Geum.ru

Использование педагогического тестирования при обучении дисциплине «оперативная хирургия и топографическая анатомия»

Вид материалаДокументы

Содержание


Первичные баллы разделов экзаменационного теста дисциплины
Номер раздела теста
Раздел III
Первичные баллы разделов экзаменационного теста дисциплины
Экспериментальная группа
Подобный материал:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

Таблица 3

^

Первичные баллы разделов экзаменационного теста дисциплины


«Оперативная хирургия и топографическая анатомия»

студентов 4 курса медико-профилактического факультета ММА им.И.М.Сеченова


^ Номер раздела теста
Экспериментальная группа
Контрольная группа
t
Средняя
N


Погрешность

средней
Средняя
N


Погрешность

средней

Раздел I
17,19
27
1,00
0,193
12,98
40
3,83
0,605
6,63

Раздел II
27,00
27
2,42
0,465
18,10
40
3,75
0,592
11,81

^ Раздел III
29,22
27
3,78
0,727
15,06
40
3,49
0,552
15,51

Раздел IV
23,19
27
4,59
0,884
16,85
40
3,50
0,553
6,08

Раздел V
35,19
27
4,05
0,779
25,40
40
5,95
0,941
8,01

Весь тест
131,78
27
12,50
2,406
88,40
40
13,36
2,112
13,55



При анализе результатов экзаменационного тестирования выявляется резкая разница среднего балла всего теста экспериментальной и контрольной групп (131,78 и 88,40), а также среднего балла всех разделов теста (р> 2). Таким образом, тестирование подтвердило эффективность разработанной технологии.

При определении отношения результатов тестирования по разделам к максимально возможному баллу раздела выявлены следующие данные (таблица 4).

Анализируя первичные баллы разделов теста в сравнении с максимальными баллами разделов можно сделать вывод, что и экспериментальная и контрольная группы лучше всего выполнили задания раздела 1 на воспроизводство определений основных понятий дисциплины (соответственно 0,97 и 0,72 от максимума). Контрольная группа хуже всего выполнила задания разделов Ш (знание особенностей топографии отдельных областей) и IV (клинические аспекты топографической анатомии и оперативной хирургии) – 0,44 и 0,47 от максимального балла разделов.

Таблица 4
^

Первичные баллы разделов экзаменационного теста дисциплины


«Оперативная хирургия и топографическая анатомия»

студентов 4 курса медико-профилактического факультета ММА им.И.М.Сеченова

Номер

раздела теста
Максимальный балл

раздела теста
 ^

Экспериментальная группа
Контрольная группа

Средняя
N
Средняя к максимуму


Погреш-ность средней
Средняя
N
Средняя к максимуму


Погреш-ность средней

Раздел I
18
17,19
27
0,97
1,11
0,199
12,98
40
0,72
3,15
0,45

Раздел II
32
27,00
27
0,84
4,02
0,754
18,10
40
0,56
4,02
0,574

Раздел III
34
29,22
27
0,85
5,96
1,003
15,06
40
0,44
5,96
0,851

Раздел IV
36
23,19
27
0,64
3,37
0,611
16,85
40
0,47
3,37
0,482

Раздел V
45
35,19
27
0,78
6,11
1,242
25,40
40
0,56
6,11
0,874

Всего
165
131,78
27
0,79
16,80
3,008
88,40
40
0,53
16,8
2,399


Также относительно плохо знают особенности топографии и студенты экспериментальной группы – 0,64 от максимального балла. Следовательно, тестирование позволяет определить, какие цели (из конечных целей изучения дисциплины) были достигнуты хуже и внести коррекцию в учебный процесс при изучении дисциплины следующим курсом.

Таким образом, экзаменационный тест, составленный с учетом требований педагогической тестологии и предлагаемых автором принципов позволил выявить разницу в уровнях подготовленности студентов и может быть рекомендован в качестве измерительного метода определения качества обучения дисциплины.


Заключение

Педагогическое тестирование как метод педагогического контроля в настоящее время не имеет альтернативы. Оно позволяет осуществлять эффективный педагогический контроль над обучением специальности в вузе на всех уровнях – от изучения темы каждой дисциплины до итоговой государственной аттестации выпускников, так как обладает такими свойствами как объективность, массовость, технологичность, математическая точность измерения, охват всего содержания учебного материала, быстрота проведения. Рассматривая управление качеством подготовки врача в вузе как частный случай управления нельзя недооценить роль, которую играет в нем педагогическое тестирование именно благодаря этим преимуществам перед традиционным экспертным контролем.

Однако в массовой практике использования тестирования при обучении дисциплине врачебных специальностей неразрешенными остаются ряд противоречий. Основными можно выделить противоречия между процедурой тестирования и функциями педагогического контроля, между целями обучения и формой и содержанием тестовых заданий. Эти противоречия можно разрешить только при активном участии в разработке тестирования преподавателей, ведущих обучение конкретной дисциплине.

