Л. В. Вандышева Самарский государственный университет

Вид материала

Документы

Содержание Компонент «рефлексии профессионального общения» содержит способность социального работника к самоорганизации профессионального о Самоорганизация опыта Библиографический список Самарский государственный университет Ю.В. Карпова

Подобный материал:

• Самарский государственный технический университет научно техническая библиотека, 378.58kb.
• «Самарский государственный педагогический университет», 295.82kb.
• Программы дополнительного образования 61 Тольяттинский государственный университет, 3421.31kb.
• «Самарский государственный технический университет», 1127.88kb.
• Беспружинная пневмогидроарматура с уплотнительными затворами различной физической природы, 1044.02kb.
• Программа конференции 25-27 октября 2011 года Уфа, 2712.43kb.
• Методологические и организационные аспекты подготовки высококвалифицированных специалистов, 57.43kb.
• Самарский государственный технический университет, 14.82kb.
• Программа 16 18 февраля, 2458.67kb.
• Программа 15 17 февраля, 2348.55kb.

^

Компонент «рефлексии профессионального общения» содержит способность социального работника к самоорганизации профессионального опыта и его рациональной ревизии.

^ Самоорганизация опыта означает степень управления им со сторо­ны специалиста, которая вряд ли может быть сформирована без рефлексии, подчеркивает С. Фукуяма. Рефлексирование, отмечает К.А. Абульханова-Славская, развивается путем вовлечения все большего числа различных параметров ситуации и привлечением коммуникативной рефлексии, наряду с интеллектуальной и личностной. Коммуникативная рефлексия обеспечивает актуализацию и генерацию смыслов через коммуникацию с партнерами и диалогом с культурой в целом.

В структуре субъектного опыта человека А.К. Осницкий также выделяет рефлексию, которая является «опытом соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности, а также о возможных преобразованиях в самом себе» [7, с.101]. По мнению Ю.Н. Емельянова, совершенствование коммуникативного опыта индивида должно фокусироваться на осознании своего поведения в различных ситуациях и оптимальном использовании существующих личностных ресурсов. Поэтому опыт является важным механизмом, служащим толчком к собственному развитию. Г.Л. Исурина полагает, что только на основе адекватного осознания себя и окружающих, может быть обеспечена высшая форма саморегуляции, присущая человеческой личности и способствующая полноценному социальному функционированию. Результатом самоуправления и самоорганизации специалиста становится высокая интегрированность опыта профессионального общения, ­согласованность, иерархичность событий, его составляющих. По этому признаку выделяют высокоорганизованный или слабоорганизо­ванный опыт.

В про­фессиональном общении социальный работник выступает в своем функционально-отношенческом аспекте, качестве, которое разворачивается в соответствии с нормативными требованиями (нормативные рег­ламентации), неформальными нормами и собственными прин­ципами. Для достижения высокого уров­ня профессиональной компетентности в общении социальным работником перестраивается вся система деятельностной организации — про­исходит мобилизация работоспособности, дееспособности, выработка привычки к рабочим состояниям, специфическое согласо­вание интеллектуальных условий с физическими и т.д. Специалист, который имеет свою «логику», архитектонику способностей, потреб­ностей, состояний, вынужден перестроить ее в соответствии с тре­бованиями и условиями уклада профессионального общения. Именно в этом проявляется менталитет личности профессионала.

Однако, высокая самоорганизация профессионального опыта возможна лишь при его рациональной ревизии. По мере приобретения опыта вырабатывается и совершенствуется собственная система оценок и критериев, содержания и результатов профессионального общения. Эта система включает в себя предписания, правила, требования, нормы и норма­тивы, на которые должен ориентироваться специалист, при этом она преломляется в его сознании так, что предписания приобретают тот смысл, который вкладывает в него сам социальный работник. Иначе говоря, успешное развитие творческого потенциала предполагает построение хорошо рефлексируемого опыта.

Видимо и целью профессионального развития должна быть замена «естественного» опыта другим, более эффек­тивным, а обучение самоорганизации уже имеющегося опыта и обучение эффективным способам профессионального общения.


^ Библиографический список

1. Емельянов Ю.Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии /Ю.Н. Емельянов //Психология социальных ситуаций /Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. – СПб.: Питер, 2001. – С. 138 - 151.
   
2. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта /Ф.С. Исмагилова //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. – 2000. - № 2. – С. 16 - 27.
   
3. Kelli G. A brief introduction to personal constructs theory // Perspectives in Personal Construct Theory. N. Y., 1970. – P. 2-27.
   
4. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение /И.П.Шкуратова. - Ростов н\Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994.
   
5. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб /И.П. Лотова. – М.: Союз, 1999.
   
6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /М.А. Холодная. – Томск: Издательство Томского университета, 1997.
   
7. Осницкий А.К. Психология самостоятельности /А.К.Осницкий. - Москва-Нальчик: Мысль, 1996.
   

Социальное консультирование в системе подготовки специалистов социальной работы


А.Ш. Галимова

^ Самарский государственный университет


Консультирование в системе профессиональной деятельности специалиста по социальной работе является одной из самых продуктивных и эффективных форм оказания социальных услуг клиентам. Процесс консультирования предполагает наличие определенного набора качеств, профессиональных навыков и умений, которые необходимо формировать в процессе подготовки и обучения будущих специалистов в вузе.

Под социальным консультированием мы понимаем помощь лицам, испытывающим различные проблемы, квалифицированные рекомендации, помогающие клиенту более систематически и объективно оценить возникшие перед ним проблемы с целью расширения выбора возможных вариантов поведения, восстановления и оптимизации его социальных функций, выработки социальных норм общения 1, с. 31.

В связи с этим специалист по социальной работе, консультирующий клиента, должен обладать аналитическим мышлением, высокой коммуникабельностью, разносторонним интеллектом, доступностью изложения, ответственностью, умением убеждать, организаторскими способностями, самообладанием, настойчивостью, наблюдательностью, толерантностью.

Специфика подготовки специалиста-консультанта должна учитывать индивидуальные особенности студента, и, одновременно, ориентироваться на формирование высокого профессионализма в области социального консультирования с целью достижения максимального включения клиента в собственную проблематику.

Согласно приказу Минздрава РФ от 18.10.2006 года № 226 «О подготовке специалистов по социальной работе и социальных работников, участвующих в психотерапевтической помощи», основными задачами подготовки специалистов по социальной работе являются следующие: освоение теории социальной работы; практических и организационных основ социальной поддержки; ознакомление с возможностями современной социальной работы, ее предметом, междисциплинарным характером основных ее направлений, методологией и методами, технологиями социальной работы, организацией социальной помощи; освоение практических навыков и умений для использования передового, отечественного и зарубежного опыта социальной работы в различных сферах профессиональной деятельности, обеспечение связи между личностью и микросредой 2.

Для решения обозначенных задач нами был разработан спецкурс по социальному консультированию, который состоит из трёх основных блоков, каждый из которых сконцентрирован на решении определённых задач.

Первый блок – «вхождение» в проблемное поле спецкурса. Он решает диагностическую задачу, задачу формирования позиции взаимодействия в группе, актуализации проблем профессионального сознания. Реализации задач этого блока способствуют тренинговые упражнения («Представление через состояние», «Ассоциации», «Связь ассоциаций», «Мои ожидания», «Мои опасения», «Корзина»), которые подчиняются общим правилам работы тренинговых групп.

Реализацию задач первого блока «вхождения» в проблемное поле спецкурса продолжает игровое моделирование «Построение схемы-характеристики профессионального самосознания», основанное на принципах организационно-деятельностной игры, являющееся её модифицированным вариантом. Специфика использования метода игрового моделирования в программе спецкурса состоит в том, что он эффективен на разных этапах теоретического осмысления рассматриваемой проблемы, выявляет круг вопросов, необходимых для глубокого осмысления лекционного курса и исходного уровня знаний студентами понятийного аппарата. Игровое моделирование позволяет сформировать у студентов умение входить в роль и распределять функции в группе.

На данном допонятийном этапе вхождения студентов в проблемное поле обеспечивается выделение различных рефлексивных позиций, оснований для анализа. Вместе с тем, он позволяет получить малоструктурированный материал, который служит исходной точкой для разворачивания дискуссий при последующем теоретическом погружении в проблему формирования профессионального самосознания будущих специалистов по социальной работе.

