Сборник научных трудов факультета психологии бфсгу под общей редакцией Э. Ю. Чикиревой Балашов 2004

Вид материала

Документы

Содержание И.А. ПолунинаБалашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ В ВУЗЕ А.В. ПоповБалашов, педагог-психолог Центра Детского Творчества

Подобный материал:

• Сборник научных трудов факультета психологии бфсгу под общей редакцией Э. Ю. Чикиревой, 1207.73kb.
• Ассоциативный эксперимент в коммуникативных исследованиях, 154.43kb.
• Социальная адаптация и социальная реабилитация пожилых людей и инвалидов: комплексный, 1178.29kb.
• Е. А. Ровнова Самарский муниципальный университет Наяновой, 105.76kb.
• А. Ю. Шевченко Самарский государственный университет, Самара, Россия, 149.81kb.
• Институт исследований проблем психического здоровья Казанский государственный медицинский, 1481.32kb.
• Исследование выполнено в свете когнитивно-дискурсивной парадигмы современной лингвистики, 152.47kb.
• Исследование роли самопрезентации в процессе восприятия человека человеком Опубликовано:, 149.33kb.
• Сборник научных трудов кафедры, 4077.54kb.
• Статья опубликована: Русский сборник: Сборник научных трудов, посвященный 25-летию, 421.5kb.

^

И.А. Полунина
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ В ВУЗЕ

Основными функциями психодиагностики в системе современного высшего образования являются оценка особенностей умственного и личностного развития студентов в ходе обучения, осуществление контроля за развитием и становлением профессионально важных качеств, оценка качества самого образования. Психодиагностика в вузе призвана помочь в решении практических задач совершенствования учебно-воспитательного процесса и подготовки специалистов высшей квалификации. Успешность учебной деятельности студентов зависит не только от их уровня интеллектуального развития и специальных способностей, требуемых для овладения выбранной профессии, но и от особенностей личности и учебной мотивации. Психодиагностика позволит более эффективно осуществлять не только отбор абитуриентов, но и дальнейшее развитие способностей и умений студентов, а также проводить необходимую коррекцию учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов [1].

Поэтому особое значение имеет выбор критерия для оценки получаемых результатов, без которого данные психологических испытаний ничего не значат. Чаще всего они сопоставляются с нормами выполнения в выборке стандартизации (репрезентативная выборка того типа, для которой данная методика предназначена, например, студенты высших учебных заведений сходного профиля). Данные результаты устанавливаются экспериментальным путем, а затем они сопоставляются с нормой и квалифицируются как средние, низкие или высокие. Это позволяет определить положение испытуемого относительно норматива выборки или выборки стандартизации. Однако в последние годы такой способ оценки результатов тестирования подвергается критике. Ряд исследователей предлагает использование социально-критериальных норм, которые присутствуют в различных образовательных программах, в профессиональных квалификационных характеристиках и общественном мнении. Поэтому полезнее будет ориентироваться на систему требований, которую общество на определенном этапе своего развития предъявляет каждому из его членов. Это могут быть требования к умственному, эстетическому, нравственному развитию человека [3].

Особое значение в высшей школе придается использованию тестов интеллекта, с помощью которых можно оценить приоритетное овладение понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин: общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного. Также можно установить преобладание вербального или образного мышления, прогнозировать успешность последующего обучения выпускников школ в высших учебных заведениях разного профиля. Поэтому тесты интеллекта используются для проведения тестирования абитуриентов на стадии их поступления в вуз, а затем уже с целью контроля за особенностями их умственного развития и выявления сложностей и затруднений в ходе вузовского обучения, для оценки качества самого образования с точки зрения того, насколько оно способствует полноценному развитию студентов [1].

Для диагностики успешности обучения применяются тесты учебных достижений, которые позволяют оценить качество овладения конкретными знаниями и отдельными разделами учебных дисциплин. Эти тесты являются более объективными показателями обученности, чем получаемая студентом оценка, которая зачастую становится не только оценкой знаний студента, но и инструментом воздействия на него, а иногда может выражать отношение педагога к дисциплинированности, организованности и особенностям поведения студентов. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, и в определенной степени, могут предсказать темпы продвижения студентов в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения. Наряду с тестами достижений, в последнее время в психологии разрабатываются широко ориентированные тесты оценки отдельных навыков, тесты изучения умений, а также тесты, показывающие степень влияния обучения на развитие логического мышления, способности рассуждать и строить выводы. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и в высокой степени с ними коррелируют [2].

