Инструктивно-методическое письмо «О преподавании литературы в 2009-2010 учебном году в общеобразовательных учебных заведениях Белгородской области»
| Вид материала | Инструктивно-методическое письмо |
- Инструктивно-методическое письмо «О преподавании химии в 2009-2010 учебном году в общеобразовательных, 799.2kb.
- Инструктивно-методическое письмо «О преподавании химии в 2010-2011 учебном году в общеобразовательных, 1493.12kb.
- Инструктивно-методическое письмо «О преподавании иностранных языков в 2010 2011 учебном, 905.21kb.
- О начале 2009-2010 учебного года в общеобразовательных учебных заведениях Республики, 1686.55kb.
- О начале 2009-2010 учебного года в общеобразовательных учебных заведениях Республики, 135.16kb.
- О начале 2009-2010 учебного года в общеобразовательных учебных заведениях Республики, 305.25kb.
- Инструктивно-методическое письмо «О преподавании учебного предмета «Музыка» в 2010-2011, 590.63kb.
- Инструктивно-методическое письмо «О преподавании предмета «Информатика и информационно-коммуникационные, 1216.42kb.
- Инструктивно-методическое письмо об особенностях преподавания информатики в 2009/2010, 177.64kb.
- Инструктивно-методическое письмо «О преподавании физики в общеобразовательных учреждениях, 1203.39kb.
Как видно из таблицы, в V-VI классах учащиеся должны за учебный год написать не менее 4 сочинений (из них 3 аудиторных сочинения), в VII-VIII классе – не менее 5 сочинений (из них 4 аудиторных сочинения), в IX классе – не менее 6 сочинений (из них 5 аудиторных сочинений), в X-XI классах – не менее 7 сочинений (из них 3 аудиторных сочинения в X классе и 2 – в XI классе). В профильных классах, классах углубленного изучения литературы количество письменных работ увеличивается пропорционально увеличению учебного времени.
В связи с сокращением в учебном плане по литературе часов на написание сочинения следует придерживаться следующей рекомендации: учитель организует двухчасовую классную работу над текстом сочинений, но в случаях острой нехватки часов может сократить работу в классе до одного часа и дать возможность учащимся доработать текст дома. Однако сам подход к формулировке тем сочинений следует изменить таким образом, чтобы предотвратить возможность списывания. Следует избегать тем, широко представленных в методической и др. литературе в последние десятилетия (типа «Образ …», «Сравнительная характеристика…»); желательны формулировки в виде проблемного вопроса («Почему…?», «Как …?»), темы, ориентированные на анализ прозаического или поэтического текста, анализ эпизода и т.п.
Возможен также вариант работы над сочинениями малых форм, которые выполняются на одном уроке.
Напоминаем, что оценка устных ответов и сочинений учащихся по литературе осуществляется в соответствии с критериями выставления оценок, определенными методическим письмом Минобразования России «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по литературе» /Программа по литературе. М.: Просвещение, 1988 г./.
^ Согласно инструктивно-методическому письму по ведению классных журналов записи по литературе имеют свою специфику.
1. Перед записью темы урока по развитию речи ставится пометка «Р/р.», по внеклассному чтению – «Вн. чт.».
2. Сочинения следует записывать так:
5.10. Р/р. Подготовка к сочинению по творчеству поэтов серебряного века.
5.10. Р/р. Написание сочинения по творчеству поэтов серебряного века.
3. Отметки за творческие работы выставляются дробью: первая – за содержание, вторая – за грамотность.
4. Отметки за устные и письменные ответы выставляются в колонку за то число, когда проводилась работа.
5. При написании домашнего сочинения оценка за работу выставляется в тот день, когда было дано задание написать домашнее сочинение. В графе «Домашнее задание» делается соответствующая запись.
6. В старших классах обе оценки за сочинение по литературе, характеризующие знания учащихся по литературе и их грамотность, выставляются в виде дроби в классном журнале на страницах по литературе. Однако оценка за грамотность учитывается при выставлении итоговой отметки по русскому языку.
В 2009 году в образовательных учреждениях области была проведена промежуточная аттестация учащихся 11 класса в форме сочинения по литературе.
Данная форма экзамена не противоречит традициям, сложившимся в системе государственного (итогового) контроля по литературе, что особенно важно, т. к. подготовка велась по традиционно сложившейся схеме.