В процессе последующего понятийного освоения проблемы работа со схемой-характеристикой позволяет вносить дополнения, коррекцию. Образность схем помогает проиллюстрировать теоретические понятия, увидеть их новые смыслы и грани, оживляет эмоциональную сферу участников. Обращение к образным схемам способствует усвоению теоретического материала через эффект повторения, через возможность переноса знаний при наличии идентичных элементов из опыта ранее изученных курсов и учебных дисциплин.

Продукт игрового моделирования, как и сам процесс разворачивания подгрупповой коммуникации и деятельности, диагностичен по критерию сформированности понятий. Работа подгрупп завершается представлением и публичной защитой схемы-характеристики, демонстрацией обоснования и сравнительного анализа. После этого проводится рефлексия условий групповой работы, способствующих и препятствующих достижению общего результата, формулируются правила взаимодействия в группе.

Второй блок –  это теоретическое «погружение» в проблемное поле спецкурса. В нем решаются следующие задачи: создание теоретической ориентировочной основы для осознания студентами различных аспектов профессионального становления и формирования профессионального самосознания; усвоение ключевых понятий по содержанию спецкурса; осмысление предшествующего профессионального развития. Методы реализации поставленных задач представлены лекциями-диалогами,  лекциями-практикумами и игровым моделированием, которые обеспечивают сбалансированность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов.

Третий блок спецкурса – самоопределение в проблемах профессионального саморазвития – решает следующие задачи: осознание сильных и слабых профессионально-значимых личностных качеств; формирование идеального и возможного «профессионального Я»; анализ способов саморазвития. Он представлен лекциями-практикумами, тренинговыми упражнениями, самодиагностикой с обратной связью и игровым моделированием.

Специфика самодиагностики с обратной связью заключается в возможности индивидуально получить интерпретацию результатов тестирования (помимо общей интерпретации) и зафиксировать уровень развития своего личностного качества (или способности) относительно результатов группы. При этом участникам предоставляется процентное графическое отображение результатов по данной выборке. Продолжением работы является сведение всех результатов тестирования каждым участником на своей матрице, сопоставление результатов со своей функционально-ролевой матрицей настоящего «профессионального Я», а также сопоставление с желаемым «профессиональным Я». Диагностике подлежат также мотивационно-потребностная сфера обучающихся, самоотношение, саморазвитие, представления о «профессиональном Я». Для этого используются: опросник Томаса, ориентационная анкета направленности личности Б. Басса, типологический опросник Юнга, мини-сочинения («Какой я социальный консультант», «Кого бы я хотел консультировать» и др.), тест «Диагностика функционально-ролевых позиций в управленческой команде».

Завершением третьего блока спецкурса выступает проектирование индивидуальной программы профессионального саморазвития. Сначала работа выполняется  индивидуально, а затем в подгруппах, сформированных по схожести проблем. Ведущим методом обучения на данном этапе выступает игровое моделирование, которое не только объединяет усилия для проектирования условий развития определённых качеств или способностей (методом «мозгового штурма»), но и позволяет уточнить индивидуальные позиции, объективировать, обобщить их.

Таким образом, принцип проблемности обучения реализуется в плане содержания учебного материала и в плане его развертывания в процессе игровой учебной деятельности. Проблемное содержание может быть задано в виде системы конкретных производственных ситуаций или задач, содержащих противоречивые, избыточные или неполные данные, неявно представленные альтернативы выбора, ситуации, требующие принятия решения, но разрешимые только при условии порождения недостающих альтернатив действия и т.п.

 Процесс игровой учебной деятельности развертывается проблемно либо при несовпадении целей, позиций, интересов участников (в соответствии с различием имитируемых в игре производственных звеньев и игровых интересов), либо в случае неоднозначности интерпретации обучающимися смысла поступающей или порождаемой информации и предполагает специфическую форму общения - диалог, дискуссию. Качество личностных целей, позиций, интересов определяет качество совместной деятельности, которая может быть типа сотрудничества, или соперничества.

В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в содержании профессиональной деятельности в обоих ее контекстах - предметном и социальном, возникает осознание своего места в системе отношений людей. Принятие в игре роли способствует развитию произвольного, сознательного, саморегулируемого поведения будущих специалистов по социальной работе. В совместной деятельности участников создаются условия для формирования самосознания и самоорганизации, профессионального и общего развития личности студента.