Вместе с тем, учитывая достаточно большой набор имеющихся в настоящее время диагностических методов, следует осторожно относиться к их подбору для проведения различных обследований в вузе. Требуется четкое формулирование целей и задач исследования для нахождения наиболее адекватных диагностических методов и приемов.

Список литературы: 1. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Ю.Г. Айзенк. — М., 2003. 2. Бурлачук, Л.Ф. К построению «измеренной индивидуальности» в психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук. — М., 2004. 3. Егорова, М.С. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений в показателях интеллекта / М.С.Егорова, Н.М. Зырянова, С.Д.Пьянкова. — М., 2003.
^

А.В. Попов
Балашов, педагог-психолог Центра Детского Творчества

О ПРОБЛЕМЕ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ПЕДАГОГА И ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Психологическая служба в системе образования основана в России в 1992 году. За это время издан не один десяток нормативных актов, регламентирующих деятельность школьного психолога, в вузах открыты факультеты, занимающиеся подготовкой психологов для образовательной системы, определён тот минимум знаний, которыми должен обладать выпускник такого факультета, чтобы оказать квалифицированную психологическую помощь участникам образовательного процесса.
В целом можно сказать, что психологическая служба системы образования прочно заняла своё место в российской действительности и готова в полном объёме выполнять свои функции, направленные на психологическую поддержку личности в образовательном процессе.

Вместе с тем анализ массовой практики показал, что деятельность психологов в системе образования имеет множество трудностей, вызванных объективными и субъективными факторами. Молодой психолог, выпускник вуза, приходя работать в школу, сталкивается с множеством проблем, которые не позволяют ему полноценно выполнять свои прямые обязанности, например:

1. отсутствие отдельного кабинета для психолога, вызванное нехваткой помещений либо желанием администрации школы, чтобы психолог был «на виду». В результате молодой психолог вынужден в лучшем случае искать свободный кабинет для работы, а в худшем — работать в учительской. Это, безусловно, сказывается на эффективности проводимых мероприятий, какой ребёнок решится откровенно рассказать о проблемах в отношениях с учителем, если он с минуты на минуту может войти и всё услышать;
   
2. оценка результатов деятельности психолога, т.е. при обеспечении конфиденциальности информации, полученной от клиентов, результаты работы психолога сразу не видны. Так, если к психологу обратился ребёнок по проблемам в семье, то первые результаты работы психолога с этим ребёнком и его окружением, прежде всего, проявятся именно в семейных отношениях, а повышение успеваемости будет только косвенным показателем деятельности психолога. Поэтому администрация образовательного учреждения часто обвиняет психолога в том, что он «ничем не занимается»;
   
3. отсюда вытекает следующая проблема: выполнение психологом большого количества дополнительных обязанностей, не связанных с его профессиональной деятельностью. Так, например, психолог может быть курьером между школой и управлением образования, совместно с вожатым выполнять оформительскую работу и т.п.
   

Это далеко не полный перечень проблем, с которыми сталкивается молодой психолог, приходя на работу в школу. Причина этих проблем, на наш взгляд, в том, что при готовности психолога к работе в системе образования, сама система образования не всегда готова к этому.

Выход из сложившейся ситуации видится в том, что в систему подготовки педагогов следует включить вопросы взаимодействия педагога и психолога для решения проблем, возникающих в образовательном процессе. Это можно сделать в следующих формах:

а) в программу педагогических вузов включить спецкурс по проблемам конструктивного взаимодействия педагога и психолога;

б) в программу курсов повышения квалификации педагогов включить занятия, посвящённые типичным ситуациям, которые входят в сферу внимания и педагога, и психолога;

в) на базе школ и других образовательных учреждений организовать тренинги-семинары, на которых будут практически рассмотрены ситуации взаимодействия педагога и психолога в рамках образовательного процесса.