На промежуточной аттестации проверяется умение выпускников понимать текст, создавать собственное письменное аргументированное высказывание на заданную тему, а также оценивается орфографическая и пунктуационная грамотность экзаменуемых. Материал работы соответствует Федеральному компоненту государственного стандарта общего образования (Приказ Минобразования России от 05.03.2004 г. № 1089).
В комплект тем сочинений включаются пять тем разной проблематики, которые должны быть раскрыты в жанре сочинения. Экзаменационный комплект сформирован в соответствии с определенной структурой. Две первые темы комплекта связаны с изученными в рамках курса «Литература» художественными произведениями (они подобраны таким образом, чтобы в экзаменационном материале были представлены две литературные эпохи: литература XIX века и XX века, а также разные литературные роды и жанры. Темы сочинений, связанные с поэзией, раскрываются на примере не менее 2 стихотворений. Темы сочинений, связанные с произведениями малой эпической формы, раскрываются на примере 1-2 произведений (их число может быть увеличено по усмотрению выпускника). Три другие темы традиционно называются «свободными» и предполагают написание сочинения по философской и этико-нравственной проблематике. При написании сочинения-рассуждения на одну из этих тем аргументы могут быть приведены с опорой как на содержание художественных произведений, так и на жизненный опыт выпускника (личные впечатления, собственные размышления на тему и т.п.). Темы сочинений, сформулированные в форме цитаты, представляющей собой высказывание одного из представителей отечественной культуры, нацеливают на свободное рассуждение, которое может включать как аргументы, подтверждающие справедливость суждения, так и контраргументы, доказывающие право на существование иной точки зрения.
^ При проверке сочинения оценивается уровень сформированности следующих умений:
- создавать текст в соответствии с заданной темой;
- обрабатывать и интерпретировать информацию, заложенную в художественном произведении, в иных источниках информации, привлекаемой для написания сочинения;
- логично излагать мысли, выстраивая тезисно-доказательную часть сочинения-рассуждения;
- подбирать убедительные аргументы, создавая аргументированное высказывание;
- выявлять отношение автора к поставленным проблемам, сопоставлять свою позицию с другой точкой зрения;
- осуществлять выбор языковых средств в соответствии с заданием;
- оформлять текст в соответствии с орфографическими, грамматическими, пунктуационными и речевыми нормами русского литературного языка.
При проверке и оценке сочинений следует учитывать, что их объем строго не лимитируется. При оценке сочинения используется пятибалльная система. Сочинение оценивается двумя отметками: первая отметка выставляется за содержание (оценивается умение создавать связный текст по заданной тематике), вторая – за орфографическую и пунктуационную грамотность. Отметка выставляется по действующим "Нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку". (М., Просвещение, 1988).
^ Образец комплекта тем сочинений для проведения промежуточной аттестации по литературе в 2009 году
- «Век минувший» в комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».
- Данко и Ларра в рассказе М.Горького «Старуха Изергиль».
- В чем заключается смысл творчества?
- «Нам дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык» (К. Г. Паустовский).
- Моя малая Родина.
Все темы раскрываются в жанре сочинения-рассуждения. В случае выбора третьей, четвертой или пятой темы аргументы могут быть приведены с опорой как на содержание художественных произведений, так и на жизненный опыт выпускника (личные впечатления, собственные размышления, знания и др.).
Практика показала, что при проверке и оценке работ учителя испытывают определенные затруднения при квалификации ошибок в письменной речи экзаменуемых.
^ Логические ошибки.
Логические ошибки можно сгруппировать, выделив в отдельную группу ошибки, связанные с нарушением логической правильности речи, возникающие в результате нарушения законов логики, допущенные как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста:
1) сопоставление (противопоставление) двух логически неоднородных (различных по объему и по содержанию) понятий в предложении;
2) в результате нарушения логического закона тождества, подмена одного суждения другим.
Ошибки первого типа встречаются чаще: Предметом повествования являются времена достаточно отдаленные, что позволяет предположить не чересчур молодой возраст автора. Однако темпераментностью, свежестью страницы привлекают к себе внимание. Логически не связанные суждения противопоставлены друг другу необоснованно.
