Яковлева Виктория Александровна, учитель информатики сош №37 г. Саранска республики Мордовия 84 Бухвалова Ольга Алексеевна, учитель информатики сош №36 г. Ангарска Иркутской области урок
| Вид материала | Урок |
- Урок геометрии и информатики. Тема урока по учебному плану: Построение правильных многоугольников, 131.04kb.
- Яковлева Лариса Александровна учитель химии и биологии моу «Новогеоргиевская сош» Петуховского, 47.46kb.
- Название разработки, 48.21kb.
- Дьячук Виктория Юрьевна, учитель истории и обществознания моу сош№6 г. Саяногорска, 173.41kb.
- Никогда не спрашивай, по ком звонит колокол… Руководители проекта, 84.79kb.
- 9 класс Разработала Маркова С. А., учитель информатики и икт моу «сош №2» г. Дальнегорска., 80.4kb.
- Копытова Ольга Геннадьевна, учитель информатики; Кузнецова Елена Эриковна, учитель, 290.72kb.
- Пальцова Татьяна Александровна, учитель русского языка и литературы моу «сош №50» Плюшкина, 91.52kb.
- Самостоятельная работа из 4 вариантов (см. Приложение 3). Структура парного урока, 102.7kb.
- Рогозина Светлана Яковлевна, учитель информатики моу сош №12 мо г-к Анапа, педагогический, 147.99kb.
^ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Схема 1
С педагогической точки зрения взаимосвязи средств обучения (СО) с остальными компонентами отличаются следующими характерными, наиболее значимыми, особенностями: а) для педагога СО - инструмент педагогического труда, позволяющий усилить реализацию его функций; б) для учащихся СО - средство познания и одно из средств реализации учебных функций; в) по отношению к содержанию образования СО - способ передачи содержания и организации его усвоения; г) по отношению к методам учебно-воспитательного процесса и формам организации обучения СО - способ их разнообразия и совершенствования, один из вариантов разработки и применения новых сочетаний компонентов педагогической коммуникации; д) по отношению к СО цель играет общую ориентирующую роль при их создании и применении, при этом СО должны взаимосодействовать достижению результата, который, в свою очередь, может определятся с их помощью.
Условно все СО можно разделить на следующие группы (см. схему 2):
учебники и учебные пособия;
- средства наглядности;
- средства для осуществления практических действий;
технические средства обучения;
- вспомогательные средства учебного процесса.
Схема 2
Состав каждой группы этих средств зависит от развития науки, в том числе педагогической практики.
Группа средств "Учебники и учебные пособия" охватывает как литературу для преподавателей, так и литературу для учащихся. Сюда относятся: учебники по каждой дисциплине, научная литература по специальности, дидактические и методические пособия для преподавателей, сборники задач и упражнений, руководства по выполнению самостоятельных работ, контрольные работы, обучающие программы, тетради на печатной основе, словари, справочники и т.д.
В настоящее время разработаны принципы отбора материала для учебников и теоретические основы структурирования их содержания. Различные учебные пособия на печатной основе призваны помочь педагогу и учащимся в передаче и усвоении отдельных вопросов, тем, в научной организации труда, в получении дополнительной информации и т.д.
Средства наглядности, применяемые в обучении, разнообразны.
Наглядность, основанная на использовании реальной действительности, может быть названа предметно-реальной. Наглядность, основанная на использовании наглядных средств обучения, созданных человеком, объединяет в себе предметно-образную наглядность и знаковую наглядность. Наглядность, основанная на использовании представлений познающего субъекта, может быть связана с любым из названных видов наглядности.
Наглядность, основанная на использовании наглядных средств обучения, созданных человеком, объединяет предметно-образную и знаковую наглядность. Соответственно наглядные учебные пособия могут быть предметно-образными и знаковыми (см. схему 3).
Схема 3
Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий - натуральные и объемно-образные.
^ Натуральные наглядные пособия представляют собой натуральные объекты, подлинные предметы, специально обработанные с целью использования их в учебном процессе. К ним относятся, например, гербарии, препараты, коллекции, чучела, скелеты и т.д.
^ Объемно-образные наглядные пособия представляют собой такие, которые передают изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объемного образа, являясь трехмерным изображением объекта. К объемно-образным пособиям относятся: модели, макеты, муляжи и т.д.
Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые пособия.
