Л. В. Вандышева Самарский государственный университет

Вид материала

Документы

Содержание Л.В. Куриленко О.С. Маметьева Педагогическое мышление Социальное мышление Библиографический список Магнитогорский государственный университет Нормативный компонент Целевой компонент Компонент научного обеспечения Педагогические условия Организационный компонент Технологический компонент Библиографический список Раздел 6. магистранты кафедры теории и технологии социальной работы самгу: взгляд на профессию

Подобный материал:

• Самарский государственный технический университет научно техническая библиотека, 378.58kb.
• «Самарский государственный педагогический университет», 295.82kb.
• Программы дополнительного образования 61 Тольяттинский государственный университет, 3421.31kb.
• «Самарский государственный технический университет», 1127.88kb.
• Беспружинная пневмогидроарматура с уплотнительными затворами различной физической природы, 1044.02kb.
• Программа конференции 25-27 октября 2011 года Уфа, 2712.43kb.
• Методологические и организационные аспекты подготовки высококвалифицированных специалистов, 57.43kb.
• Самарский государственный технический университет, 14.82kb.
• Программа 16 18 февраля, 2458.67kb.
• Программа 15 17 февраля, 2348.55kb.

^

Л.В. Куриленко

Самарский государственный университет


В настоящее время, несмотря на противоречивый характер совре-менных процессов, все же создаются условия для устойчивого социального развития и формирования среды, благоприятной для реализации творческого потенциала личности. Приоритетными становятся интересы каждого чело-века; достоинство, равенство, социальная справедливость, ответственность и безопасность определяют смысл современной социальной политики.

В этот период важным фактором решения социальных проблем выступает социальная работа, чья стратегия и тактика должна быть направлена на выявление истоков и потенциала социальной работы как системы знаний, выделение ее ключевых направлений, охватывающих все основные сферы ее содержания и организации. Особое место занимают вопросы подготовки специалистов социальной работы, уровень компе-тентности которых отвечал бы запросам современного общества 1.

В связи с этим необходима разработка новой акмеологической пара-дигмы профессиональной подготовки специалистов социальной работы, в которой возрастает значение исследовательской деятельности как базовой составляющей и создающей условия для личностного и профессионального роста обучающихся.

Исследовательская деятельность представляет собой вид самостоя-тельной деятельности студентов и призвана выполнять развивающую, ин-формационно-обучающую, ориентирующую, стимулирующую, воспиты-вающую, рефлексивную функции. Все они в совокупности позволяют в полной мере аккумулировать приобретенные в процессе обучения знания, умения и навыки, необходимые для осуществления в будущем профессиональной деятельности.

В результате мониторинга, проводимого в высших профессиональных образовательных учреждениях г. Самары с целью выявления значимости исследовательской деятельности в профессиональной подготовке специа-листов социальной работы, пришли к следующим выводам:

1. Приоритетной целью исследовательской деятельности является интеллектуальное и нравственно-духовное развитие человека на основе вовлечения его в самостоятельную поисковую деятельность. Данная цель созвучна основным задачам современных образовательных процессов, среди которых - творческая деятельность его субъектов (студент, научный руководитель); познание мира путем вступления в активный диалог с ним; самостоятельный поиск истины на основе имеющегося опыта. Своеобразным итогом исследовательской деятельности выступают качественные и количественные показатели развития личности субъектов, проявляющиеся в уникальных свойствах личности, в индивидуальном опыте, в котором следует выделять ценностный, эмоциональный, операциональный опыт, опыт сотрудничества в становлении себя посредством самореализации.

2. Особенность исследовательской деятельности, основанной на сотрудничестве, заключается в создании диалоговых ситуаций. Образовательная система профессиональной подготовки, базирующаяся на учебном диалоге, способствует становлению индивидуальности личности каждого из его субъектов. Сензитивной формой исследовательской деятельности является обучающее общение, в процессе которого субъект интегрируется своим особенным Я в данную структуру, исполняя свойственные ему социальные роли. Самостоятельная исследовательская деятельность студента востребует необходимость серьезных изменений в целостном учебно-воспитательном процессе на основе внедрения новшеств, позволяющих активизировать процесс формирования навыков самостоятельной исследовательской деятельности, что находит свое отражение в качественном изменении методического инструментария преподавателя, в основе которого - механизм «единства многообразия» и диалогический принцип применения методов обучения и форм организации исследовательской деятельности.

