв, докт соц наук, проф., О. Н. Ярмиш, 150.32kb.

^

О. В. Савицкая

Каменец-Подольский национальный университет
имени Ивана Огиенко, Украина

Мотивационные механизмы профессионализации личности
на стадии профессиональной подготовки

Профессиональная подготовка должна обеспечивать не только овладение совокупностью знаний, умений и навыков, необходимых для эффективного решения трудовых задач, но и способствовать формированию определенного отношения к труду, профессии, усвоению моделей профессионального поведения, которые будут определять способ выполнения профессиональных функций. Процесс овладения профессией неизбежно вызывает изменения в структуре личности, системе профессионально важных качеств и свойств.

Для успешной реализации учебно-профессиональной деятельности, результатом которой должны выступать как личностные изменения, так
и освоение профессии, у студента должна быть сформирована релевантная этой деятельности мотивационная сфера. Мотивация, как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для формирования и развития последующей профессиональной деятельности. Уровень успеваемости студента, его удовлетворенность профессией и особенности процесса овладения ею зависят в значительной степени от развития профессиональной мотивации [Реан, Кудашев, Баранов, 2006].

Таким образом, проблема формирования мотивации учебной деятельности студента высшего учебного заведения и изменение ее структуры тесно переплетаются с задачей организации учебно-воспитательного процесса, способствующего формированию способности студента к саморазвитию личности и самосовершенствованию профессиональной деятельности на различных этапах профессионализации.

Теоретический анализ психологических исследований проблем мотивации (В. Г. Асеев, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, П. М. Якобсон, Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.) позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологической науке сложилась достаточно стройная система знаний, описывающая соотношение понятий мотив, мотивация и потребности, мотивационную сферу личности, их природу, механизмы формирования, взаимодействие, структуру мотивации, разновидности мотивов. В ряде исследований определена роль и структура мотивации в процессе зарождения деятельности, установлено ее связь с различными психическими и личностными феноменами, изучена специфика мотивации разнообразных видов активности и деятельности человека.

В то же время следует отметить, что среди фундаментальных исследований мотивации недостаточно представлены исследования мотивационных механизмов отдельных видов деятельности. В частности игровой, коммуникативной, спортивной, научной, творческой, трудовой и др.,
а также различных форм поведения и поступков человека. Наибольшее внимание исследователи уделяли изучению мотивации учебной деятельности детей школьного возраста. Преимущественно изучалась мотивация как центральный компонент учебной деятельности школьников младших классов. Проблемой мотивации учебной деятельности в подростковом
и старшем школьном возрасте, а также тех видов деятельности, которые способствуют становлению личности в эти возрастные периоды, исследователи интересовались недостаточно. Исследования мотивационной сферы студенческой молодежи касаются в первую очередь мотивации выбора профессии, а также мотивации выбора конкретного учебного заведения.
В поле зрения исследователей попадает также иерархия мотивов обучения в вузе в связи с решением проблем повышения успеваемости студентом, удовлетворенности профессиональной подготовкой и др.

Наиболее известными исследованиями мотивации обучения в вузе
Е. П. Ильин считает следующие три [Ильин, 2006]. Первое, проведенное
в 1981 г. Ф. М. Рахматуллиной, позволило определить специфику мотивации студентов разных курсов и обнаружить изменения в ее структуре. Исследовательницей было установлено, что постепенно в процессе обучения от младших курсов к старшим рейтинг прагматичного мотива падает, тогда как рейтинг «профессионального» мотива возрастает.

Второе исследование было посвящено изучению структуры мотивации студентов первокурсников (в 1981 г.). По данным М. В. Вовчик-Блакит-ной, у них основным является престижный мотив (утверждение себя
в статусе студента), на втором месте — познавательный интерес, а на третьем — профессионально-практический мотив.

И, наконец, в исследовании А. М. Печникова и Г. А. Мухиной (1996 г.) было установлено, что основными учебными мотивами студентов являются: мотивы «профессиональный» и «личного престижа», менее значимыми — «прагматичные» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». Кроме того, полученные результаты позволили исследователям утверждать, что на разных курсах доминирующие мотивы будут разными. На первом курсе ведущим является «профессиональный» мотив, на втором — «личного престижа», на третьем и четвертом курсах — оба этих мотива, на четвертом — к ним добавится еще и «прагматичный» мотив.

Для диагностики мотивационной сферы студентов использовалась методика «Мотивация обучения в вузе» (Т. Ильиной) [Семиченко, 2004]. Эта методика дает возможность определить уровень развития трех основных мотивов обучения в высшем учебном заведении: «приобретение знаний» (или познавательный), «овладение профессией» (или профессиональный), «получение диплома» (прагматичный).