^ Образно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, в которых изучаемые объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных знаков или знаковых систем. К этой группе относятся: картины, рисунки, портреты, аппликации, фотографии, диапозитивы, кинофильмы и т.п.
^ Условно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, которые передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме. К условно-знаковым пособиям относятся: карты, схемы, чертежи, формулы, уравнения и т.п.
Средства осуществления практических действий включают приборы и приспособления для учебных экспериментов, учебно-лабораторное оборудование, оборудование мастерских, кабинетов, спортивных залов и т.д.. Основное назначение этой группы средств - способствовать формированию умений и навыков практического характера. При этом среди них могут быть как средства, специально созданные для процесса обучения, так и любые средства окружающей действительности, не создаваемые специально для учебного процесса, но используемые в нем с указанной целью. Формирование опыта осуществления деятельности, как составной части содержания образования, в значительной степени зависит от многообразия этой группы средств обучения.
Технические средства обучения позволяют реализовать одну или несколько дидактических функций с помощью специальных технических устройств. Разнообразие ТСО привело к разработке различных классификаций. Все ТСО делятся на пять групп:
1. Технические средства информации( ТСИ)
2. Технические средства контроля (ТСК)
3. Информационно-контролирующие ТСО (ИКТСО)
4. Тренажерные технические средства (ТТС)
5. Обучающие комплексы на базе ЭВМ (ОК/ЭВМ)
Вспомогательные средства учебного процесса - такие средства, которые являются необходимой составной частью оснащения учебного процесса, но дидактических функций не выполняют. К ним относятся: доска, мел, бумага, учебные принадлежности, зашторивающее устройство и т.п.
Приведенная классификация средств обучения согласуется с классификацией методов обучения по источнику знаний (словесные, наглядные, практические методы обучения). Эта взаимосвязь внимательно проанализирована, и установлено влияние средств обучения на совершенствование методов обучения и методов обучения - на раскрытие возможностей средств обучения.
Несмотря на широкую область применения и разнообразие функций, которые выполняют СО, они не могут заменить преподавателя. Он всегда будет центральной фигурой педагогического процесса. СО не подменяют, а расширяют его возможности. Они - одно из средств обучения, педагогический инструмент в руках преподавателя, которым он должен уметь пользоваться, опираясь на исходные положения, лежащие в основе их применения.
^ Мотивированность использования СО. Применение СО должно быть методически обоснованно. Целесообразным, достаточно мотивированным использованием какого-то СО, можно считать тот случай, когда не может быть достигнута равная педагогическая эффективность при помощи других, более доступных, средств обучения.
^ Целенаправленность и функциональная определенность применения СО. В каждом конкретном случае должна быть определена цель применения. Цель применения СО может быть как общего характера (информационно-познавательная или психолого-педагогическая), так и дидактическая (ближайшие дидактические цели обучения). Функциональная определенность требует четкого выявления функций, которую могут выполнять СО в том или другом случае.
^ Использование СО - органическая составная часть учебного процесса.
СО должны органически вписываться в систему построения учебного занятия. Поэтому необходимо учесть их влияние на его структуру, методику изложения учебного материала и т.д. Следует четко определить их место на занятии, продумать возможность органического включения в деятельность и преподавателя, и учащихся.
^ Системность применения СО. Эпизодическое использование СО, как правило, не дает нужного результата. Поэтому должна быть разработана система их применения. Эта система имеет две стороны: организационно-педагогическую и методическую. Организационно-педагогическая сторона предполагает проведение анализа всех тем по определенному курсу и распределение СО по темам, т.е. создание системы включения СО как составного элемента при изучении материала. Методическая сторона заключается в разработке и создании определенной методической системы применения СО, которая может быть индивидуальной, но обязательно должна базироваться на общих принципах применения СО. Наиболее целесообразным будет включение их в систему обучения, построенную на определенной дидактической концепции.
Методически грамотное применение средств обучения повышает эффективность учебного процесса. Это подтверждает педагогический эксперимент, в котором проверялось влияние комплекса наглядных средств обучения на качество обучения. Эксперимент проводился в РГАФК на заочном отделении в 1993 году по педагогике. Итоговые результаты экспериментальных и контрольных групп по разделу "Дидактика" приводится в таблице (данные приводятся в процентах).
| Критерии оценки | |||||||||
| Группы | Объем знаний | Системность знаний | Осмысленность знаний | ||||||
| "5" | "4" | "3" | "5" | "4" | "3" | "5" | "4" | "3" | |
| Экспер. группа | 33,3 | 33,3 | 33,3 | 33,3 | 60 | 6,7 | 46,7 | 20 | 33,3 |
| Контр. группа | 12,3 | 33,3 | 54,8 | 9,7 | 35,5 | 54,8 | --- | 22,6 | 77,4 |
- Приведенные данные убедительно подтверждают повышение качества обучения при опоре на определенную концепцию и соблюдение высказанных принципов применения средств обучения.