3. Одним из важнейших условий самостоятельной исследовательской деятельности студента является организация и технология подготовки преподавательского коллектива к управлению ею. Результативным может быть регулярное проведение научно-методических семинаров, цель которых – подготовка преподавателей к руководству исследовательской деятельностью студентов в соответствии с акмеологической парадигмой профессиональной подготовки.

4. Концептуальная модель личности преподавателя, руководящего исследовательской деятельностью студента, отражающая идеи и назначение системы подготовки, включает деятельностный, мотивационный, рефлексивный, эмоциональный компоненты. Эта модель позволяет выявить содержательные характеристики, представляющие собой профессионально значимые качества каждого из них: педагогическое мышление, имеющее в виду важность самостоятельной исследовательской деятельности студента; педагогическая направленность, подразумевающая методы и формы руководства самостоятельной исследовательской деятельностью студента; педагогическая рефлексия, позволяющая оценивать каждый свой шаг по включению студента в самостоятельную исследовательскую деятельность; педагогическая Я-концепция, делающая возможным моделирование себя как профессионала в процессе руководства исследовательской деятельностью студента.

5. Качественная профессиональная подготовка преподавателей к деятельности по руководству исследовательской деятельностью студента в режиме акмеологической парадигмы возможна, если в основе ее - формирование профессионально-педагогического сознания, которое способствует отражению педагогической действительности на основе реализации собственной индивидуальности в процессе руководства исследовательской деятельностью студента и реализации объективных качеств профессионала. Общим показателем подготовки преподавателей высших профессиональных образовательных учреждений выступает профессионально-педагогическая культура как высший уровень развития личности преподавателя. Воплощение себя как профессионала и себя как индивидуальности в процессе руководства самостоятельной исследовательской деятельностью студента - взаимообусловливающие друг друга процессы, без которых не может сформироваться и полностью проявиться индивидуальность личности как таковая.

6. Основополагающим законом деятельности в рамках руководства исследовательской деятельностью студента является закон репродуцирования, который позволяет считать студента и преподавателя полноправными субъектами учебно-воспитательного процесса, влияющими друг на друга, взаиморазвивающимися и взаимосовершенствующимися.

7. Проведенное исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения: управление в процессе самостоятельной исследовательской деятельности студента, так как в этом случае приходится отказываться от привычных стереотипов, сложившихся принципов, правил и форм контроля, по-видимому, необходимы более органичные формы управления во взаимосвязи с самоуправлением и самоконтролем; соединение демократических ценностей с высшим уровнем и качеством образования в условиях акмеологической парадигмы профессиональной подготовки; трудности субъективного характера, в частности, в ситуации руководства исследовательской деятельностью встает проблема психологической совместимости субъектов деятельности.


Библиографический список

1. Актуальные проблемы современной социальной работы. – /Под ред. В.И.Жукова. - М.: «Союз», 2007.
   
2. Валеев Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социально-гуманитарного знания /Г.Х. Валеев. – М.: ВЛАДОС, 2005.
   
3. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория и практика организации и проведения /И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999.
   
4. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология /А.М. Новиков, Д.А. Новиков – М.: СИНТЕГ, 2007.
   

Формирование профессионального социально-педагогического

мышления будущих специалистов по социальной работе


^ О.С. Маметьева

Магнитогорский государственный университет


Любой вид профессионального мышления является частным случаем мышления вообще, которое является продуктом и способностью человеческого мозга с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуальной деятельности. На этом основывается отношение человека к окружающему миру, познание, присвоение, преобразование действительности. В зависимости от того, какую область объективного мира познает человек, его мышление, отражая специфику диалектики развития вещей и явлений в ней, приобретает характерные черты, преобразуется и формируется в определенный тип. Поэтому, прежде чем определить сущность и особенности «профессионального социально-педагогического мышления», нам представляется необходимым сравнить его с теми видами мышления, которые, так или иначе, имеют сходные черты.

1. ^ Педагогическое мышление. Развернутую трактовку этой категории дает И.И. Казимирская: педагогическое мышление – это концептуальное мышление, включающее представления учителя о сущности мира, человека, движущих силах его развития; представление о себе самом, о роли учителя в судьбе растущей личности, о пределах вторжения в ее внутренний мир. Для нас она интересна тем, что содержит признаки диалектического мышления (концептуальность, представления о сущности мира, человека, его движущих силах, о себе самом и др.) [1].