Игровое моделирование имеет большие преимущества в процессе учебного сотрудничества, особенно в формировании функционально-ролевого подхода в социальном консультировании. При реализации этого метода нами использовалась основа организационно-деятельностной игры, предложенной А.В. Музыченко 3, с. 283-296, которая, в отличие от схожего метода деловой игры, является формой организации коллективной мыслительной деятельности – пространства организованной рефлексии. Если в деловой игре реализуется задача отработки определённых умений и навыков, то в организационно-деятельностной игре акцент ставится на осмыслении профессионального поля деятельности, проблематизации социальной работы через фиксацию оснований затруднений и разрывов в деятельности. Процесс проблематизации предполагает наличие различных точек зрения, позиций по отношению к рассматриваемому явлению.

Эффективность игрового моделирования обусловлена рядом факторов, из которых наиболее значимы (в контексте рассматриваемой нами проблемы) следующие:

• заданная условиями ситуации высокая степень активности всех участников образовательного процесса;
  
• возможность свободного самоопределения в содержании деятельности, что обеспечивает индивидуализацию, самовыражение обучающихся студентов;
  
• снятие жестких требований к содержанию продукта, что препятствует репродуктивному способу деятельности;
  
• развитие различных форм и уровней рефлексии (в процессе анализа оснований построения модели и координации позиций);
  
• умение распределять функции и правильно определять роль в социальном консультировании.
  

Именно эти условия, на наш взгляд, обеспечивают зарождение профессиональной позиции будущего специалиста по социальной работе, основу которой составляют постоянная рефлексия собственной Я-концепции, Я-концепции другого человека (других людей), рефлексия обобщённой теории.

Игровое моделирование, основанное на структурированной рефлексии оснований деятельности, коммуникативных позициях участников и динамике собственной позиции студентов, используется при формировании профессионального самосознания будущих специалистов по социальной работе, в частности, социальных консультантов как на этапе допонятийного вхождения в проблемное поле профессиональной деятельности, так и на этапе усвоения понятий посредством построения структурно-логических схем и создания моделей на понятийной основе, а также на этапе построения программы саморазвития. Обязательными сопровождающими методами являются тренинговые упражнения, лекции-диалоги и самодиагностика с обратной связью.

Таким образом, на всех этапах спецкурса предпочтение отдаётся активным методам обучения. Это обусловлено тем, что они позволяют осуществить принцип субъектности, создают условия для активизации поведенческого и эмоционального компонентов, рефлексии и коммуникации, а также способствуют интенсификации развития профессионального самосознания в достаточно сжатые сроки обучения. Среди множества активных методов обучения, мы отдали предпочтение тренинговым упражнениям, самодиагностике с обратной связью, лекции-диалогу, лекции-практикуму и игровому моделированию. Чёткая фиксация возможностей каждого метода составляет основу для проектирования взаимодействий в конкретных образовательных условиях.


Библиографический список

1. Шульман Л. Консультации //Энциклопедия социальной работы. В 3-х т. Т.2.: пер. с англ. – М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994
   
2. Приказ Минздрава РФ от 18.10.2006 года № 226 «О подготовке специалистов по социальной работе и социальных работников, участвующих в психотерапевтической помощи» //Бюллетень нормативных актов Федеральных органов власти. – 2006. - № 46. Текст. Электронный ресурс. – Режим доступа: tavsud.ru
   
3. Музыченко А.В. Мастер-класс по управлению персоналом /А.В. Музыченко. – М.: Гросс-медиа, 2009
   

Технологический компонент подготовки специалистов

по социальной работе

^ Ю.В. Карпова

Самарский государственный университет


Технологический компонент подготовки специалистов социальной работы включает в себя способы и приемы профессиональной деятельности специалиста социальной работы. Технологический компонент может рассматриваться с разных сторон. С точки зрения процесса помощи клиентам – это системный способ построения профессиональных действий, операций и процедур в определенной последовательности, обеспечивающей достижение прогнозируемого результата; с инструментальной точки зрения – это совокупность методов, приемов и средств социальной работы; с позиции личности специалиста социальной работы – это умение проектировать и осуществлять профессиональную деятельность, то есть их технологическая готовность.