Основные этапы современного урока:
- Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической ) готовностью учащихся у к уроку.
- Проверка домашнего задания.
- Проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме.
- Постановка цели занятия перед учащимися.
- Организация восприятия и осмысления новой информации, т. е. усвоение исходных знаний.
- Первичная проверка понимания.
- Организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в том числе смена вариантов) по образцу.
- Творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений.
- Обобщение изучаемого на уроке и введение его с систему ранее усвоенных знаний и умений.
- Контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемой учителем и учащимися, оценка знаний.
- Домашнее задание к следующему уроку.
- Подведение итогов урока.
| Урок изучения нового материа-ла | Урок закрепления и развития знаний, умений, навыков. | Урок формиров-ания умений и навыков. | Урок повторения. | Урок проверки знаний. | Урок применения знаний, умений и навыков. | Повтори-тельно - обобщающий урок. | Комбини-рованный урок. ( имеет две или несколько дид. целей) |
| 1.Первичное введение материала с учетом закономер-ностей процесса познания при высокой мыслитель-ной активности уч-ся. | 1.Сообщение уч-ся цели предстоящей работы. | 1.Постановка цели урока. | 1.Организация начала урока. | 1.Организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, т.к. учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала. | 1.Организация начала урока (психологи-ческий настрой уч-ся). | 1.Организаци-онный момент. | 1.Организа-ция начала урока. |
| 2.Указание на то, что уч-ся должны запомнить. | 2.Воспроизведе-ние уч-ся знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий. | 2.Повторение сформирован-ных умений и навыков, являющихся опорой. | 2.Постановка образователь-ных, воспитатель-ных, развивающих задач. | 2.Постановка задач урока. Учитель сообщает уч-ся, какой материал он будет проверять или контролиро-вать. Просит, чтобы дети вспомнили соответству-ющие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы уч-ся обязательно сами проверили работы. | 2.Сообщение темы урока и его задач. | 2.Вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока. | 2.Проверка дом. задания, постановка цели урока. |
| 3.Мотива-ция запомина-ния и длитель-ности сохранения в памяти. | 3.Выполнение уч-ся различных заданий, задач, упражнений. | 3.Проведение проверочных упражнений. | 3.Проверка домашнего задания, направлен-ного на повторение основных понятий, умозаключе-ний, основопола-гающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее дом. задание. | 3.Изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.д.) Здания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика. | 3.Изучение новых знаний, необходимых для формирования умений. | 3.Выполнение уч-ся индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирую-щего хар-ра, вырабатываю-щих обобщенные умения, формирующих обобщенно - понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений. | 3. Подготовка уч-ся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений. |
| 4.Сообще-ние либо актуализа-ции техники запомина-ния (работа с опорными для памяти материа-лами, смысловая группировка и т.д..) | 4.Проверка выполненных работ. | 4.Ознакомле-ние с новыми умениями, показ образца формирования. | 4.Подведение итогов повторения, проверка учебной работы на уроке. | 4.Подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы уч-ся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок) | 4.Формирова-ние, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии. | 4.Проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости). | 4.Изучение нового материала, в том числе и объяснение. |
| 5.Первичное закрепле-ние под руководст-вом учителя посредством прямого повторения, частичных выводов. | 5.Обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. | 5.Упражнения на их освоение. | 5.Задание на дом. | 5.Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенство-вания знаний и умений. | 5.Творческое применение знаний и умений. | 5.Формирование выводов по изученному материалу. | 5.Закрепле-ние материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым. |
| 6.Контроль результатов первичного запомина-ния. | 6.Задание на дом (если это необходимо). | 6.Упражнения на их закрепление. | | | 6.Упражнение по отработке навыков. | 6.Оценка результатов урока. | 6.Обобще-ние и систематиза-ция знаний и умений, связь новых с ранее полученны-ми и сформиро-ванными. |
| 7.Регуляр-ное системати-ческое повторение через короткие , а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифферен-цированными знаниями. | | 7.Тренировоч-ные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции. | | | 7.Домашнее задание. | 7. Задание на дом (не всегда). | 7.Подведение итогов и результатов урока. |
| 8.Внутренне повторе- ние и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретение новых. | | 8.Упражнения на перенос в сходную ситуацию. | | | 8.Итог урока с оценкой проделанной уч-ся работы. | | 8. Задание на дом. |
| 9.Частое включение опорного материала для запомина-ния в контроль знаний, регулярная оценка результатов запомина-ния и применения. | | 9.Упражнения творческого характера. | | | | | 9.Подготовка (предвари-тельная работа), необходимая уч-ся для изучения новой темы (не всегда). |
| | | 10.Итог урока. | | | | | |
| | | 11.Задание на дом. | | | | | |
^ РАЗДЕЛ I. ТРАДИЦИОННЫЙ АНАЛИЗ УРОКА.
