Сборник научных трудов факультета психологии бфсгу под общей редакцией Э. Ю. Чикиревой Балашов 2004

Вид материала

Документы

Содержание Е.В. ТульцоваБалашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЕГО САМОСТИ В.А. УсковаБалашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского

Подобный материал:

• Сборник научных трудов факультета психологии бфсгу под общей редакцией Э. Ю. Чикиревой, 1207.73kb.
• Ассоциативный эксперимент в коммуникативных исследованиях, 154.43kb.
• Социальная адаптация и социальная реабилитация пожилых людей и инвалидов: комплексный, 1178.29kb.
• Е. А. Ровнова Самарский муниципальный университет Наяновой, 105.76kb.
• А. Ю. Шевченко Самарский государственный университет, Самара, Россия, 149.81kb.
• Институт исследований проблем психического здоровья Казанский государственный медицинский, 1481.32kb.
• Исследование выполнено в свете когнитивно-дискурсивной парадигмы современной лингвистики, 152.47kb.
• Исследование роли самопрезентации в процессе восприятия человека человеком Опубликовано:, 149.33kb.
• Сборник научных трудов кафедры, 4077.54kb.
• Статья опубликована: Русский сборник: Сборник научных трудов, посвященный 25-летию, 421.5kb.

^

Е.В. Тульцова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ
КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЕГО САМОСТИ

Понятие «самость» в психологии разрабатывалось многими учеными. В исследованиях (М. Мид, Л. С. Выготского, В. А. Петровского и др.) содержание данного понятия определялось как «внутренний мир человека»; как самосознание человека; как система отношений к окружающему миру, другим людям и к самому себе; как система ценностей; как жизненные устремления и жизненная позиция [1; 2; 3]. Анализ показал, что однозначного определения понятия «самость» в психологии на данный момент не существует. В нашем исследовании будем придерживаться понимания самости не только как образа «Я», а как самопонимания, осознания себя как части определенного сообщества людей и ответственность за действия этого сообщества.

Можно предположить, что интенсивное развитие самости происходит у ребенка в дошкольном детстве посредством игры. Продуктом ролевой игры ребенка становится воображение. Воображение позволяет ребенку «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. Оно помогает ребенку проявить собственную самость в поисках нестандартного творческого решения проблемы. В ролевой игре ребенок, принимая на себя роль взрослого, в ходе выполнения «взрослых» действий, становится «взрослым». У ребенка складывается собственный образ себя — представление о своем «Я», но с точки зрения его понимания мира взрослых.

Изучая становление и развитие самости ребенка, была выдвинута гипотеза о том, что уровень развития самости дошкольника зависит от уровня развития его воображения. Для доказательства данного предположения было проведено экспериментальное исследование, проводившееся на базе ДОУ «Березка» г. Сердобска, в котором участвовали дети старшей группы, в возрасте 5—6 лет. В исследовании использовались методики, которые были направлены на выявление развития воображения у дошкольников. Устанавливая уровень развития воображения, были выявлены проявления самости по тем действиям, которыми дети описывали свои семью, завершали рисунки, давали разные варианты исходной сказки.

Исследования проводились в течение двух лет. Обобщая данные, можно отметить, что у детей произошли некоторые изменения в уровне развития воображения. Оно перешло на качественно новый уровень: от типа конструирования к эмоционально-художественному типу. Дети сначала усматривали некое нерасчлененное целое в предлагаемой для выполнения задачи по каким-то сторонам, свойствам реальных объектов, а затем вычленяли в них составные элементы или же выделяли в реальном объекте, явлении некое свойство, признак и выстраивали вокруг него новую целостность.

Толчком к созданию образа может стать нечто, реально существующее, но в силу некоторой многозначности, неопределенности, непроясненности для ребенка этот реальный элемент дополнялся детьми до осмысленного целого разными другими системами элементов, в комбинации с которыми он приобретал тот или иной свой собственный для каждого ребенка смысл. Практически все дети обнаруживали попытки рассказать или нарисовать то, что им хотелось рассказать или нарисовать в соответствии с рождающимися у них образами.