Профессиональная деятельность специалиста социальной работы начинается с по­становки цели и задач, которые необходимо решить специалисту. Цель, в свою очередь, определит содержание деятель­ности, методы ее реализации и формы организации, которые вза­имосвязаны между собой.

Цель профессиональной деятельности специалиста социальной работы и ее конечные ре­зультаты зависят от того, насколько правильно определено содер­жание, какие выбраны методы для ее достижения и формы орга­низации этой деятельности. Следует отметить, что содержание, методы и формы не могут существовать независимо друг от друга, их взаимо­связь определяется тем, что содержание влияет на формы и мето­ды, те в свою очередь могут корректировать содержание и формы; кроме того, формы и методы также между собой взаимосвязаны 1.

Основными компонентами профессиональной деятельности специалиста социальной работы выступают целеполагание, выбор способов действия и его ин­струментария, оценка результатов деятельности (М.А. Галагузова). Применение технологий в профессиональной деятельности специалиста социальной работы позволя­ет поэтапно реализовывать выделенные структурные компоненты его деятельности 2, с. 105.

Структура профессиональной деятельности специалиста социальной работы представлена нами на схеме 1.

С
Цель профессиональной деятельности
хема 1 - Профессиональная деятельность специалиста социальной работы




Задачи профессиональной деятельности






Содержание профессиональной деятельности

Методы профессиональ-ной деятельности

к орр е кция





Формы профессиональ-ной деятельности





Результаты профессиональ- ной деятельности












Решение любой проблемы клиента, требующей вмешательства специалиста социальной работы, начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора анализа и систе­матизации информации, на основании которой может быть сдела­но то или иное заключение.

Следующий этап — поиск путей решения этой проблемы. Для этого на основании диагноза ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи деятельности. Выполнение по­ставленных задач может осуществляться двумя путями. Первый — такую проблему можно решить известным способом, с примене­нием уже разработанных технологий, поэтому задача специалиста социальной работы заключается в выборе именно той технологии, кото­рая обеспечит успешное разрешение проблемы. Для этого специалист социальной работы должен быть вооружен знаниями о всех суще­ствующих технологиях социальной работы, а также уме­ниями выбирать ту, которая необходима в данном конкретном случае.

Если ему это не удается, тогда специалист социальной работы должен уметь составить свою собственную про­грамму решения проблемы, т.е. самостоятельно разработать техно­логию своей деятельности в данном случае.


Схема 2 - Технология профессиональной деятельности специалиста

социальной работы

Оценка решения проблемы



Решение проблемы





Разработка технологии решения

Выбор технологии решения



Поиск решения



Диагностика проблемы

Специалист социальной работы в зависимости от того, какую технологию он применяет, выбирает соответству­ющие методы (убеждение, упражнение и др.) и формы организа­ции (индивидуальная, групповая) своей деятельности, определен­ные средства, которые он использует в работе и которые ему по­зволяют решить проблему клиента.

По окончании работы специалист социальной работы должен оценить, насколько правильно решена проблема клиента. При этом возможны, по крайней мере, два случая: специалист социальной работы поло­жительно решает проблему клиента, и на этом его деятельность с клиентом заканчивается; второй случай — специалист социальной работы не смог или только частично решил проблему клиента, тогда необходимо выяснить, на каком этапе были допущены ошибки: этапе диагностирования, выбора решения или определения методов и средств. В этом случае необходима корректировка его де­ятельности на каждом этапе и повторение решения проблемы.

Специалист социальной работы может выполнять профессиональную деятельность разными способами, описанными в профессиональной педагогике:

- репродуктивный способ: специалист социальной работы выполняет профессиональную деятельность на основе инструктивных указаний руководства и рекомендаций документов письменного инструктирования на основе типовых алгоритмов, воспроизводимых по памяти;

• продуктивный способ: специалист социальной работы выполняет профессиональную деятельность на основе самостоятельно созданного алгоритма, самостоятельно принимает решения в нетипичных условиях и ситуациях;
  

- творческий способ: специалист социальной работы по своей инициативе рационализирует, модернизирует, предлагает и реализует на практике оригинальные решения в области средств, способов решения проблем клиентов, получая при этом высокие результаты.