Отметим, однако, что с точки зрения метода дополнительности, здесь речь идет о педагогическом мышлении высшего методологического уровня. Мы же, исходя из диалектичности и «педагогичности» мышления любого человека поддерживаем идею Г.Г. Гранатова об обобщении категории «педагогическое мышление» на всех людей (разделяя его на профессиональное и непрофессиональное): «Педагогическое мышление – это наиболее диалектичное мышление, направленное на реализацию развивающего образования и самообразования человека» [2, с.154]. Из-за этой направленности и необходимой рефлексивности мы называем его педагогическим. Самостоятельность, самокритичность, рефлексивность, умение быстро ориентироваться в условиях современной жизни - это качества, необходимые сейчас любому человеку, который, в связи с этим, должен во многом быть «сам для себя педагогом», должен непрерывно самообразовываться, должен владеть своеобразным, субъективно и объективно значимым педагогическим мышлением. Это своеобразие связано и со спецификой мировоззрения человека, и с профессией, и с родительскими функциями, и с особенностью характера человека, и с другими факторами. Поэтому известный сократовский афоризм «познай самого себя» является для любого человека не только философской, но и педагогической задачей.

Мы считаем, что педагогическое мышление свойственно любому человеку в той или иной степени. Профессионально-педагогическое (в нашем исследовании это социально-педагогическое мышление) свойственно специалисту, выполняющему социальную работу, как профессионалу и реализующему научные социально-педагогические закономерности в своей деятельности. Поэтому далее будет логично рассмотреть сущность профессионального мышления.

2. Профессиональное мышление – это одна из форм мышления. Она имеет целый ряд отличительных особенностей и свойств:

• активная преобразующая позиция субъекта мышления;
  
• специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда);
  
• индивидуализированность мышления, обобщенность знания, т.е. профессиональное мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности;
  
• действенная, практическая природа данного мышления, т. е. внесение изменений, преобразований.
  

Таким образом, профессиональное мышление – это мышление, включенное в различные виды деятельности, направленное на решение специфических задач в конкретных условиях этой деятельности и составляющее ее неотъемлемую часть.

Всякое мышление социально по сути, но не всякое мышление является социальным. ^ Социальное мышление – это конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, что предполагает:

• взгляд, прежде всего, «изнутри», поскольку оценка всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с его собственной жизнью;
  
• яркую эмоциональную окраску подобной оценки;
  
• более осознанное постижение и порождение смыслов в сфере личностного взаимодействия и принятие на веру, если речь идет о том, что непосредственно не входит в эту сферу.
  

Мышление определяется как социальное не потому, что оно является мышлением человека как социального существа (в этом смысле все мышление человека является социально детерминированным), а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом. Его конкретным предметом являются «социальная действительность в совокупности феноменологических и сущностных характеристик (социальных процессов, событий, ситуаций, взаимоотношений и поведения людей), а также его собственная жизнь» [3, с.41]. Мышление личности выражает ее отношение к социальной действительности в целом, а также к конкретным формам этой действительности в данном обществе в данную эпоху. Посредством социального мышления личность вырабатывает систему взглядов на действительность, придает определенность неопределенным отношениям, осуществляет своего рода теоретизацию способа жизни в своей концепции жизни. Основная функция социального мышления – функция обеспечения самоопределения, индивидуального способа жизни личности в обществе, осознания своего жизненного пути. В данном понимании социального мышления нам представляется интересным то, что в нем совмещаются отношение личности к окружающей социальной действительности и отношение к себе (определению своего места) в социальной среде. Таким образом, осуществляется взаимодополнительность познания окружающего мира с самопознанием.

Для того чтобы определить понятие, надо найти его ближайший род и видовые отличия. Если представить соотношение понятий: «мышление», «педагогическое мышление», «профессиональное мышление», «профессионально-педагогическое мышление», «социальное мышление» и представить его в виде кругов Эйлера (рисунок 1), то наиболее близким по родовым признакам профессиональному социально-педагогическому мышлению окажется профессионально-педагогическое мышление.