Первое противоречие проявляется в том, что при изучении дисциплин врачебных специальностей педагогическое тестирование выполняет функции педагогического контроля измерительную (оценочную) и отчасти – мотивационную. Функции обучающую и тем более корригирующую (а последняя и позволяет использовать контроль в системе управления качеством учебного процесса) остаются не реализованными при традиционной процедуре тестирования. Тестирование обычно проводится в начале практического занятии для определения исходного уровня, и/или в конце для определения результатов изучения темы. Как это ни странно использование компьютерных программ вносит ещё больший сумбур в использование тестирования на практическом занятии. Из-за малочисленности компьютеров в специализированных классах не возможно провести контроль исходного уровня в начале занятия одновременно у всех групп студентов, пришедших на занятия по расписанию. Поэтому группы студентов приводят в компьютерный класс по очереди на определенное время (обычно 30-45 мин) и студенты выполняют тестовые задания компьютерной программы. Такое использование тестовых заданий в учебном процессе никак нельзя отнести к педагогическому тестированию (какой уровень освоения материалов темы определяется – исходный, заключительный?), его можно расценить как метод обучения, но не контроля.

Педагогическое тестирование входит компонентом в рубежный и итоговый контроль изучения дисциплины. При этом считается, что по результатам выполнения тестов можно определить только уровень каких-то минимальных и примитивных знаний. Как учитывать результаты тестирования для управления учебным процессом никто не определил, и рекомендаций по этому поводу нет.

Второе противоречие вызвано сложившейся традицией при обучении дисциплинам естественнонаучного цикла ГОС ВПО врачебных специальностей использовать тестовые задания только для выявления знаний, между тем как целями обучения определяются, прежде всего, умения. Необходимо повторить, что мы определяем педагогическое понятие «знание» как наличие в памяти человека сведений из определенных областей науки или практической деятельности человека. Под понятием «умение» мы понимаем способность человека выполнить какое-либо действие. Если в формализованных науках (физика, химия, математика и пр.) тестовое задание для выявления умения выполнять умственные действия представляет собой задачу, то в мало формализованных науках (биология, анатомия, патанатомия и пр.) тестовые задания составляются в основном на выявление знаний («мышцами-разгибателями голени являются…»; «законы генетики открыл….»; «границами области плеча являются …» и пр.). Такими заданиями проверяется наличие в памяти сведений, а не умение ими пользоваться для решения познавательных или профессиональных задач. Клинические дисциплины имеют опыт составления оригинальных клинических ситуационных задач, решение которых ведется выполнением тестовых заданий, обычно в форме заданий с выбором ответов. Эти задачи рационально использовать при проведении итогового контроля – они диагностируют умение выполнять определенный вид профессиональной деятельности. Но при изучении базисных дисциплин естественнонаучного цикла ГОС ВПО врачебных специальностей, к каковым относится и дисциплина «Оперативная хирургия и топографическая анатомия», тестовые задания на выявления умственных умений не используются, методика их создания не разработана, а принципы их составления не сформулированы.

В настоящем исследовании предложены пути разрешения этих противоречий на примере разработки системы педагогического тестирования в рамках инновационной технологии обучения дисциплине «оперативная хирургия и топографическая анатомия» Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности 040300 «Медико-профилактическое дело».

Первое противоречие может быть разрешено внедрением определенной методики использования тестирования в ходе изучения дисциплины. Традиционное обучение дисциплине строится из лекционного курса и практических занятий по темам (Приложение 1). Тестирование используется на каждом практическом занятии как метод текущего контроля. Для определения исходного уровня разрабатываются тесты, состоящие из тестовых заданий, выполнение которых определяет уровень внеаудиторной самоподготовки студентов к занятию. Если большинство студентов проходят тестирование, набирая 60% или более от максимального балла теста, то этот этап текущего контроля можно исключить из плана занятия, т.к. основная функция этого этапа контроля – мотивационная, его проведение заставляет студентов готовится к занятию. Обучающая функция (она будет реализована, если проводится разбор индивидуальных результатов тестирования со студентами группы) выражена меньше. Заключительный контроль по теме проводится в конце занятия для определения успешности достижения целей изучения темы. Он будет выполнять функцию корригирующую, если преподаватель по его результатам выявит изъяны в достижении целей и внесет коррекцию в учебный процесс на следующем занятии. Он также выполнит функцию обучающую, если результаты его будут разобраны со студентами группы на следующем занятии. Функцию оценки этот контроль не выполняет – нельзя выставлять никаких отметок, идет процесс овладения умениями, и измерять его результаты «на отметку» еще рано.

Включение педагогического тестирования в технологию учебного процесса как компонента системы обучения позволяет эффективно реализовать все преимущества тестирования и все функции педагогического контроля.

Второе противоречие (не соответствие формы и содержания тестовых заданий целям обучения) можно разрешить, если ориентировать содержание тестовых заданий именно на систему целей обучения дисциплины – от целей самоподготовки к практическому занятию до конечных целей изучения дисциплины. При этом кроме составления тестовых заданий на выявление знаний можно, используя приемы логических операций (подведение под понятие, классификация, установление причинно-следственных связей и пр.), составлять задания на выявление умственных умений. Тестовые задания могут быть в форме заданий с выбором ответов – самой технологичной формы при безмашинном использовании.

Разработанные подходы и принципы педагогического тестирования при обучении позволили составить набор тестовых заданий для итогового контроля по дисциплине «оперативная хирургия и топографическая анатомия», который обладал всеми параметрами педагогического теста, что и было подтверждено математическими методами.

Использование этого теста позволило подтвердить эффективность инновационной технологии обучения дисциплине, разработанной автором – средний балл теста экспериментальной группы был выше среднего балла контрольной группы (соответственно 131,78 и 88,40).