Geum.ru

Материалы I и II научно-практических конференций 24 декабря 2003 г и 8 декабря 2004 г. /Под ред. Е. А. Петровой М.: Издательство ргсу, 2004. с

Вид материалаДокументы

Содержание


Раздел i. трудная жизненная ситуация
Экспериментальное моделирование критической социальной ситуации
Роль вербального воздействия в предупреждении правонарушений подростков
Подобный материал:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   26
^ РАЗДЕЛ I. ТРУДНАЯ ЖИЗНЕННАЯ СИТУАЦИЯ

КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА


ФАКТОРЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ КАК ТРУДНОЙ


С.А. ЛИПАТОВ, г. Москва


Несмотря на утвердившийся в современной психологии личностно-ситуационный подход к объяснению человеческого поведения, согласно которому люди отличаются друг от друга по степени стабильности проявления их личностных характеристик в разных ситуациях, а ситуации отличаются друг от друга по тому, насколько они благоприятствуют проявлению индивидуальных различий между людьми, проблема понимания ситуации остается актуальной. Описание ситуации и ситуационных факторов в «объективных» (с позиции внешних наблюдателей) категориях вызывает возражения из-за различия восприятия ситуации внешними наблюдателями и участниками ситуации, а описание ситуации самими участниками наталкивается на проблемы полноты и надежности получаемой от них информации. Фундаментальной попыткой выявления соотношения «объективных» и «субъективных» аспектов ситуации является введение американским социологом У. Томасом концепта «определение ситуации». Согласно Томасу, индивидуальные восприятия и представления об окружающей социальной реальности являются более важными, чем объективно (т.е. научно) измеряемые социальные факты, описывающие эту реальность. В психологии приоритет в формулировке методологических требований к целостному изучению ситуации и ее психологическому пониманию как описанию скорее с точки зрения индивида, чем с позиции наблюдателя, принадлежит К. Левину (Гришина).

Однако на практике возникает вопрос: что важнее — объективный характер ситуации или характер взаимоотношений участвующих сторон, которые во многом определяются их «определениями ситуации»? Задача усложняется, когда мы начинаем рассматривать трудную жизненную ситуацию. С одной стороны, в любых условиях жизнедеятельности найдется достаточное количество факторов, которые способны сделать их максимально экстремальными для любого индивида (например, ситуация природного катаклизма). С другой стороны, существуют более сложные и менее сложные ситуации.

Социальная ситуация невозможна без участвующих в ней людей, но и отдельный человек с его деятельностью (или бездействием) есть только часть ситуации. Попытки понять конкретного человека вне его взаимосвязей и отношений с микро- и макроокружением будут неудовлетворительными. Если учесть, что основная масса людей «проектирует» и участвует в ситуациях на основе правил, принятых в определенной культуре и конкретной микросреде, то задача социально-психологического анализа трудных жизненных ситуаций усложняется.

Определение ситуации человеком детерминировано как внешней реальностью, так и его внутренним субъективным миром, причем сила влияния названных факторов может различаться в зависимости от ситуации. Большинство трудных жизненных ситуаций в жизни людей возникает в результате совокупного влияния объективных внешних условий ситуации, которые можно назвать сложными или трудными, групповых факторов определения ситуации как проблемной, а также индивидуальных особенностей людей, связанных с их оценками определенного типа социальных ситуаций как трудных.

Объективными обычно называются те обстоятельства, которые неподконтрольны человеку, которые он считает независимыми от себя. В данном случае в качестве таковых выступают те особенности ситуации, которые вызывают у самых различных людей однотипные реакции, схожие ее «определения». Это свойство ситуации часто обозначается как «сила». «Сильные» ситуации практически однозначно определяют поведение участвующих в них людей, «слабые» допускают больше свободы в ее интерпретациях и избираемых стратегиях поведения. Применительно к трудным жизненным ситуациям это означает, что индивидуальные представления о сильных ситуациях содержат кроме личностного компонента еще и общее, разделяемое с другими знание. Характеристики социальной ситуации могут соответствовать некоторым общим, «разделяемым» практически всеми людьми представлениям о трудных жизненных ситуациях, соответственно вызывая у большинства типичные, схожие эмоциональные и поведенческие реакции. К групповым факторам определения ситуации обычно относят принадлежность к определенной социальной и культурной группе, которая влияет на то, в каких типичных трудных ситуациях члены таких групп оказываются и как они справляются с ними. Многие проблемы, с которыми сталкиваются люди в той или культуре (субкультуре), схожи и порождены специфическими жизненными условиями, существующими в данной культуре. К индивидуальным факторам, которые определяют отношение человека к ситуации, относят особенности субъективной оценки как определенного типа социальных ситуаций, так и конкретной ситуации.