В отдельную группу логических ошибок следует выделить композиционно-текстовые ошибки, связанные с нарушениями требований к последовательности и смысловой связности изложения. Композиционно-текстовые ошибки выявлялись в начале, в основной части сочинения и в концовке. Так, в начале некоторых работ экзаменуемых отсутствовала логическая связь с основной частью изложения или эта связь была очень слабо выражена: нагромождены лишние факты или неуместные абстрактные рассуждения; сделаны неудачные смысловые переходы между предложениями. В основной части работы содержались ненужные, не имеющие отношения к теме сведения, загромождавшие изложение, делавшие его запутанным и сумбурным, эта часть иногда была выстроена непоследовательно и хаотично, перегружена лишними и утомительными перечислениями, отвлекающими внимание от главной мысли, или была неоправданно растянута, содержала смысловые повторы. Завершение работы (концовка) не служило выводом из сказанного, не подводило итог, часто было совсем не мотивировано исходным текстом.
^ Ошибки в построении текста
Текст представляет собой группу тесно взаимосвязанных по смыслу и грамматически предложений, раскрывающих одну микротему. Текст имеет, как правило, следующую композицию: зачин (начало мысли, формулировка темы), средняя часть (развитие мысли, темы) и концовка (подведение итога). Следует отметить, что данная композиция является характерной, типовой, но не обязательной. В зависимости от структуры произведения или его фрагментов возможны тексты без какого-либо из этих компонентов. Текст, в отличие от единичного предложения, имеет гибкую структуру, поэтому при его построении есть некоторая свобода выбора форм. Однако она не беспредельна.
^ А. Неудачный зачин. Текст начинается предложением, содержащим указание на предыдущий контекст, который в самом тексте отсутствует. Напр.: С особенной силой этот эпизод описан в романе... Наличие указательных словоформ в данных предложениях отсылает к предшествующему тексту, таким образом, сами предложения не могут служить началом сочинения. Это логическая ошибка.
^ Б. Ошибки в средней части. а) Сближение относительно далеких мыслей в одном предложении – логическая ошибка: Большую, страстную любовь она проявляла к сыну Митрофанушке и исполняла все его прихоти. Она всячески издевалась над крепостными, как мать она заботилась о его воспитании и образовании. б) Отсутствие последовательности в мыслях; бессвязность и нарушение порядка предложений – логическая ошибка: Из Митрофанушки Простакова воспитала невежественного грубияна. Комедия «Недоросль» имеет большое значение в наши дни. В комедии Простакова является отрицательным типом. Или: В своем произведении «Недоросль» Фонвизин показывает помещицу Простакову, ее брата Скотинина и крепостных. Простакова — властная и жестокая помещица. Ее имение взято в опеку. в) Использование разнотипных по структуре предложений, ведущее к затруднению понимания смысла, бессвязности – логическая ошибка: Общее поднятие местности над уровнем моря обусловливает суровость и резкость климата. Холодные, малоснежные зимы, сменяющиеся жарким летом. Весна коротка с быстрым переходом к лету. Правильный вариант: Общее поднятие местности над уровнем моря обусловливает суровость и резкость климата. Холодные, малоснежные зимы сменяются короткой весной, быстро переходящей в жаркое лето.
^ В. Неудачная концовка (дублирование вывода) – логическая ошибка: Итак, Простакова горячо и страстно любит сына, но своей любовью вредит ему. Таким образом, Простакова своей слепой любовью воспитывает в Митрофанушке лень, распущенность и бессердечие.
При оценке содержания сочинения исправляются, но не учитываются орфографические и пунктуационные ошибки.
^ Итоги проведения олимпиады по литературе в 2009 году
Олимпиада по литературе как форма массовой внеклассной работы сложилась давно, проверена временем и завоевывает в наше время все большее признание. Основными целями и задачами олимпиады являются пропаганда научных знаний и развитие у школьников интереса к научной деятельности, активизация работы кружков, спецкурсов, профильных курсов, развитие разнообразных форм работы со школьниками, создание оптимальных условий для выявления одаренных детей, их дальнейшего интеллектуального развития и профессиональной ориентации.
Олимпиада также ставит своей целью выявить широту литературного кругозора наиболее одаренных детей и уровень их литературоведческих знаний, навыки различных видов анализа и индивидуальной интерпретации художественного текста, творческие способности школьников.
^ Типология олимпиадных заданий муниципального уровня
Задания для всех туров олимпиад по литературе составляются с учетом ведущих базовых компонентов литературного образования, а также основных видов деятельности учащихся, их возраста.
Материал заданий для муниципального тура олимпиады школьников по литературе соотносится по своему типу с заданиями Всероссийской олимпиады школьников по литературе.