Таким образом, профессиональное социально-педагогическое мышление: во-первых, педагогическое, т.е. специалист в той или иной степени сам берет на себя функции учителя и постигает – познает, чувствует и сопереживает научные и духовные истины почти одновременно, взаимодополнительно и самостоятельно. Во-вторых, поскольку это осуществляется в профессиональной социально-педагогической деятельности, то мышление специалиста - профессиональное, ориентированное на профессиональную деятельность. В третьих, мы к определению профессионального педагогического мышления добавляем такой элемент как социальное. Мышление человека, который осуществляет свою профессиональную деятельность в сфере «человек-человек» по определению должно быть социально-коммуникативным, диалогичным, направленным на межличностное общение. Поэтому одним из основных качеств специалиста по социальной работе и социального педагога мы считаем социальную рефлексию.

На основании этого можно рассматривать мышление специалиста по социальной работе как интегральное образование, структура которого представляет единство общих, профессиональных, социально-педагогических и индивидуально-личностных особенностей. Оно направлено:

• во-первых, на отражение реальной социальной действительности и на взаимоотношения субъекта и социума (социальный аспект);
  
• во-вторых, на познание мира, социума, себя и на саморазвитие, самообразование (педагогический аспект);
  
• в-третьих, на профессиональную деятельность – социальную работу и социальную педагогику (профессиональный аспект).
  

Мышление



Педагогическое мышление



Профессиональное мышление



Профессионально-педагогическое мышление





Социальное

мышление


Профессиональное социально-педагогическое

мышление

Рисунок 1. - Родовые отношения понятий: «мышление», «педагогическое мышление», «профессиональное мышление», «профессионально-педагогическое мышление», «социальное мышление» и «профессиональное социально-педагогическое мышление»


^ Библиографический список

1. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: автореф. дис….д-ра пед.наук /И.И. Казимирская. – М., 1992. – 34 с.
   
2. Гранатов Г.Г. Концепция дополнительности в философии образования человека (диалектика и психология мышления) /Г.Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – 230 с.
   
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.
   

Проектирование модели формирования готовности

будущего специалиста по социальной работе к использованию

новых информационных технологий в профессиональной деятельности


Олейник Е.В.

^ Магнитогорский государственный университет


Наличие точного представления о сущности и содержании процесса формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию новых информационных технологий (далее НИТ) в профессиональной деятельности требует обращения к проектированию данного процесса.

Термин «проектирование» (от лат. «projectus» – брошенный вперед), пришедший в педагогику из технического знания, определяет процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта; специфическую деятельность, результатом которой является научное, теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений 1, с. 47.

Процесс проектирования включает в себя ряд этапов.

Первый этап – подготовительный. Основное содержание деятельности на данном этапе сводится к следующему: определение объекта и формулировка цели проектирования; выбор методов и средств проектирования; обоснование теоретического обеспечения проектирования рассматриваемого объекта.

В нашем исследовании объектом проектирования выступает процесс формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности. В соответствии с принципами целенаправленности, решаемости проблемы и перспективности, сформулируем цель проектирования данного объекта. Целью проектирования является разработка модели формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности. Принципиальная решаемость поставленной цели, как одно из требований эффективности процесса проектирования, обеспечивается накопленным научным опытом в решении аналогичных задач, который был учтен и активно использовался нами.

Следующая задача данного этапа – выбор методов и средств проектирования. В нашем исследовании в качестве основного метода использовался метод структурного анализа и проектирования, кроме того, мы использовали такие методы, как моделирование, конструирование, схематизация, применяемые в педагогическом проектировании.

В процессе педагогического проектирования используются две группы средств – материальные и духовные. К первой группе средств относят законодательные акты, документы, схемы, таблицы, а также такие современные средства, как информационные технологии. Ко второй группе средств относят систему знаний о способах моделирования, конструирования и реконструирования идеальных и социальных объектов в процессе проектирования; общие средства научных исследований; ключевые теоретические положения педагогической и смежных наук в аспекте рассматриваемой проблемы 2, с.24-25. Мы также использовали данные средства при проектировании исследуемого нами объекта.

Теоретическим обеспечением проектирования модели формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности выступили:

– концепция педагогического проектирования (В.С. Безрукова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Л.М. Кустов, Н.А. Норенкова, Н.О. Яковлева и др.);

– теория и методика профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, М.А. Емельянова, Е.Ф. Зеер, Р.А. Литвак, И.В. Резанович, В.Н. Худяков и др.);

– теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев), а также идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Н.Ф. Добрынин А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);

– теория профессионального образования специалистов социальной сферы (Л.С. Алексеева, И.Г. Зайнышев, П.Е. Злобин, Н.Ю. Клименко, Ю.А. Кудрявцев, Р.М. Куличенко, Л.Я. Олиференко, С.В. Тетерский, Л.В. Топчий, Н.Б. Шмелева и др.);

– исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.);

– концепции контекстного (А.А. Вербицкий, О.К. Тихомирова и др.), интегративного (И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.А. Самарин и др.) и рефлексивного (Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.) обучения.