Прежде всего, следует иметь в виду, что понятие "традиционный анализ" применяется нами по отношению не только к "классическим", но и ко многим "новейшим" видам анализа урока. Древний афоризм - все познается в сравнении - помогает обнаружить традиционный смысл и в новых понятиях. Речь идет о широко используемых терминах "демократичность", "технология", "личность", "развитие", "личностные качества", "личностный опыт", "субъектность", "мотивирование", "самоорганизация", "самостоятельность", "сознание", "познавательный интерес","познавательная активность", "творчество"и т.д.
Обнаружив их в этом и следующем за ним разделах, не стоит обольщаться по поводу того, что они представляют реально гуманистическое содержание, соответствующее новым требованиям к образованию. Сопоставляя их с гуманистическими ценностями обучения и учения, не сложно выявить традиционную ориентацию на моноактивность учителя, на тщательно скрываемую любовь к заданному смыслу, на приоритет воздействия над взаимодействием на уроке и т.д.
Содержание этих понятий и, следовательно, средства их применения - традиционны, они принципиально отличаются от того смысла и средств его реализации, которые заданы законодательно и представлены в гуманистической парадигме личностностно ориентированного образования культурологического типа. Этот феномен мы рассматривали и ранее , но он присутствует и в схемах анализа.
Тем не менее, мы уделяем традиционной классификации анализа урока значительное место. Во-первых, потому, что каждый учитель должен знать эти классические схемы: в них есть над чем поразмышлять; во-вторых, потому, что современный учитель должен уметь применять накопленный опыт; в-третьих, учитель должен научиться использовать все положительное, что содержится в этих схемах. И последнее: любая схема, при всех ее недостатках, дисциплинирует хотя бы тем, что заставляет систематизировать свою деятельность, обратиться за помощью к опыту и науке.
Процедура классификации предполагает определение общего основания и выделение соответствующих ему групп. Классификации вносят определенную ясность в познание исследуемых явлений и процессов, в том числе педагогических.
Классификации анализа урока призваны вооружить учителя пониманием сущности и назначения используемых форм, методов и приемов обучения, протекания различных педагогических процессов. Они помогают учителю обеспечить преемственность в работе, наметить линию развития реализуемой им педагогической системы. Особенно актуальна эта проблема в наши дни, когда школы внедряют разноообразные и часто разнородные проекты, не всегда обеспечивающие планируемые результаты..
В данной книге предлагается рассмотрение современных уроков с позиций образовательных парадигм: традиционной(формирующей), традиционно-развивающей, личностно ориентированной (гуманистической).
Педагогическая парадигма - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач. Представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности. Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях, определяющих направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество.
Смысл парадигмального подхода состоит в умении ученых и учителей понимать и точно интерпретировать "задаваемые той или иной парадигмой образцы решения образовательных и исследовательских задач" (Е.В. Бондаревская). Эти умения обеспечивают эффективность практической деятельности в рамках конкретной парадигмы. Выход за ее пределы приводит к деформации смысла и лишает результаты эффективности.
Исходя из этого определяется и построение данного пособия, посвященного анализу современного урока в рамках парадигмального подхода.
^ 1. Классификация анализа по общим основаниям.
Как правило, традиционная классификация предлагает обращаться к таким основаниям для анализа, которые представляют некий отдельный участок (аспект) урока: психолого-педагогический, методический, сопоставительный, целевой, с точки зрения педагогического общения, физиолого-гигиенический. Следуя этой логике, выстраивается и классификация традиционного анализа урока.
^ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Этот главный аспект в традиционных классификациях носит весьма размытый характер, поскольку ориентирует и учителя, и оценивающего его деятельность проверяющего на общие позиции. Размытость обусловлена тем, что любое ключевое слово (управление, развитие, единство индивидлуального и группового подходов, коммуникативные, экспрессивные и т.д. действия учителя) может пониматься как угодно, поскольку критерии качества управления, развития и т.д. определены достаточно вольно.
Например, критерии оценки эффективности урока в традиционных классификациях следуют за показателями эффективности, что уже противоречит логике. Критерий - это мерило оценки, он определяет качество показателей. Здесь же получается наоборот - критерий проявляет показатель, т.е. лишает его собственно основания, содержания, которое и должно задаваться критерием. Вместе с тем, обратим внимание, какие же критерии предлагаются: четкость, последовательность, целесообразность. Это необходимо для определения степени достижения цели. Какой цели, что выступает мерилом качества этой цели, на что она ориентирует - скорее всего, она определена планом, но это значения не имеет. Главным мерилом здесь выступает процесс, а не содержание - его, процесса, четкость, последовательность и т.д. Другой критерий - плотность урока - проявляется через показатель информационно-содержательной насыщенности. Какова единица этой насыщенности, в каких пропорциях должны даваться знания - не устанавливается. Апофеоз критериальной беспомощности достигается при обращении к такому критерию, как интерес, активность, эмоциональность на уроке. Мало того, что это - один критерий, он должен еще и проявляться через "уровни интереса, эмоционального настроя и творческой активности учащихся".
Тем не менее, положительным в подобных основаниях является общая ориентировка, к которой учитель и проверяющий прибегают в соотвествии с имеющимися у них уровнями педагогической и методологической культуры. Таким образом, педагогический аспект урока традиционно рассматривается через следующие позиции:
Управление процессом учения, цели, средства, методы, содержание обучения. Развитие личности в ходе решения учебных задач. Единство индивидуального и группового подхода к обучению. Организационные, коммуникативные, экспрессивные практические действия учителя. Методические умения учителя, виды обратной связи. Соблюдение основных дидактических принципов. Воспитательные, развивающие, обучающие цели и действия учителя. Целесообразность выбора определенной формы урока, его этапов, продиктованность обучающих действий. Умения учителя ставить обнаруженные факты в причинно-следственные отношения. Что было достигнуто за урок, соответствие первоначальному замыслу. Основные элементы структуры деятельности учителя и учеников, приемы активизации психических процессов учащихся (познавательных, эмоциональных, волевых).
Более подробно педагогический аспект урока может быть рассмотрен через следующие компоненты:
1. Место урока в системе уроков по теме или подтеме, правильность постановки цели.
2. Организация урока:
а) тип урока; б) структура, отдельные элементы, их последовательность и дозировка по времени; соответствие построения урока его содержанию и цели; в) подготовленность класса к уроку; г) организация учащихся для активной работы на уроке; сочетание фронтальной, групповой, коллективной работы; д) плотность урока; рациональное использование времени.
3. Содержание урока:
а) научность материала; б) правильность подбора материала для различных этапов урока и видов деятельности учащихся; в) соответствие содержания урока требованиям программы, по которой работает учитель; г) воспитательная направленность урока; д) связь теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение учащихся применению своих знаний на практике; е) связь изучаемого материала с ранее пройденным; приемы повторения; ж) межпредметные связи; з) речь учителя: грамотность, эмоциональность, лексическое богатство; и) качество знаний учащихся, их умений и навыков; к) речь учащихся.
4. Методика проведения урока:
а) оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех этапах урока; б) методы и приемы, применяемые учителем на каждом этапе урока; в) соответствие методов содержанию и целям урока, возрасту и уровню подготовки учащихся, эффективность применяемых методов; г) постановка перед учащимися цели урока и подведение итогов; д) работа с отстающими и слабоуспевающими; е) владение методами активного обучения; целесообразность их применения на данном уроке; ж) система оценки знаний, ее педагогическая ценность.
5. Общение на уроке: тон, стиль отношений, манера общения с классом и отдельными детьми.
6. Работа и поведение учащихся на уроке:
а) активность класса и отдельных учащихся; б) заинтересованность учащихся материалом урока; отношение к уроку; в) отношение к учителю; г) дисциплинированность и организованность; д) речь учащихся, их вопросы.