^ Первый тип заданий – комплексный анализ художественного текста. Он рассчитан на проявление творческих способностей учащихся и связан с восприятием, истолкованием и оценкой произведений художественной литературы, умением написать отзыв и рецензию на прочитанное произведение.
При подборе прозаических текстов учитывается высокая значимость текста, неожиданность сюжетных поворотов, своеобразие стиля писателя, его небольшой объем.
Важным при отборе текста является и «малоизвестность» произведения при возможномзнакомстве с творчеством писателя в целом (в рамках школьного урока или внеклассного чтения).
^ Второй тип заданий – интерпретация стихотворного текста – также выявляет творческие способности учащихся. Подобные задания связаны с восприятием, оценкой поэтического текста, знанием теории литературы и культурой речи учащихся. Поэтические тексты для анализа могут предлагаться и в форме сопоставления. Выбор стихотворений не дублирует школьную программу, но ориентирован на совершенство формы и своеобразие поэтической манеры, отбора языкового материала.
^ Третий тип заданий направлен на выявление теоретико-литературных знаний и историко-культурной эрудиции школьников. Такие задания позволяют определить, как школьник владеет понятийным и терминологическим аппаратом современного литературоведения. В связи с этим вопросы ориентируются на знание конкретного материала и предполагают конкретный, однозначный ответ. Завершаются задания такого типа работой литературно-творческого характера. Задания данного типа могут выполняться в любой последовательности. Все типы заданий ориентированы на знание материала русской литературы и выполняются письменно.
^ Об итогах областной олимпиады по литературе в 2009 году
Олимпиадное задание регионального этапа олимпиады содержало в 2009 году один тип - комплексный анализ художественного текста. Творческое задание предполагало у участников олимпиады наличие навыков многоуровневого анализа художественного текста, умение понять и истолковать предложенное произведение. В целом, уровень комплексного анализа художественного текста, осуществленный учащимися 9 класса, в сравнении с предыдущими годами проведения Олимпиады повысился: большинство девятиклассников (свыше 80 %) без труда отмечает идейно-тематическое своеобразие произведения; анализируя рассказ И.А.Бунина «Третий класс», школьники качественно определили смысловое «ядро» произведения, выявив тему, проблему, идею. Практически 80% участников олимпиады продемонстрировали умение логично выстраивать сочинение, следуя определенному плану, органично включать в собственный текст цитаты, а также уместно использовать «чужое слово» в качестве эпиграфа, интерпретировать заглавие произведения. Качественный уровень олимпиадных работ проявился в четком выявлении авторской позиции. В лучших работах это подкреплено способностью школьников выявлять стилистические нюансы, чувствовать подтекст, обозначать роль цветописи в ткани произведения (так, многие школьники указали на цветопись как на стилистическую доминанту, придающую целостность произведению). В качестве положительных результатов Олимпиады следует отметить повышение уровня владения письменной речью.
Существенными минусами многих работ являются трафаретность, стандартность мышления, оценок, неумение выразить личную позицию по отношению к прочитанному. Однако формообразующие элементы произведения в «рейтинге узнавания» уступают содержательным моментам с их очевидным дидактизмом. А потому хотелось бы пожелать, чтобы - как и в произведениях литературы - в олимпиадных сочинениях, представляющих собой комплексный анализ художественного текста, - органично соединялись бы, упорядочивая друг друга, смысло-содержательные и художественно – стилистические аспекты.
