Л. В. Вандышева Самарский государственный университет

• Самарский государственный технический университет научно техническая библиотека, 378.58kb.
• «Самарский государственный педагогический университет», 295.82kb.
• Программы дополнительного образования 61 Тольяттинский государственный университет, 3421.31kb.
• «Самарский государственный технический университет», 1127.88kb.
• Беспружинная пневмогидроарматура с уплотнительными затворами различной физической природы, 1044.02kb.
• Программа конференции 25-27 октября 2011 года Уфа, 2712.43kb.
• Методологические и организационные аспекты подготовки высококвалифицированных специалистов, 57.43kb.
• Самарский государственный технический университет, 14.82kb.
• Программа 16 18 февраля, 2458.67kb.
• Программа 15 17 февраля, 2348.55kb.

Изучение семьи и осознание существующих в ней проблем, изучение обращений семей за помощью, изучение жалоб жителей (соседей).

Анализ и коррекция социально-педагогической деятельности.

Работу социального педагога с неполными семьями должен предварять диагностический этап, за ним следует обсуждение возникшей семейной проблемы и затем – индивидуальная и совместная консультационная работа с родителями и детьми. Для диагностических мероприятий можно использовать методики:

• Родительское отношение в семье - тест «Диагностика родительского отношения» А.Я. Варга, В.В. Столина;
  
• Семейный климат - тест Р.Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи»;
  
• Сфера межличностных отношений ребенка и его восприятие внутрисемейных отношений - методика Рене Жиля.
  

Во время прохождения практики в Центре социальной помощи семье и детям Кировского района г. о. Самара студентами СФ МГПУ разработана программа по оказанию комплексной социально-педагогической помощи неполным семьям «Семейное счастье». Программа составлена на основе программы повышения социальной компетенции семьи «Семейный витамин» (автор С.И. Чернышева).

Цель программы: оказание комплексной социально-педагогической помощи неполным семьям.

Задачи:

• повышение социальной компетенции неполных семей;
  
• изучение и диагностика характера семейного неблагополучия;
  
• формирование социальных навыков;
  
• оказание социальных услуг неполным семьям;
  
• активизация эффективности социально-ролевого поведения в процессе построения детско-родительских, деловых, гражданских отношений;
  
• формирование установок на ведение здорового образа жизни и развитие способов саморегуляции.
  

Основные функции программы заключаются в следующем:

1. Аналитико-информационная функция, которая предполагает сбор и анализ информации социально-демографического, медико-социального характера.
   
2. Прогностическая функция, позволяющая на основе анализа имеющейся информации составить медико-социальные и другие прогнозы, дающие возможность научно обоснованного планирования, создания и апробации современных социальных проектов.
   
3. Социально-бытовая функция, которая заключается в решении ряда бытовых вопросов, в психосоциальной подготовке и адаптации неполных семей, осуществлении социальной помощи и поддержке.
   
4. Социально-профилактическая функция, которая заключается в социальном оздоровлении неполной семьи, в современном выявлении и оказании социально-правовой, медико-психологической помощи неполным семьям.
   

Реализация данной программы основывается на теории межличностного взаимодействия в семье, внутрисемейном общении; на особенностях индивидуального и личностного развития ребенка в условиях неполной семьи; на выборе конкретных методов личностной и внутрисемейной диагностики.

Работа программы по оказанию комплексной социально-педагогической помощи неполным семьям основывается на следующих принципах:

1. Принцип ответственности, предполагающий, что каждый специалист ответственен за последствия своего влияния на личность.
   
2. Принцип компетенции: каждый специалист решает проблему только в рамках своей компетенции.
   
3. Принцип конфиденциальности, предполагающий требование сохранения тайны полученной информации.
   
4. Принцип работы по методу междисциплинарных команд, который гарантирует решение проблем путем преодоления профессиональных ограничений.
   

По срокам исполнения программа минимально рассчитана на 24-45 дней. Руководит программой социальный педагог, в команде находятся медицинские работники, заведующий отделением семьи и детства, психолог, педагоги, специалисты по социальной работе.