В свете того, что в ходе экспериментального исследования была установлена зависимость между развитием воображения и уровнем развития проявлений самости, можно сказать, что уровень проявлений самости изменился качественно. Подтверждением этого явилось более активное и продуктивное отношение детей к собственной деятельности, требующей творческого подхода.

Список литературы: 1. Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4 / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1984. 2. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. 3. Петровский, В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996.
^

В.А. Ускова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского

ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ
В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ

Агрессия — это поведение индивида, целью которого является причинение физического или психического страдания (вреда) живому существу [1].

Агрессивные подростки, при различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами: примитивностью ценностных ориентаций, узостью и неустойчивостью интересов, повышенной внушаемостью, эмоциональной грубостью, озлобленностью, неадекватной самооценкой, повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом [2; 3].

В нашем исследовании ставилась прикладная задача: исследовать особенности агрессивного поведения подростков-воспитанников школы-интерната. Многие исследователи отмечают, что для таких подростков характерно особое психологическое образование — чувство «Мы». Дети делят мир на «своих» и «чужих». От чужих они обособляются, ведут себя с ними агрессивно, готовы использовать в своих целях. Внутри своей группы дети, живущие в интернатах, также обособлены, они могут проявлять жестокость в обращении со своими сверстниками или с ребенком младшего возраста [2; 4].

Анализ данных положений позволил предположить, что обучение в школе-интернате обусловливает проявление агрессивного поведения подростков. На наш взгляд, проявление агрессии в большей степени характерно для подростков-сирот, чем для подростков, имеющих семьи.

В экспериментальном исследовании участвовали две группы учеников 9-го класса Балашовской школы-интерната: подростки-сироты и подростки, имеющие родителей. Содержание экспериментальной программы составляли тест-опросник Баса — Дарки, методика «Агрессивность» (Модификация теста Розенцвейга), методика «Тест руки», многофакторный личностный опросник Кеттелла.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Подросткам-сиротам характерны такие индивидуально-психологические особенности, как подверженность аффективным переживаниям, колебания настроения, тревожность, подверженность различным страхам, склонность к самоупрекам, сверхреагирование на слабые провоцирующие стимулы, постоянное беспокойство, жестокость при отстаивании своей точки зрения. Наряду с этим можно отметить оптимизм, легкость в отношении к жизни, ответственность, добросовестность, самостоятельность, тягу к риску, легкость в общении, рассудительность, планирование поведения, высокий уровень интеллекта.

2. Для подростков, имеющих семьи, характерны такие индивидуально-психологические особенности, как эмоциональная зрелость, хорошая приспособленность, способность к достижению целей без особых трудностей, осознание требований действительности; любовь к доминированию, контролю и критике других людей, ревность, высокое самомнение, сверхреагирование на слабые провоцирующие стимулы, беспокойство, повышенная импульсивность. Но с другой стороны — мягкость, утонченность, художественное восприятие мира.

3. Подросткам-сиротам в большей мере свойственны такие формы агрессии, как физическая, вербальная, а также негативизм, подозрительность, чувство вины. Тогда как у подростков, имеющих семьи, доминируют раздражение, обида, косвенные формы агрессии. Все показатели индексов агрессии подростков-сирот превышают аналогичные показатели подростков, имеющих семьи.

4. Подросткам-сиротам в большей степени присущи использование физической силы против другого лица, оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства. Это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. У них отмечается недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. Подростки-сироты выражают негативные чувства как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятие, ругань). Тогда как подросткам, имеющим семья, более свойственно окольными путями направлять на другое лицо злобные сплетни, шутки; направленные ни на что взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

5. Для подтверждения достоверности результатов был использован критерий Манна — Уитни, согласно которому различия между двумя выборками незначимы. То есть группа подростков-сирот не превосходит по уровню агрессивности подростков, имеющих семьи, и наша гипотеза не подтвердилась. Тем не менее результаты исследования позволили выявить особенности личности и агрессивного поведения подростков, воспитывающихся в школе-интернате.

Список литературы: 1. Бандура, А., Уолтер, Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р.Уолтер. — М., 1999. — 164 с. 2. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. — М., 1991. — 56 с. 3. Иванова, Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям / Л.Ю. Иванова // Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. — М., 1993. — С. 165—167. 4. Шипицына, Л.М. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы /
Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов. — Уэльс, 1992 — 97 с.