Результатом совокупного влияния всех обозначенных факторов на восприятие и интерпретацию субъектом своей жизненной ситуации становится «определение» её как трудной. Следствием такого «определения ситуации» становится поведение, которое человек строит в соответствии со своим определением. Если человек интерпретирует свою жизненную ситуацию как трудную, то независимо от ее реального содержания, она становится таковой по своим последствиям, как для самого субъекта, так и для окружающих.


^ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ


А.Н. ОРЕХОВ, г. Москва


Выделим круг ситуаций, наиболее значимых для большинства членов социума.

Это - ситуации политических или экономических кризисов, изменения социальных условий, вызванных новыми законодательными положениями или общественными отношениями и т.д.

Означенные ситуации (назовем их критическими) характеризуются следующими признаками.

1. У большинства людей нет реального опыта действий в подобных ситуациях. Точнее нет положительного опыта, т.е. опыта достижения успеха.

2. Сами ситуации неопределенны для большинства, как с точки зрения последствий, которые могут быть разными для любого конкретного человека, так и с точки зрения развития, т.е. изменений ситуаций (их характера и времени изменений).

3. Эти ситуации в высокой степени эмоциогенны, т.е. их возникновение и развитие вызывает сильные, как правило, отрицательные эмоции у большинства вовлеченных в них людей.

Согласно теории, выбор варианта действия или бездействия в критических социальных ситуациях при отсутствии строгих инструкций (правил поведения) будут определять:

первое – ценности, если есть сильная ценность, система ценностей устойчива и развитие критической ситуации не создает препятствий для активации этой ценности;

второе – активная оценка, а также могущие активироваться сильные социальные установки и убеждения, если не первое;

третье – представления, отображающие пресловутую социальную желательность и/или соответствующие стереотипные формы поведения;

четвертое - случайные факторы, если ни первое, ни второе, ни третье.

Естественно, выбор варианта действия или бездействия в критических социальных ситуациях будет обуславливаться преобладающим типом базовых социально-психологических процессов, особенно, если преобладание этого типа процессов резко выражено.

Известно, что искусственное создание критических социальных ситуаций крайне трудное и неблагодарное занятие, примером тому могут служить задачи, возникающие при испытаниях на детекторе лжи.

Как и реальная, экспериментальная критическая социальная ситуация должна быть с одной стороны эмоциогенной, т.е. вызывать достаточно сильные эмоции, с другой – достаточно неопределенной. Т.е. испытуемый должен по настоящему переживать и волноваться и не иметь четких критериев выбора наилучшего варианта поведения.

Этим требованиям отвечает ситуация, когда студентам настойчиво предлагается придумать и произнести высказывание, содержащее аргументированную негативную оценку преподавателя, которого они, по меньшей мере, уважают и как человека, и как специалиста. Назовем такого преподавателя – любимым.

Действительно, здравый смысл подсказывает, раз преподаватель – любимый, придумывать, а тем более высказывать нечто негативное в его адрес даже, если это совершается по его же просьбе, по меньшей мере, неприятно.

Понятно, что нет оснований ожидать, будто с подобной ситуацией студенты сталкивались хотя бы раз в жизни.

Кроме того, если преподаватель, давая соответствующее задание, и обещая не обижаться на нелестные высказывания в свой адрес, будет тем не менее принимать экзамен, то ситуация представляется студентам весьма неопределенной. Ведь с одной стороны, несмотря на заверения в обратном, преподаватель может и обидеться. А обида преподавателя может дорого обойтись студенту на экзамене.

С другой стороны, если студент достаточно мотивирован, он вынужден стремиться придумать что-то, обижающее преподавателя сильнее всего.

Итак, в силу эмоциогенности, неопределенности и незнакомости ситуации придумывания обидных высказываний в адрес любимого преподавателя для студентов, означенная ситуация может быть отнесена к критическим социальным ситуациям. А поскольку ее можно создать в реальной студенческой группе, то она может рассматриваться в качестве экспериментальной модели социально значимой критической ситуации.

Этот вывод подвергся экспериментальной проверке.

В эксперименте 3 группы 9, 9 и 10 студентов-психологов придумывали обидные высказывания в адрес уважаемого ими преподавателя

Трое студентов выступали в роли наблюдателей-экспертов и оценивали поведенческие акты испытуемых в баллах от 0 до 5 по следующим показателям: «Интенсивность эмоций до начала выполнения инструкции», «Интенсивность эмоций после начала выполнения инструкции», «Отказ от выполнения инструкции до повторов», «Требования изменения инструкции», «Отказ от выполнения инструкции после повторов», «Отказ зачитывать высказывания». Средние их оценки по каждому из этих показателей приведены в таблице 1.