Экспериментальным исследованием структуры мотивации обучения
в вузе было охвачено 587 студентов (мужского и женского пола) 1—3 курсов педагогических специальностей Каменец-Подольского национального университета.

Анализ полученных результатов засвидетельствовал, что среди студентов первого курса существенно больше студентов с одновременно высокими и средним уровнями познавательной, профессиональной и прагматичной мотивации (с 28,1 % до 15,2 %), нежели на третьем курсе. При этом существенно возрастает (с 39,7 % к 56,1 %) количество студентов только с одним доминирующим мотивом учебной деятельности. Тревожным является факт, что количество студентов с низким уровнем мотивации к учебной деятельности на 2 и 3 курсах увеличивается приблизительно вдвое по сравнению с первым курсом.

В структуре учебной мотивации студентов старших курсов наблюдается тенденция к уменьшению удельного веса познавательного мотива (30,9 % на первом курсе и 26,1 % — на третьем) и возрастание роли прагматичного мотива (50,6 % на первом курсе и 57,5 % — на третьем курсе). Профессиональный мотив в структуре учебной мотивации студентов всех курсов представлен одинаково несущественно. Количество студентов с изначально сформированной доминирующей мотивацией на получение профессии является величиной постоянной и есть основания предполагать, что именно эта категория студентов сохраняет ее на протяжении всего периода обучения, определяя хорошую успеваемость и настойчивое преодоление трудностей в учебно-профессиональной деятельности. Полученные результаты позволяют утверждать, что основанием для формирования профессиональной мотивации является не только организация психологического сопровождения на стадии оптации, но и психологический профессиональный отбор при поступлении в вузы, а также организации психологического сопровождения профессиональной подготовки.

Интересным может быть сравнение полученных нами результатов с результатами исследований проведенных Ф. М. Рахматуллиной, М. В. Вовчик-Блакитной, А. М. Печниковим, Г. А. Мухиной в 80—90 гг. ХХ в. Первое, что следует отметить, значительное увеличение количества студентов, центральным или доминирующим мотивом обучения в вузе которых является прагматичный, роль которого, к тому же, крепнет в процессе обучения. Подобные результаты отсутствовали в упомянутых выше исследованиях.

Во-вторых, у 41,3 % студентов зафиксированы высокий и средний уровень развития всех трех диагностированных составляющих структуры мотивации обучения в вузе, а у 48,3 % студентов зафиксировано доминирование одной из разновидностей мотива. Результаты, полученные нами, также свидетельствуют об изменении доминирующего мотива в процессе обучения студентов в вузе.

Таким образом, вынуждены констатировать, что уровень развития профессиональной мотивации студентов является недостаточным для успешного овладения профессией и, в дальнейшем, ее усовершенствования. Поэтому профессиональная подготовка, которая предусматривает получение будущим специалистом системы профессиональных знаний, умений
и навыков должна предполагать приобщение студентов к решению конкретных профессиональных задач. Это возможно в процессе прохождения ознакомительных и производственных практик, организации и проведения студентами научно-прикладных исследований по заказу предприятий, учреждений и организаций, выполнения индивидуально опытных заданий,
а также во время лабораторно-практических занятий. Недостаточно внимания уделяется привлечению студентов в волонтерское движение (особенно это касается будущих практических психологов, социальных педагогов, педагогов и др.). Это способствовало бы не только овладению профессиональными навыками и умениями, но и приобщению будущих специалистов к профессиональной среде, ее изучению изнутри, и формированию профессиональной идентичности.

Формирование профессиональной мотивации, а, следовательно, всего комплекса профессионально важных свойств личности и психических образований, необходимых для дальнейшей успешной профессионализации возможно путем: а) целенаправленного формирования мотивации обучения в процессе организации мотивационного тренинга на начальных стадиях обучения (желательно в первый месяц); б) создание системы профессионального психологического отбора для обучения в вузе, который
не только определял бы актуальный уровень возможностей (навыков, умений, способностей и т. д.) будущих студентов. Но и прогнозировал успешность обучения и профессиональной деятельности.

Реализация описанной выше системы мероприятий не может не отразиться на формировании комплекса профессионально важных качеств, психологической готовности к профессиональной деятельности. Дальнейшие исследования предполагают изучение особенностей формирования психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности
с целью выявления системы факторов, определяющих условия успешного овладения профессией и эффективной профессиональной деятельности.

Литература

1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. 512 с.
   
2. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. 479 с.
   
3. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. Модульный курс психологии. Модуль «Направленность». К.: Миллениум, 2004. 521 с.