Внедрение технологий в деятельность специалиста социальной работы обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно строить профессиональную деятельность, способствует эффектив­ности решения задач, стоящих перед специалистом социальной работы 3, с.93.

Разра­ботка и внедрение технологий социальной работы является одним из условий, обеспечивающих результативность социаль­ной работы с различными категориями населения. С помощью них обеспечивается достижение определенных целей социальной работы, необходимых общественных изменений по отношению к отдельному человеку или группе лиц, удается осуществить широкий спектр социальных, социально-экономических, социально-пси­хологических, медико-социальных и других мероприятий для реше­ния проблем клиентов.

Технология социальной работы — это совокупность научных знаний, средств, приемов, методов и организационных процедур, направленных на оптимизацию объекта социального воздействия 4, с.10. К важнейшим видам технологий социальной работы относятся: соци­альная диагностика, социальная профилактика, социальная реаби­литация, социальная коррекция, социальная терапия. Они ориенти­руют на целостный подход к человеку, учет его интересов, потребностей, ценностных ориентаций, на создание общественных условий, способствующих мобилизации потенциала внутренних сил личности для решения возникших проблем и трудностей 1, с. 40.

Не менее значимы и частные технологии, научно обоснованные технологические стандарты работы с конкретными группами – инвалидами, пенсионерами, одинокими и больными людьми, безработными, беженцами и другими категориями, включающими необходимое описание задач, ресурсов, мер, действий, других составляющих. Они позволяют осуществить индивидуальный подход к каждому клиенту и помочь в решении возникших у него проблем.

Одним из главных направлений профессиональной деятельности специалиста социальной работы является работа с клиентом, в основе которой лежит общение, прежде всего, в его индивидуально-личностном выражении. Специалист социальной работы должен уметь выслушать и понять, объяснить и доказать, спросить и ответить, убедить и переубедить, создать атмосферу доверия в беседе и делового настроя в собеседовании, найти индивидуальный психологический подход к клиенту, разрешить конфликт, снять напряжение. Следовательно, ему необходимы коммуникативные способности.

Специалист социальной работы в процессе реализации коммуникативной функции помогает своему клиенту организовать общение, прилагает усилия к том, чтобы привести его к духовному эмоциональному взаимодействию, способствующему формированию гармонии отношений с самим собой, с окружающими людьми, с социальной средой.

Как только специалист социальной работы выдвигает новую цель, реа­лизует какую-то идею, он испытывает необходимость в организаторской деятельности. Для ее достижения специалисту социальной работы необходимы организаторские способности, поскольку цель требует согласования усилий и меры использования средств профессиональной деятельности.

Для того чтобы эффективно формировать организаторские умения и навыки, необходимо знать структуру организаторс­кой деятельности, ее основные компоненты. А.И. Щербаков включает в ее состав мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения. Само по себе овладение отдельными умениями, входящи­ми в состав организаторской деятельности, не обеспечивает овладения ею в целом, так как в каждом конкретном случае специалист социальной работы должен найти комплекс средств до­стижения цели, самостоятельно определить меру и место их использования 5, с. 103.

Таким образом, технологический компонент профессионально-педагогической культуры специалистов социальной работы представляет собой совокупность коммуникативных и организаторских способностей, используемых в процессе творческой профессиональной деятельности, и способов, приемов профессиональной деятельности, обеспечивающих решение профессиональных задач.


Библиографический список

1. Технологии социальной работы /Под общ. ред. Е.И. Хо­лостовой. - М.: ИНФРА-М, 2002. - 400 с.
   
2. Мансурова Г.М. О специфике подготовки социального работника к про­фессиональной деятельности /Г.М. Мансурова //Социальная работа. - 1992. - № 6. - С. 104 -107.
   
3. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала /Н.Б. Шмелева. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. – 196 с.
   
4. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность /И.А. Зимняя //Соци­альная работа. - 1992. – Вып. 2. - С. 8 - 15.
   
5. Фатыхова А.Л. К вопросу подготовки специалистов по социальной работе /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Меж­вуз. сб. науч. тр. Вып. 11 /Под ред. Е.А. Левановой. - Кали­нинград: Изд-во КГУ, 2001. - С. 103 - 106.
   

Условия подготовки специалистов социальной сферы