Для комплексного анализа художественного текста десятиклассникам был предложен рассказ Н.В. Успенского «Работница». Следует отметить, что в целом большинство участников олимпиады справились с заданием. Школьники смогли верно определить тему рассказа, соотнести ее с общественной ситуацией в России XIX века пореформенного периода. Однако немногим из них удалось включить данное произведение в литературный контекст и почувствовать одуряющую силу бестолковости, неустроенности и неразумности жизни, связанную с идеей текста Н. Успенского и нашедшую отражение в структуре и стиле его произведения. Никто из участников олимпиады не отметил своеобразие общественной и литературной позиции Н.В. Успенского, специфику его мировосприятия и творческой манеры. Печально, что в ряде работ не было комплексного анализа текста, так как их авторы рассматривали форму и содержание произведения в отрыве друг от друга. В большинстве представленных работ отсутствует необходимый культурологический уровень анализа: нет представлений об авторе текста, не устанавливаются связи с произведениями других писателей, не рассматривается вопрос о месте данного произведения в литературном процессе середины XIX века. Литературоведческий уровень как важнейший компонент комплексного анализа представлен в урезанном и потому обедненном виде. Касаясь вопросов идейно-тематических с различной степенью понимания и полноты, участники олимпиады, как правило, не осветили вопросов жанра, композиции, авторской позиции. Порой в работах встречалась попытка рассмотреть некоторые замеченные детали, но окончательного результата эти старания не приносили и они теряли смысл. Лингвопоэтический уровень, к сожалению, продолжает огорчать своей прямолинейностью и примитивностью: ученики предпочитают о средствах художественной изобразительности и выразительности говорить лишь как о факте в интонации перечисления. Многие школьники по-прежнему оперируют общими фразами или литературными штампами. К недостаткам следует отнести и то, что практически никто из десятиклассников не отметил жанровые особенности данного текста. Рекомендуем отбор на региональный уровень олимпиад приводить в соответствие с современными требованиями подготовки учеников к таким
видам деятельности.
На региональном этапе олимпиады по литературе учащимся 11 классов был предложен комплексный анализ рассказа М.А. Булгакова «Я убил». Анализ результатов показал, что школьники в целом справились с поставленной задачей, определили тему, сопроводив свой «текст о тексте» вдумчивыми комментариями в отношении проблематики рассказа. Гуманистическая авторская позиция, выраженная через символику цвета и света, пейзажных образов, смысл заглавия рассказа, осмыслена большинством участников конкурса. В лучших работах содержатся развернутые характеристики ключевого конфликта, внутренней логики хронотопических связей, раскрывающих его сущность, образа повествователя, лингвостилистические комментарии, сведения историко-литературного, культурологического характера. Тем не менее общим недостатком большинства работ явилось недостаточное выявление связей с историко-литературным контекстом, биографическими данными об авторе, обилие фактических ошибок, речевая небрежность (при весьма внушительных - в 20-25 страниц объемах работы). Кроме того, далеко не все школьники представляют себе порядок оформления литературоведческого высказывания и зачастую ограничиваются констатацией фактов без выхода на функциональней уровень.
В целом результаты олимпиады позволили сделать вывод об удовлетворительном уровне подготовки старшеклассников, о необходимости дальнейшей целенаправленной работы по совершенствованию навыков целостного анализа художественного произведения.
Методические рекомендации по подготовке к выполнению олимпиадных заданий
I . Комплексный анализ текса
Первый тип заданий — комплексный анализ текста — в основном ориентирован на знание учащимися русской классической литературы, на творческую активность, самостоятельность учащихся в оценке литературных произведений, суждений о них. Учащимся предлагается написать отзыв или рецензию на знакомый или малознакомый текст русского писателя ХIХ–ХХ веков. Основа письменной работы, как известно, это глубокое проникновение в текст, умение его анализировать: определять идею, выявлять систему образов, художественное своеобразие. Олимпиадное сочинение — итоговый вид работы, результат всего того, чего ученик достиг, изучая литературу. Оно свидетельствует о прочности знаний и зрелости суждений, широте кругозора, умении мыслить и чувствовать, облекать свои мысли и чувства в словесную форму, выражать себя как личность.
По-настоящему содержательно и серьезно можно писать только о том, что знаешь. Первое и важнейшее условие восприятия и осмысления произведения — это знание текста. Ни учебники, ни критическая литература (хотя к ним и необходимо обращаться при подготовке к олимпиаде) не заменят знания текста: они только помогут осмыслить содержание, основные идеи произведения, систематизировать впечатления и представления, которые сложились у школьников в процессе самостоятельного чтения.
Знать текст — значит помнить и понимать основные события, характеры, поступки действующих лиц (и не только главных, но и второстепенных: они нередко играют важную роль в произведении).
Знание текста, как уже отмечалось, необходимое условие успешной олимпиадной работы. Но простого пересказа прочитанного при комплексном анализе текста недостаточно: здесь от ученика требуется и знание жизни, и определенный духовный опыт, и увлеченность литературой, и понимание психологии людей, и умение выразить себя. Не следует надеяться на вдохновение, которое якобы может прийти во время работы. Приподнятое настроение, увлеченность работой, разумеется, помогают написать сочинение, но они не могут заменить необходимого знания текста. «Вдохновение, — писал русский композитор Н.К. Метнер, – появляется тогда, когда мысль прочувствована, а чувство осмыслено».