Программа состоит из семи блоков, каждый блок имеет свою цель, задачи, формы и способы реализации. Блоки программы: 1-й блок: социально-правовой «Мы и наше общество»; 2-й блок: социально-медицинский «Мы и наше здоровье»; 3-й блок: социально-психологический «Мы и наш брак»; 4-й блок: социально-педагогический «Мы и наши дети»; 5-й блок: социально-трудовой «Мы и наша работа»; 6-й блок: социально-бытовой «Мы и наш дом»; 7-й блок: социально-досуговый «Мы и наше свободное время».

Таким образом, программа имеет свои отличительные особенности и представляет собой совокупность разнообразных компонентов и многочисленных факторов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает возможность воздействия на неполную семью и ее членов.


Библиографический список

1. Торохтий В.С. Психология социальной работы с семьей /В.С. Торохтий. - М.: Академия, 1996.
   
2. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособ. для высш. учеб. заведений /Ю.В. Василькова. – М.: Изд. центр «Академия», 2004.
   
3. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: пособие для студентов / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: изд. центр «Академия», 2001.
   
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Пособие для студентов /Л. Я. Олиференко . – М.: «Академия», 2002.
   
5. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг /Н.В. Клюева. – Ярославль: Академия развития, 2001.
   

^ РАЗДЕЛ 5. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ


Педагогические условия профессиональной подготовки студентов

к социальной работе с детьми-инвалидами


Н.Ю. Андрусяк

Магнитогорский государственный университет


В нашей стране социальная работа еще не имеет такого высокого престижа и статуса, как в зарубежных странах. Главной причиной такого положения этой профессии является ее новизна. В ряде западных стран специалистов по социальной работе начали готовить еще в начале XX столетия. В России профессиональная подготовка таких специалистов стала осуществляться только с 1991 года.

К профессиональной подготовке кадров по специальности «Социальная работа» все больший интерес проявляют многопрофильные образовательные учреждения университетского типа, а также ведомственные вузы. Расширение сети вузов, осуществляющих профессиональную подготовку кадров по специальности «Социальная работа», сопровождается качественными изменениями их внутренней структуры: организационно оформляются ориентированные на социальную работу учебные, научные и методические подразделения. Таким образом, мы отмечаем, что профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в современных условиях имеет свои особенности, обусловленные социально-экономической и политической ситуацией, национальными, нравственными, культурными и этическими традициями.

Социальная работа представляет собой совокупность общественных связей и отношений, и специалист должен уметь ориентироваться во всем спектре этих отношений, при этом выполняя различную деятельность: социально-реабилитационную, медико-социальную, психолого-педагогическую, консультационную, диагностическую, экспертную и т.д. В процессе профессиональной подготовки будущего специалиста необходимо осознание того, что социальная работа – это новый тип отношения к человеку, который нуждается в защите. Главная задача специалиста по социальной работе – научить клиента преодолевать собственные трудности, осуществляя самозащиту в окружающей среде. В связи с этим, начиная с первых лет обучения в вузе, необходимо способствовать формированию и развитию самостоятельности и активности студентов, развивать индивидуально-творческие способности, профессионально-важные личностные качества, умения и навыки, что будет помогать в их деятельности с детьми-инвалидами. Усвоение знаний студентами должно осуществляться в контексте разрешения ими будущих профессиональных ситуаций, что обеспечивает постепенную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Содержание профессиональной подготовки может дополняться в зависимости от развития социальной практики: возникновение новых технологий работы с детьми-инвалидами, появления концепций и течений организации деятельности в данной сфере. В учебном процессе важно не ограничиваться имеющимися знаниями, необходимо постоянно их совершенствовать, т.е. использовать новые течения профессиональной практики, привлекать новые знания.