Таблица 1. Экспертные оценки характеристик поведенческих актов испытуемых


N исп,
Интенсив-ность эмоций до начала выполнения ин.
Интенсив-ность эмоций после начала выполнения ин.
Отказ от выполнения

инструкции до повторов
Требования изменения инструкции
Отказ от выполнения

инструкции после повторов
Отказ зачитывать высказывания

1
2
4
1
0
0
1

2
3
4
2
1
0
1

3
1
2
0
0
0
0

4
2
4
0
0
0
0

5
1
3
0
0
0
0

6
3
3
0
0
0
0

7
2
2
1
0
0
2

8
1
1
0
0
0
0

9
3
4
4
0
0
2

10
3
3
2
1
0
0

11
3
4
1
0
0
1

12
1
4
1
0
0
0

13
1
3
0
0
0
0

14
3
3
0
0
0
0

15
2
2
1
0
0
1

16
1
4
0
0
0
0

17
3
3
0
0
0
0

18
2
2
0
0
0
0

19
1
3
0
0
0
0

20
2
4
1
0
0
0

21
1
3
0
0
0
0

22
3
3
0
0
0
0

23
2
4
1
0
0
0

24
1
1
0
0
0
0

25
1
4
1
0
0
1

26
3
4
2
1
0
1

27
3
4
2
1
0
1

28
1
2
0
0
0
0



Как видно из таблицы 1 Интенсивность эмоций 26 испытуемых либо до начала, либо после начала выполнения инструкции оценена экспертами больше, чем 1 балл. Следовательно, примерно 93% испытуемых эмоционально реагировали на экспериментальный вариант критической социальной ситуации.

Во время прочтения и разъяснения инструкции и начала ее выполнения, 12 испытуемых (степень выражения ими эмоций > 3), (4 испытуемых в 1группе, 3 испытуемых в 2группе и 5 испытуемых в 3группе) громко возмущались по поводу инструкции.

13 испытуемых (4 испытуемых в 1группе, 4 испытуемых в 2группе и 5 испытуемых в 3группе) заявили, что они не будут это делать, так как слишком хорошо относятся к преподавателю.

4 испытуемых (2 в 1 группе и 2 во второй группе) потребовали изменить инструкцию так, чтобы можно было писать обидные высказывания на других преподавателей. А одна заметила, что “вот если бы это надо было бы сделать в адрес – она назвала фамилию – тогда, пожалуйста, а иначе – никак!”.

Приведенные данные свидетельствуют, что для большинства испытуемых экспериментальная ситуация обладала приведенными выше признаками критической социальной ситуации, следовательно, может рассматриваться в качестве ее экспериментальной модели.


^ РОЛЬ ВЕРБАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ


А.В. СЕМЕНОВ, г. Москва


В настоящее время все более актуальной становится проблема профилактики правонарушений. В последние годы правоохранительными органами констатируется неуклонный рост преступности, как крайнего вида правонарушений, в нашей стране. Тревожит также и тот факт, что преступность продолжает молодеть. Поэтому необходимо уделить проблеме предупреждения правонарушений подростков особую роль.

Под правонарушением обычно понимают: уголовное преступление, административное и гражданское правонарушение.

Опыт нашей работы показывает, что причины таких поступков могут быть самые различные. В силу их большой разветвленности и комплексности, мы не сможем и не будем останавливаться на них. Коснемся только факторов риска, могущих привести к подобным правонарушениям, совершаемым подростками.

Такими факторами являются:

1. Неблагополучные семьи. Большинство подростков-правонарушителей проживают в таких семьях. Это как социально-неблагополучные семьи (неполные семьи, семьи, где родители-алкоголики и семьи, где родители осуждены), так и вполне благополучные на вид семьи, где родители воспитанием детей не занимаются в силу каких-либо причин (под эту категорию подпадают дети родителей, которые под воспитанием понимают только материальное обеспечение своих детей).

2. Школьные конфликты. К асоциальным поступкам подростков может вести некорректное к ним отношение педагога. Это авторитарное отношение, давление на подростка, равнодушие к нему (неучет его индивидуальных особенностей, невыяснение причин негативных поступков). Сюда же относятся конфликтные взаимодействия между самими детьми.

