Geum.ru

Российский университет дружбы народов

Вид материалаДокументы

Содержание


Формирование общеучебных умений студентов неязыковых факультетов во внеаудиторной самостоятельной работе по иностранному языку
Кашаев А.А.
В рамках этой системы образовательный процесс реализуются через
Пристальное внимание к двум рассмотренным составляющим позволяет нам обеспечивать качественное обучение деловому иностранному яз
Подобный материал:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   29
^

Формирование общеучебных умений студентов неязыковых факультетов во внеаудиторной самостоятельной работе по иностранному языку



Проблему формирования учебных умений студентов обычно предлагается решать путем проведения спецкурсов типа «Учись учиться». В то же время отмечается, что только такие курсы проблему не решают и что формированием учебных умений должен заниматься каждый преподаватель на своем предмете. Однако из-за недостатка времени на аудиторных занятиях, которые обычно посвящены достижению основной цели обучения, учебные умения редко становятся объектом внимания преподавателей-предметников, в том числе и преподавателей иностранного языка. Решить эту проблему, на наш взгляд, можно за счет переноса этого процесса с аудиторных занятий во внеаудиторное время, причем сделав его максимально управляемым.

Рассмотрение такого явления, как внеаудиторная самостоятельная работа студентов (ВСРС) по иностранному языку привело к выводу о том, что в зависимости от ее отношения к аудиторным занятиям в ней можно выделить следующие виды: подготовительную ВСРС как выполнение студентами текущих домашних заданий и дополнительную ВСРС как их работу над долгосрочными заданиями (домашнее, индивидуальное чтение, проекты и т.п.).

Учебное умение можно определить как приобретенный обучаемым опыт самостоятельного выполнения действия на том или ином этапе его учебной деятельности. Учебные умения принято делить на общие и специальные. Первые представляют собой самостоятельное выполнение обучаемым действий на этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, контроля и оценки, которые в целом составляют его умение управлять учебной деятельностью. Специальные учебные умения по предмету обеспечивают осуществление исполнительского этапа деятельности.

Умение принимать цель деятельности извне формируется с помощью как текущих, так и долгосрочных заданий. Последние, составляя суть дополнительной ВСРС, должны быть сначала общими для всех, затем индивидуальными, которые предлагаются студентам на выбор. Тем самым происходит становление умения самостоятельно определять цель учебной деятельности.

Одной из проблем организации дополнительной ВСРС является проблема ее регулярности: многие студенты имеют привычку откладывать этот вид работы на последний день, что негативно сказывается на качестве подготовки. Для формирования умения оптимально организовать дополнительную ВСРС мы рекомендуем в первое время использовать семестровые планы-графики и постоянно контролировать их исполнение. В таких планах указывается, когда и какие задания студент должен выполнить и к какой форме контроля он должен быть готов. Затем по мере овладения названным умением рекомендуется отказаться от семестровых планов-графиков и перейти к обычному способу, когда дается определенный объем заданий и определяется срок его выполнения.

Таким образом, формирование общеучебных умений, относящихся к этапам целеполагания, программирования и планирования, реализуется при соблюдении принципа целенаправленного увеличения степени гибкости управления преподавателя деятельностью студентов: чем менее жестким становится внешнее управление, тем большую роль играет самоуправление. Изменение гибкости управления преподавателя, проявляющееся в переходе к заданиям, предлагаемым на выбор, а также в постепенном отказе от семестровых планов-графиков, как раз и позволяет сформировать рассмотренные выше общеучебные умения.


^
Кашаев А.А.

Рязанский филиал Московского

государственного открытого университета

К вопросу о преподавании делового иностранного языка в неязыковом вузе



Одной из приоритетных задач неязыкового вуза в области лингвистики является качественная подготовка будущего специалиста, способного осуществлять практически ориентированное общение таким образом, чтобы оно максимально содействовало решению задач в разноплановых сферах избранной профессиональной деятельности. "Деловой иностранный язык", который во многих неязыковых вузах стал курсом по выбору, призван способствовать решению данной задачи.

Возникает противоречие между актуальностью и востребованностью введения данного курса, с одной стороны, и качеством подготовки в условиях минимального количества часов, с другой.

На наш взгляд, путей решения этого противоречия много. Однако наиболее существенным является тот, в основе которого лежат две важнейшие составляющие – тщательный отбор содержания образования по рассматриваемому нами предмету и выверенное методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.

Рассматривая первую составляющую, необходимо учитывать следующее. Во-первых, широта понятия "деловой иностранный язык" заставляет преподавателя при составлении рабочей программы планировать нереально большое разнообразие подлежащей изучению тематики, связанной со сферой бизнеса и повседневным общением. Нам представляется, что более продуктивным может стать подход, при котором преподаватель, выстраивая учебный курс, рассматривает его как некий каркас, предусматривающий наличие лексико-грамматического материала базисного характера: неизменная основа заполняется лексикой практически любой профессиональной направленности. В Рязанском институте (филиале) МГОУ содержание дисциплины выстроено таким образом, чтобы будущие строители, технологи или экономисты могли осуществлять профессионально ориентированную коммуникацию на основе предлагаемых структур. На основе последних студенты выстраивают высказывания с учётом переводимой на английский и другие языки информации, полученной, например, во время ознакомительной или учебной практики на промышленных предприятиях и в строительных организациях города. К тому же это способствует эффективной проектной работе.

Во-вторых, деятельность любого преподавателя иностранного языка должна соотноситься с принципом "учись учиться". Объять необъятное невозможно. Необходимо такое содержание изучаемого материала, которое заложило бы у студентов прочную основу для последующего самообразования, способствовало бы лучшей адаптации к удовлетворению познавательных потребностей.

При рассмотрении второй составляющей мы можем сослаться на свой собственный опыт. За основу нами был взят сознательно-коммуникативный подход, сочетающий традиционное обучение и коммуникативные и интенсивные методы, когда коммуникативные стратегии усваиваются сознательно. Данная методическая система ориентируется на теорию этапов и звеньев учебного процесса, разработанную Я.М. Колкером и Е.С. Устиновой, согласно которой, этапы занятия состоят из звеньев, обеспечивающих поэтапность перехода от более простых заданий к более сложным, показывающих, что навык и умение должны пройти все три этапа, достигнув при этом поставленной цели. При этом каждый этап может характеризоваться коммуникативной направленностью.

^ В рамках этой системы образовательный процесс реализуются через:
  • руководство принципом "на необходимом минимуме лексического материала – максимум речевых умений";
  • опору на принцип вариативности в организации выполнения заданий, в зависимости от психологической атмосферы в группе, особенностей студентов в данный момент и др.;
  • управление динамикой групповых взаимоотношений (смена членов группы, пар, местонахождения в аудитории).

^ Пристальное внимание к двум рассмотренным составляющим позволяет нам обеспечивать качественное обучение деловому иностранному языку уже более трёх лет.


Кирдякин А.А.

Молдавская экономическая академия