Второй этап – создание опытного образца, т.е. проектирование структуры и содержания модели формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности. Важность данного этапа обусловлена тем, что модель выступает связующим звеном, которое обеспечивает логический переход исследуемой проблемы в действительность.

Нами представлена модель структурно-содержательного характера, которая включает в себя блок управления, блок педагогических условий, процессуальный и результативный блоки.

Блок управления определяет требования к организации рассматриваемого процесса, на основе которых преподаватель осуществляет формирование готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности в процессе его профессиональной подготовки. Его разработка является важным моментом в проектировании модели рассматриваемого процесса, поскольку он выступает по отношению к остальным блокам модели в качестве управляющей инстанции. Кроме этого, данный блок не просто управляет моделью, а служит определяющим фактором содержательной разработки остальных блоков, определения связей развития и порождения, четкого понимания терминальной точки проектируемой нами модели – результата, к которому мы стремимся. В структуру данного блока мы включили три компонента: нормативный, целевой и научного обеспечения.

Нормативный компонент отражает современное состояние и перспективы развития системы высшего профессионального образования (ВПО). Его составляют следующие нормативно-правовые акты, регулирующие социально-значимые аспекты жизни общества: законы РФ, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральная программа «Электронная Россия (2002-2010 гг.)», «Национальная доктрина образования до 2025 г.», Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Сопоставление главных идей, содержащихся в данных документах, позволило выявить приоритетные цели, стоящие перед системой ВПО, и сформулировать основные положения целевого компонента разрабатываемой модели, т.е. определить конкретную, перспективную и оперативную цели.

В качестве конкретной цели, однозначно определяющей результат, мы рассматриваем формирование готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности, а в качестве перспективной – формирование у него установки на саморазвитие опыта использования данных технологий. Оперативная цель по своему содержанию представляет декомпозицию конкретной и перспективной целей на комплекс основных и промежуточных подцелей – задач. В контексте нашего исследования группа основных подцелей соотносится с задачами формирования компонентов готовности (мотивационного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного), а группа промежуточных подцелей – с задачами этапов исследуемого процесса: мотивационно-целевым, активно-действенным и рефлексивным.

В компонент научного обеспечения включены подходы (системный, интегративный, контекстный, рефлексивный) и принципы организации процесса формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности (междисциплинарной интеграции, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, гибкости, взаимосвязи теории с практикой, центрации на личность, обратной связи, рефлексивной активности) 3, с. 38.

Блок педагогических условий. Практическая реализация выделенных принципов осуществляется на основе определенных педагогических условий, которые обеспечивают достижение результата модели, как переход будущего специалиста по социальной работе с одного уровня готовности к использованию НИТ в профессиональной деятельности на более высокий и качественно отличный от предыдущего.

Анализ изучаемой проблемы по обозначенным выше направлениям позволил нам выделить следующий комплекс педагогических условий:

• обогащение информационного поля будущего специалиста по социальной работе за счет междисциплинарной интеграции;
  
• целостное погружение будущего специалиста по социальной работе в решение практико-ориентированных задач с использованием НИТ;
  
• включение будущего специалиста по социальной работе в мониторинг, предметом которого выступает его готовность к рассматриваемой деятельности.
  

Блок педагогических условий, взаимосвязывая блок управления с процессуальным блоком, определяет содержательные особенности последнего. В его структуру мы включили три компонента: содержательный, технологический и организационный.

Содержательный компонент является одним из основных в данном блоке. В модели с целевой ориентацией на формирование готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности данный компонент выступает в виде дисциплин, так или иначе формирующих данную готовность у студентов, и авторского спецкурса «Информационные технологии в социальной работе с различными категориями населения», учебно-методические комплексы. Ядро данного компонента – комплекс знаний о НИТ теоретического, методического и технологического характера. Разработка содержательного компонента связана с реализацией первого педагогического условия.

Технологический компонент включает в себя выбранную нами контекстную технологию в качестве ведущей и средства обучения.