К указанным факторам риска можно добавить низкий общеобразовательный уровень родителей, малочисленные семьи (семьи с одним ребенком), неблагоприятная социальная среда.

Следует сделать акцент на том, что данные факторы риска необязательно ведут к тем или иным правонарушениям, они всего лишь повышают процент возможных правонарушений, и данную информацию необходимо иметь как родителям, так и педагогу, чтобы вовремя предупредить отклонения в поведении. Учитель (педагог) обязан учитывать все эти факторы в своей работе. Ему надо знать, что чрезмерное давление на ученика, особенно, если у него неблагополучная семья, может привести к импульсивному, необдуманному поступку последнего. А этот поступок может характеризоваться как грубостью, так и действиями, ведущими к причинению вреда имуществу учителя.

В своей педагогической практике учителю необходимо также знать, что такие незначительные отклонения в развитии ребенка, как плохое зрение, заикание, раскоординированность движений и прочие недостатки часто ведут к комплексу неполноценности, что в свою очередь может привести к правонарушению против своего обидчика. Здесь роль учителя состоит в том, чтобы не допустить насмешек над таким ребенком и самому не акцентировать внимание на этих недостатках.

В период 10-16 лет несознательное подчинение ребенка негативным внешним процессам заменяется вполне осознанным и добровольным принятием асоциальных или даже антисоциальных норм и ценностей референтной для него группы. Эта проблема требует активного вмешательства педагога, и полагаться на родителей, которым не всегда есть дело до своих детей, или же пустить все на самотек, не стоит.

Не последнюю роль в совершении правонарушений играет и незнание законов, что не освобождает от ответственности. Поэтому необходимо доводить до сведения детей в доступной для них форме законы, а также ответственность за их нарушение. Ныне в школьную программу введен предмет «Граждановедение», где школьников знакомят с основами гражданского права, законодательства. Однако недостаточное количество времени, отводимое на данный предмет (один час в неделю), и «сухие» учебники (даже если они есть), а часто и неподготовленные учителя, нивелируют практически всю «полезность» данного предмета. Необходимо в более простой и увлекательной форме, привлекая яркие и наглядные примеры, обучать школьников основам права. И не только самих школьников. Необходимо просвещать и их родителей, так как сами родители зачастую не знакомы с законами, а иногда даже неосознанно идут или толкают своих детей на правонарушения.

Но даже очень хорошее знание законов не способно удержать некоторых людей от правонарушений. И это также необходимо учитывать педагогу.

Особо следует отметить, что около половины всех преступлений совершается под воздействием алкоголя или наркотических средств. Здесь учитель может действовать только убеждением, разбирая последствия приема алкоголя и наркотиков и их влияние на дальнейшее развитие человека. Действенным методом может стать и привлечение к просветительской работе в этой области человека, освободившегося от зависимости, однако делать это нужно с осторожностью.

Вопрос о предупреждении правонарушений достаточно сложен, и однозначного ответа на него быть не может, так как то, что может действовать на одного ребенка (подростка), на другого может не действовать или подействовать с обратным результатом. Для предупреждения правонарушений педагогу необходимо учитывать все вышеперечисленные факторы для умелого и своевременного вмешательства в неблагоприятный ход развития ребенка (подростка) и корректного пресечения асоциальных действий.

К проблеме предупреждения правонарушений относится вопрос о наказаниях. Это наиболее часто дискутируемый в педагогической, психологической, юридической, философской и пр. литературе вопрос. На кого-то наказание действует, на кого-то – нет, но в любом случае оно неприятно. Для не совершивших правонарушение, но выказывающих тенденцию к нему своим поведением, вызов на комиссию по делам несовершеннолетних, а для совершивших, – задержание органами правопорядка, представляются довольно стрессовыми прецедентами и заставляют задуматься подростка. Но здесь возникает вопрос: всегда ли верно это утверждение? Для большинства случаев можно ответить утвердительно. И, тем не менее, это не снимает вопроса о предупреждении и пресечении правонарушений.

Таким образом, воздействие слова на подростка очень велико. Оно может побудить ребенка как на социально желательные, так и на асоциальные и даже антисоциальные действия. Поэтому можно говорить о позитивном и негативном воздействии слова на человека вообще и на ребенка в частности. Естественно, что учитель не может контролировать это воздействие вне школы, но каковым оно будет в школе, на уроке, зависит от педагога. Именно учителю необходимо выбрать правильный путь воздействия на ребенка. Следует лишь добавить (как уже упоминалось выше), что нужен индивидуальный подход к ребенку, так как то, что годится и действует на одного, не годится и не действует на другого.