Активизация процесса становления профессии «Социальная работа» в нашей стране требует решения проблемы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в соответствии с практической моделью их деятельности и педагогическими требованиями к профессиональной компетентности, с учетом имеющегося мирового опыта и проблем профессиональной подготовки специалистов, характерных только для России [1, с. 19-21]. Эту проблему необходимо рассматривать как педагогическое управление деятельностью образовательных структур, обеспечивающих целостный непрерывный процесс профессиональной подготовки кадров. Он состоит из практической, образовательной и исследовательской деятельности в области социальной работы и ориентирован на воспитание личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста, адекватных этическим и квалификационным требованиям профессии и деятельности органов управления по формированию социального заказа. В этом заключается сущность процесса профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современных условиях.

Уровень профессиональной подготовки подразумевает сформи-рованность у специалиста знаний, умений, навыков и личностных качеств в определенной профессиональной области. Готовность личности к профессиональной деятельности означает принятие себя как профессионала, потребность в саморазвитии, в личностной и профессиональной рефлексии и самоуправлении.

В результате профессиональной подготовки специалистов по социальной работе с детьми-инвалидами у студентов должны быть сформированы специальные знания в области социальной защиты детей с ограниченными возможностями. Основные требования к специалисту по социальной работе с детьми-инвалидами определяются содержанием его деятельности, нормативными документами, а также необходимостью быть профессионалом. Эти требования являются важными для разработки программ подготовки специалистов социальной сферы.

Чтобы обеспечить эффективную профессиональную подготовку студентов к социальной работе с детьми-инвалидами в системе высшего профессионального образования необходимо выделить комплекс условий, который может дать положительный результат. Педагогические условия эффективнее действуют в комплексе, так как связаны общей целью: подготовить студентов социального факультета к социальной работе с детьми-инвалидами в учреждениях социальной службы. Достижение поставленной цели происходит при реализации определенных педагогических условий.

1. Реализация междисциплинарных связей, направленных на интеграцию общепрофессиональных знаний.

Реализация междисциплинарных связей предполагает устранение дублирования в изучении одних и тех же вопросов на занятиях по различным дисциплинам; единый подход к формированию понятий, изучению теорий, методов и закономерностей; единство интерпретации понятий; учет умений и навыков, приобретаемых при изучении различных учебных предметов; единый подход к формированию обобщенных умений и навыков.

Профессиональная подготовка студентов происходит, прежде всего, путем усвоения ими различных учебных дисциплин. Реализация принципа интеграции содержания образования в педагогическом процессе проявляется: в усовершенствовании учебных планов относительно междисциплинарных связей отдельных дисциплин; объединении дисциплин в блоки, которые изучаются и обеспечивают интеграцию и фундаментализацию знаний вокруг основных идей, сквозных принципов во время текущего и экзаменационного контроля знаний студентов; во введении новых дисциплин, курсов по выбору; в усовершенствовании программ, учебных дисциплин; отборе тем, которые не имеют центра теоретических обобщений; точности отбора материала, что обеспечивает систематизацию знаний на основе фундаментальных принципов, закономерностей, изучаемых в той или иной дисциплине; разработке методов контроля, обусловливающих ориентацию образования на основе полученных целостных и фундаментальных знаний.

Каждый учебный курс в комплексе системы знаний выполняет свою определенную функцию, показывая конкретную сторону окружающего мира. Более целесообразным представляется показ одних и тех же фактов с различных точек зрения, во взаимосвязи и взаимозависимости, существующих в реальном мире и, одновременно, показ сложности и разновидности процессуальных характеристик, казалось бы, схожих явлений.

2. Практико-ориентированная направленность профессиональной подготовки студентов к социальной работе с детьми-инвалидами.

Важной методической проблемой современной организации обучения является необходимость создания системы практико-ориентированной подготовки специалистов по социальной работе в процессе обучения. Вузовская профессиональная подготовка специалиста – процесс управляемый и одновременно творческий.

Одной из форм реализации практико-ориентированного подхода к обучению студентов вуза является привлечение студентов в процессе обучения к проведению общественно значимых мероприятий, в подготовке и проведении которых активно участвуют социальные службы города. Изучая модели социальной работы, их интеграцию получают новое осмысление полученных знаний через практическую деятельность. Помимо этого широко используется добровольческая (волонтерская) деятельность студентов. Она проявляется в проведении благотворительных акций, сборе средств для детских приютов, домов-интернатов, реабилитационных центров и др. Студенты осуществляют волонтерскую деятельность и в социально-реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями.