Под средством обучения мы понимаем орудия деятельности преподавателя и студента, которые представляют собой материальные и идеальные объекты, вовлеченные в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности. Все применяемые средства обучения мы разделили на: информационные (Интернет, авторские пособия, учебники; программы семинарских и практических занятий); диагностические (анкеты, тесты, опросные листы, диагностические методики); обучающие или средства прямого реагирования (практико-ориентированные задачи).

Последний компонент данного блока – организационный – связан с выделением этапов организации рассматриваемого процесса. Учитывая конкретную и перспективную цели проектируемой нами модели, мы выделяем три этапа рассматриваемого процесса: мотивационно-целевой, активно-действенный и рефлексивный.

Результативный блок отражает реализацию третьего педагогического условия. Он включает уровни (высокий, средний, низкий), критерии (мотивация изучения и использования НИТ в профессиональной деятельности; знания в области НИТ; умения использования НИТ в профессиональной деятельности; рефлексия личностного роста), показатели критериев, диагностические методики и методы статистической обработки результатов.

В наглядном виде схема модели формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности представлена на рис. 1.



^ Нормативный компонент: законы РФ, Концепция модернизации РО на период до 2010г., ГОС ВПО, федеральная программа «Электронная Россия (2002-2010 гг.)», Национальная доктрина образования до 2025 г.

^ Целевой компонент: Конкретная цель: формирование готовности студента к использованию НИТ. Перспективная цель: формирование установки на саморазвитие опыта использования НИТ. Оперативные цели: декомпозиция первых на основные и промежуточные задачи







^ Компонент научного обеспечения:

подходы: системный, интегративный, контекстный, рефлексивный

принципы: междисциплинарной интеграции, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, гибкости, взаимосвязи теории с практикой, центрации на личность, обратной связи, рефлексивной активности







^ Педагогические условия:

– обогащение информационного поля будущего специалиста по социальной работе за счет междисциплинарной интеграции;

– целостное погружение будущего специалиста по социальной работе в решение практико-ориентированных задач с использованием НИТ;

– включение будущего специалиста по социальной работе в мониторинг, предметом которого выступает его готовность к рассматриваемой деятельности






^ Организационный компонент:

этапы процесса: мотивационно-целевой, активно-действенный и рефлексивный

Содержательный компонент:

Общие и специальные знания в области НИТ, формируемые в рамках учебных дисциплин, спецкурса «Информационные технологии в социальной работе с различными категориями населения» и всех видов практик; УМК










^ Технологический компонент:

ведущая технология: контекстная

средства: информационные, обучающие, диагностические









Результат: переход студента на более высокий уровень готовности

Критерии (мотивация изучения и использования НИТ; знания в области НИТ; умения использования НИТ; рефлексия личностного роста), показатели, диагностические методики, методы математической статистики





Уровни: высокий, средний, низкий


Будущий специалист по СР с наличным уровнем готовности

Будущий специалист по СР с достигнутым уровнем готовности

Рис. 1. - Модель формирования готовности будущего специалиста по СР

к использованию НИТ в профессиональной деятельности


Таким образом, структура разработанной нами модели формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности представлена блоком управления, который определяет требования к организации рассматриваемого процесса, блоком педагогических условий, который взаимосвязывает блок управления с процессуальным блоком и определяет его содержание, и результативным блоком, детерминирующим предполагаемый результат.

Спроектированная нами модель формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности характеризуется:

• целостностью, так как все указанные блоки взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат;
  
• открытостью, так как модель встроена в контекст системы профессиональной подготовки будущего специалиста по социальной работе как дополнительное, но самостоятельное звено;
  
• прагматичностью, так как модель выступает средством организации практических действий преподавателя, направленных на формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к использованию НИТ в профессиональной деятельности.
  

^ Библиографический список

1. Разинкина Е. М. Формирование профессионального потенциала студентов вуза с использованием новых информационных технологий: дис. … д-ра пед. наук / Е. М. Разинкина. – Магнитогорск, 2005. – 348 с.
   
2. Милехин А. В. Социологический мониторинг – средство информационного обеспечения управления в общественных системах: дис. … д-ра социол. наук /А. В. Милехин. – М.: Академия труда и социальных отношений, 1999. – 322 с.
   
3. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие /Т. Е. Климова. – Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. – 126 с.
   

^ РАЗДЕЛ 6. МАГИСТРАНТЫ КАФЕДРЫ ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ САМГУ: ВЗГЛЯД НА ПРОФЕССИЮ