7. Общие выводы по уроку.
8. Как будет учтен опыт урока в вашей дальнейшей работе?
^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной деятельности:
Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников. Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности - расслабленности. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.
Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам.
Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.
При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала? 4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания ( яркость, новизна, структурирование и пр.)? 5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)? 6. Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель деятельности на уроке? 9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке? 11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся? 12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения? 13. Как используются учителем сосбственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?
При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов? 3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала? 4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала? 5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач? 6. Как организовано обучение перцевтивным действиям? 7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцевтивных действий? 8. Как учитываются возрастные особенности восприятия? 9. Как учитываются закономерности развития восприятия? 10. Как учитываются различные виды восприятия? 11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?
При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание? 2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4. Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +-2)? 5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)? 6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление? 7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8. Как организуется повторение?
При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности. 2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников? 3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания? 4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обощение)? 5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала? 6. Происходит ли в процессе объяснения ( и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала? 7.Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опыом учащихся? 8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников? 9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся ( мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)? 10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления? 11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления? 12. Используются ли индивидуализированные формы заданий? 13. Какова общая оценка степени активности мышления классса в целом и конкретных учащихся в отдельности?
При анализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности? 2. Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира? 3. Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем, карт и т. п.? 4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам агглютинации, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях? 5. Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются? 6. Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?
^ МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Общими требованиями к уроку являются следующие:
1. Определенность, ясность, четкость и реальность основной дидактической цели урока.
2. Изучение содержания учебного материала на правильной психолого-дидактической основе.
3. Педагогически оправданный подбор форм и методов для занятия в целом и каждого его структурного элемента.
4. Целесообразное сочетание групповой и индивидуальной работы учащихся в зависимости от общей дидактической и частных целей урока.
^ МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА (КОГНИТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ).
1. Основная учебная цель урока (цель сформулирована в методических рекомендациях или намечена учителем самостоятельно);
а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке уроков (если она ставится самостоятельно); б) достижение цели на уроке (на различных уровнях, например: на уровне ознакомления и осмысления, на уровне репродукции и использования, на уровне комбинирования и использования, и на продуктивном уровне).
2. Сопутствующие учебные цели:
а) правомерность их постановки; б) соотнесение с основной целью; в) достижение сопутствующих целей.
3. Сопутствующие воспитательные и развивающие цели:
а) правомерность их постановки; б) соотнесение с их основной целью; в) степень и уровень достижений.
4. Методическая логика урока:
а) структура урока (назвать структурные звенья); б) обоснованность структуры урока; в) хронометрирование урока ( его структурные компоненты) и целесообразность распределения времени; г) целесообразность и характер проверки домашнего задания; д) характер постановки цели для учащихся и мотивирование учащихся ( скрытые, открытые, даются учителем или выводятся учащимися, записываются на доске или в тетради для учащихся, осуществляется ли в ходе урока соотнесение промежуточных результатов с целью); е) характер представления нового материала со стороны учителя и характер его восприятия и осмысления учащимися ( исходит ли инициатива от учителя или учеников, или является переменной, степень самостоятельности учащихся); ж) развитие навыков и умений ( запоминание и использование материала); з) результативность урока, оценочная деятельность учителя и самооценка учащихся, организация домашней работы.
5. Использование различных средств обучения: заданий различного характера, образцов, инструкций, алгоритмов, опор ( схем, моделей, смысловых содержательных вербальных ориентиров, текстов как опор, планов, иллюстративная и прочая наглядность и т. п.), ключей для самоконтроля, временных ограничителей, информационных источников ( в том числе использование технических средств обучения, доски, карточек, плакатов, опорных сигналов):
а) адекватность использованных средств основной цели урока; в) правомерность использования средств на данном этапе урока- на этапе подачи нового материала, на этапе усвоения, контроля ( перехода к более высокому уровню овладения и использования материала, на этапе самооценки; г) эффективность использования средств в данном классе; д) грамотное использование и сочетание различных средств.
6. Использование различных методических приемов:
а) адекватность данного приема цели или сопутствующим задачам; б) обоснованность места использования данного приема; в) эффективность использования приема.
7. Использование различных организационных форм при обучении (индивидуальная, дифференцированная, групповая, парная, фронтальная формы организации работы).
8. Содержательная логика урока, его информационная ценность.