Одной из важнейших задач профессиональной подготовки является связь обучения с реальной жизнью. Реализацией этой задачи служит практическая деятельность студентов, которая является неотъемлемой частью профессиональной подготовки специалиста по социальной работе и выступает как одно из средств формирования у будущих специалистов знаний, умений и навыков и профессионально значимых личностных качеств, необходимых для успешной и эффективной профессиональной деятельности.

Для того чтобы студенты были способны перенести теоретические знания на практику, в содержание образовательного процесса включены научно-исследовательская работа и практика. Итогом научно-исследовательской работы студентов является написание ими курсовых и выпускных квалификационных работ. Тема курсовой (выпускной квалификационной) работы обычно связана с определенной категорией клиентов и присущими ей проблемами. Одна из основных задач для студентов – предложить пути их решения. Выпускная квалификационная работа (ВКР) завершает подготовку специалиста и показывает его готовность решать теоретические и практические задачи. При выполнении ВКР студенты должны провести анализ содержания и технологий разрешения профессиональных проблем, как в теоретическом, так и в практическом плане на местном, региональном, федеральном уровнях. Используя полученные в ходе освоения основной образовательной программы знания и навыки, студенты должны показать наличие глубоких и всесторонних знаний объекта и предмета исследования, способность к самостоятельным научным изысканиям (творческой деятельности). Работая над исследованием, многие студенты выполняют ВКР на стыке двух (трех) дисциплин, то есть исследование имеет интегративный, комплексный характер. Таким образом, выпускная квалификационная работа должна выявить способность студента творчески применять на практике полученные знания, умения, навыки в соответствии с присваиваемой квалификацией – специалист.

Практика предоставляет широкие возможности для применения студентами теоретических знаний, полученных в вузе, а также является базисом для более глубокого усвоения проблем, имеющих место в социальной сфере. Поэтому для эффективной организации социального обучения необходима целая система практической подготовки будущих специалистов по социальной работе. С этой целью в учебных планах предусмотрено прохождение практики. При этом наблюдается как ее увеличение по времени, так и усложнение в содержании и функциях. Содержание практик обусловливается стремлением привить студентам навыки использования социогуманитарных знаний и технологий [2, с. 92].

На 1-ом и 2-ом курсах студенты проходят ознакомительную практику, цель которой – содействовать профессиональному самоопределению студента как будущего работника системы социальной сферы. Целью учебной практики на 4-ом курсе является углубление знаний студентов о деятельности учреждений социальной службы, приобретение и закрепление ими начальных навыков практической профессиональной деятельности. Этот вид практики расширяет круг функций практикантов, которые уже непосредственно включаются в деятельность учреждений. Студенты выступают в роли ассистентов специалистов, учатся у них формам, методам и приемам работы. Производственная практика на 5-ом курсе предполагает освоение функциональных обязанностей специалистов. При этом расширяется база практики. В зависимости от объекта практики определяется ее содержание. Преддипломная практика завершает всю систему практической подготовки выпускника. Ее главная цель – интеграция полученных студентами в процессе обучения теоретических знаний и разработка структуры индивидуального исследовательского проекта, входящего в выпускную квалификационную работу. Основной научно-методический смысл преддипломной практики состоит в исполнении социально-профессиональной роли специалиста в оказании адресной социальной помощи клиенту, социальной группе, населению; проведении исследований, сборе материалов для выпускной квалификационной работы; организации опытно-экспериментальной работы по разрабатываемой теме исследования.

Таким образом, структура прохождения практики, а также ее содержание, продолжительность обусловлены спецификой самой специальности «Социальная работа», ярко выраженным практическим характером этой профессии. Она позволяет максимально приблизить будущего специалиста к реальным условиям профессиональной деятельности.

Применение практико-ориентированного подхода в рамках учебного процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе дает возможность студентам не только осуществлять имитационную профессиональную деятельность по разрешению ситуаций, но и самим непосредственно участвовать в преобразующей деятельности 3, с.49-51.