Если вспомнить, что слово «текст» происходит от латинского text — ткань, соединение, сплетение, то становится понятным, что анализировать произведение – значит не только раскрыть характеры героев, их взаимосвязь, не только выявить сюжет и композицию, показать роль отдельной детали и особенности языка писателя, но и показать, как все это определяется и объединяется идеей, общим пафосом произведения, какие непреходящие ценности воспевает автор.
Художественное произведение необходимо связывать с творчеством писателя в целом, надо видеть в нем отражение определенной эпохи русской жизни, четко представлять себе, какие черты своего времени показал писатель, насколько важны поднятые им вопросы, насколько типичны нарисованные им характеры, какие общечеловеческие проблемы ставит автор.
Большая часть цивилизованной жизни человечества прошла в условиях социального разделения общества. Художественная литература, выражая и утверждая определенные идеи общечеловеческого значения, в то же время всегда отражает социальную позицию писателя, даже если сам писатель полностью этого не осознает, даже если его взгляды кажутся непоследовательными и противоречивыми. Перед участником олимпиады стоит непростая задача — уяснить позицию художника в идейной, общественной и политической борьбе эпохи, понять ценность его произведения.
Нужно понимать единство мировоззрения писателя и его творчества. Какие бы субъективные стремления ни владели художником, его творчество, отражая жизнь, отражает и ее объективные противоречия.
В каждом произведении есть многое от личности его создателя, но вместе с тем есть и то, что выходит за пределы этой личности, воплощает дух времени, исторический опыт эпохи, опыт всего человечества. Возникнув в определенных условиях и неся на себе печать своего времени, произведение искусства представляет непреходящий интерес и для последующих поколений, наших современников, поскольку такие человеческие чувства, свойства и категории, как любовь, ненависть, отчаяние, радость, тщеславие, добро и зло, правда и ложь, искренность, принципиальность, соответствие слова и дела, трудолюбие, добросовестность, доброта, порядочность не имеют временных границ.
Молодые люди, участники олимпиады, далекие от времени создания анализируемых произведений, могут узнать в чужом горе или радости свое горе или свою радость. И мыслями, и чувствами, и духовным опытом герои литературных произведений принадлежат не только своему историческому времени и своей социальной среде, отражают вечно живущие и вечно движущиеся явления.
Обдумывая предстоящее олимпиадное сочинение, надо определить и указать в будущей работе, какие проблемы ставит в своем произведении автор, какие общечеловеческие нравственные ценности отстаивает.
Созданный писателем мир литературного произведения, представляя непреходящую эстетическую и нравственную ценность, в то же время неотделим от мира его души, во многом связан с событиями его жизни. «Жизнь сочинителя — «драгоценный комментарий к его сочинениям», — говорил А.И. Герцен. Поэтому в олимпиадной работе уместно упомянуть и отдельные факты биографии писателя.
В работе важно показать, какое место в системе образов произведения занимает тот или иной персонаж, каковы его взгляды, круг интересов, что в нем является типичным и какие черты присущи только ему как неповторимой индивидуальной человеческой личности. Обязательно надо проследить, какими художественными средствами раскрывает писатель образы своих героев, как характер проявляется во внешнем облике, в манере одеваться, говорить, деталях окружающей обстановки. Важно обратить внимание, что говорит автор о герое, как оценивают его другие персонажи, как характеризует героя его речь.
Образ литературного героя надлежит раскрыть во всей сложности его личности, в многообразных связях с окружающей средой, с жизнью, а характер — в движении, развитии, во взаимоотношениях с окружающими.
Для полноты раскрытия образа важно показать его в сопоставлении с другими персонажами. При сопоставлении персонажей надо выделить наиболее существенные линии, по которым оно будет вестись. Стоит в первую очередь показать принципиальные различия в философских и жизненных позициях, взглядах, поведении.
Анализируя художественный текст, важно определить авторское отношение к изображаемому, его обусловленность, художественную манеру изображения, высказать свое мнение. При этом следует избегать бездоказательности отдельных предложений. Рассуждения должны быть подкреплены системой доказательств, материалом произведения, цитатами из него и из критической литературы. Не надо давать в олимпиадном сочинении анализа каждой сцены, в которой действует герой, — достаточно остановиться на основных эпизодах, раскрывающих главные черты персонажа, многогранность его образа.