3. В учебном процессе реализуется программа дисциплины «Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями».

В учебном процессе профессиональной подготовки студентов университета к работе с детьми-инвалидами предусмотрена дисциплина «Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями». Данная дисциплина представляет основу теоретических знаний в области социальной работы с детьми-инвалидами, знакомит с особенностями методов социально-педагогического, социально-психологического воздействия и поддержки, позволяет приобретать, развивать и совершенствовать навыки социальной работы с детьми-инвалидами и их семьями.

При изучении дисциплины «Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями» следует обратить внимание на взаимосвязь ее с другими учебными дисциплинами, предусмотренными учебным планом профессиональной подготовки, в частности, с курсами «Философия», «Правоведение», «Психология», «Педагогика», «Социология», «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Правовое обеспечение социальной работы», «Семьеведение», «Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы», «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы», «Содержание и методика социально-медицинской работы» и др. В ходе изучения дисциплины осуществляется сочетание индивидуальной и групповой формы работы.

Содержание профессиональной подготовки студентов к социальной работе с детьми-инвалидами предполагает умение взаимодействовать с данной категорией клиентов и развитие таких личностных качеств как эмпатичность, гуманистическая направленность, сочувствие, сопереживание, терпимость и др.


^ Библиографический список

1. Зубкова Т.И. Государственный образовательный стандарт: норматив или ориентир профессиональной подготовки социальных педагогов в высшей школе /Т.И. Зубкова //Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике: матер. всеросс. IV науч.-практ. конф. Екатеринбург, 30-31 марта 2004 г. / Рос. гос. проф.- пед. ун-т. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.- пед. ун-т, 2004. – С. 19-26.
   
2. Волынкин В. Практика в подготовке социального работника: содержательный аспект /В. Волынкин //Социальная педагогика. – 2005. – № 4. – С. 91-93.
   
3. Становова О. Практика как форма интеграции обучения с производством /О. Становова //Социальная работа. – 2005. - № 3. – С. 49-51.
   

Профессионально - коммуникативный опыт социального работника


Т.П. Вострикова

Самарский государственный университет


Попытки выявить и описать профессиональный опыт как отдельный феномен со своими особенностями, присущими опыту в целом, а не его отдельным структурным единицам, почти не встречаются в литературе. Еще хуже ситуация с коммуникативным опытом в профессии.

В научной литературе можно выделить следующие подходы в рассмотрении профессионального опыта: описание отдельных элементов содержания опыта (практические знания, умения, события (К.К. Платонов); описание характера опыта (через операциональные структуры профессиональной деятельности, имеющие времен­ные, двигательные и пространственные характеристики (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Артемьева, Л.Н. Лучко, К.Ю. Стрелков, Г.Л. Ильин, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, А.В. Толочёк); опыт как набор событий или "техник" жизни человека (Л.И. Анцыферова, А.А. Кроник); опыт как свойство в структуре личности, определяющее ее субъек­тивные особенности, презентации и репрезентации мира (Е.Ю. Артемьева, Г.К. Середа, Ю.К. Стрелков, А.И. Турчинов); опыт как интегративное целостное образование (широта опыта, охват опытом профессионального поля, расстановка приори­тетных сторон практики Ф.С. Исмагилова).

Из анализа научных источников следует, что профессиональный опыт находится в тесной взаимосвязи с ком­петентностью и квалификацией специалиста. Под комму­никативной компетентностью понимается «развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми» [1, с.139]. Компетентность специалиста обусловлена особенностями, богатством, разнообразием, интегрированностью профессионального опыта. Рассматривая профессиональную компетентность как многоуровневое пространство деятельности и поведения человека на работе, исследователи полагают, что компетентность специалиста обеспечивается тем, какие границы своей осведомленности он стремится установить. В случаях, когда специалист не стремится раздвигать границы своей компетентно­сти за пределы нормативно заданных, его ожидает опасность стать субъектом устаревшего профессионального опыта, слишком тесно связанного с конкретной должностью. В тоже время отмечается, что компетентность, присущая специалисту сегодня, становится профессиональ­ным опытом завтра и создает необходимую базу для нового уровня компетен­тности.

«Накапливающийся профессиональный опыт, по-видимому, – рассуждает Ф.С. Исмагилова, - пред­ставляет собою некий "буфер" между личностью работника, его профессиональной деятельностью и поведением. Этот "буфер" столь же уникален, сколь и типичен для данной профессиональной сферы. Его типичность обеспечивается общими для всех элементами про­фессиональной деятельности и поведения, а уникальность ему при­дает та "краска", в которую каждый специалист окрашивает свою деятельность по мере ее освоения, "распредмечивания"» [2, с.21]. Таким образом, профессиональной деятельностью задаются требования (что именно будет вклю­чено в профессиональный опыт), а личностью определяется то, как именно будет реализована профессиональная деятельность специа­листом. Профессиональный опыт объединяет в себе эти "что" и "как".

В научных источниках структура профессионального опыта социального работника практически не рассматривалась, однако Л.В. Мардахаев среди компонентов профессиональной культуры специалиста выделяет теоретический и практический опыт. Теоретический опыт — это про­фессиональные знания, которые необходимы специалисту для квалифицированной деятельности. Практический опыт представляет собой усвоенные умения и навыки, получившие закрепление в практике реали­зации с различными категориями клиентов при решении тех или иных социальных проблем. По своей сути он представляет тот «капитал», который прошел апробацию на практике и может быть им исполь­зован в типичных ситуациях. Поэтому наиболее важными элементами структуры профессионального коммуникативного опыта социального работника можно считать: события его профессиональной жизни; знания, имеющие субъективную новизну для специалиста; владение основными компетенциями в общении; рефлексию профессионального общения.

Схема 1. - Структура профессионального коммуникативного опыта

социального работника


Профессиональный коммуникативный опыт

События профес-сиональной жизни


Знания, имеющие субъективную новизну


Широта опыта

общения

Сложность ком-муникативного опыта


Субъективная иерархия знаний

Способность пополнять знания


Рефлексия профессионального общения

Самоорганизация опыта

Рациональная ревизия опыта





Владение основными компетенциями в общении


Коммуникативная культура


Способность управлять ситуа-цией на основе предвидения













Исследования событий профессиональной жизни становятся необходимым, поскольку они являются тем пространством, внутри которого происходит реализация компетентного общения. Их оценка может быть проведена через две базовые характеристики: широта и сложность опыта профессионального общения социального работника.

По мнению В. Крокета, развитие когнитивных процессов идет от глобального, диффузного отражения окружающего мира к дифференцированному и иерархически организованному в зависимости от опыта индивида в той или иной сфере общения. Исследователями отмечается, что обществен­ные профессии (педагоги, юристы, социальные работники, переводчики и пр.) благодаря разнообразию и широте контактов, активно фор­мируют компетентность в общении. Связь между профессией, опытом общения и межличностной перцепцией рас­крыта во многих экспериментах (А.А. Бодалев, О.Г. Кукосян и др.). Понятие «широта опыта» подразумевает насколько вели­ко то поле профессионального общения, в которое был вовлечен специалист в прошлом. Оно может распространяться: а) только на должность; б) на контакты с другими специалистами; в) на организацию в целом; г) на профессиональную область; д) на все, связанное с профессио­нальной сферой специалиста.

Однако Дж. Келли отмечал, что богатство опыта обеспечивается не столько широтой контактов, сколько глубиной осмысления человеком своих впечатлений [3, с.13]. На содержание понятия «сложность накопленного опыта» общения серьезно влияет характер профессиональных событий, их общее количество и высокая дифференциация "чувстви­тельности" к различиям в ситуациях межличностного общения. В связи с этим опыт в общении у специалиста может быть: а) простым, в силу повторяемости одинако­вых коммуникативных ситуаций; б) сложным, в силу многообразия межличностных контактов; в) сложным, в силу высокой "чувствительности" к различным характеристикам общения.