Работая над олимпиадным сочинением, необходимо помнить о том, что анализируется художественное произведение. Надо не просто перечислить, скажем, черты характера героя рассказа; требуется проследить, как писатель раскрывает характеры своих героев, какими художественными приемами он пользуется.
Произведение искусства всегда содержит авторское понимание, авторское осмысление действительности, а не просто изображение того, что происходит в жизни. Поэтому необходимо понять, как отразилась в произведении личность писателя — его мировоззрение, общественная позиция, художественные принципы его творчества.
Олимпиадное сочинение — работа творческая, самостоятельная и в части содержания, и в манере изложения. В возможности поделиться переживаниями участники олимпиады видят привлекательную сторону. Необходимо помнить, что собственный взгляд на поступки героя, его характер, судьбу окажется только тогда верным и глубоким, когда учитываются исторические, социальные, нравственные и бытовые условия, определившие облик и судьбу персонажа.
Хорошо, если автор олимпиадной работы самостоятелен в суждениях: это свидетельствует о самостоятельности его мышления, духовной зрелости. Но стремиться к оригинальности во имя оригинальности любой ценой, естественно, не надо, как не надо смущаться того, что ваша точка зрения совпадает с общепринятой. «Цените свое, но цените искренне и не старайтесь противоречить общему мнению во что бы то ни стало», — заметил Д.С. Лихачев.
Олимпиадное сочинение — это не только проверка уровня литературного образования, но и средство самовыражения: оно приобщает школьников, участников олимпиады к литературному творчеству, искусству слова. А приобщение к искусству благотворно сказывается на развитии личности, обогащает духовный мир, делает восприятие жизни более полным, глубоким и красочным.
Олимпиадная работа будет глубже по содержанию, если в своем анализе конкретного произведения участники олимпиады обратятся к сопоставлению его с другими, уже известными им. Хорошо также проследить внутреннюю связь между произведениями одного писателя.
Раскрывая тему, важно показать связь произведения не только с социально-политическими явлениями эпохи, но и с культурой, литературной жизнью того времени; показать, что анализируемое произведение – не случайное, единичное явление, а тесно связанное с предшествующим и современным ему литературным процессом; его темы, идеи и образы, в свою очередь, нашли последующее развитие в творчестве данного автора и других писателей. Но, привлекая для сравнения и сопоставления материал других произведений, необходимо учитывать их художественное своеобразие, самобытность созданных авторами характеров.
Лучше и глубже проанализировать текст поможет сопоставление литературного произведения с иллюстрациями к нему, театральным, кинематографическим, телевизионным и музыкальным его воплощением. Такое сопоставление покажет емкость содержания произведения, возможность его различного понимания, убедит в верности (или ошибочности) впечатлений и представлений, полученных при чтении.
II. Интерпретация поэтического текста
Второй тип заданий — интерпретация стихотворного текста — также выявляет творческие способности учащихся и связан с восприятием, оценкой художественного произведения, знанием теории литературы и культурой речи учащихся.
Анализируя лирическое произведение, не очень важно акцентировать внимание на том, кому оно посвящено, но надо показать, как созданное по конкретному случаю стихотворение становится обращением не только к конкретному лицу и не только к людям, современникам поэта, но и к читателям многих последующих поколений.
Поэтическое переживание принадлежит его носителю — лирическому герою. Лирический герой, как и персонаж эпического или драматического произведения, обладает характером. Но его характер раскрывается не через действия и поступки, взаимоотношения с другими персонажами, а через его внутреннее состояние, эмоции и размышления.
В свою очередь, облик лирического героя выстраивается поэтом, подобно художественному образу в других родах литературы: с помощью отбора жизненных впечатлений, социохудожественной обобщенности эстетического преображения действительности. В этом образе заключена духовная драма и «боль сердца», счастье и мечта поэта. Лирик в поэзии, следовательно, выражает самого себя, и такое самовыражение полезно для общества лишь тогда, когда сам поэт лично значителен и общественно интересен. Поэт — прообраз лирического героя, прототип образа поэта.
Рядом с лирическим героем — центральной фигурой любого стихотворения — можно постоянно обнаружить его собеседников, сподвижников, адресатов его стихов — лирических персонажей. Они могут быть очерчены поэтом с различной степенью полноты; иногда — подробно и глубоко, иногда — лишь несколькими штрихами. Лирические персонажи подчас бывают самодостаточны (в этом случае они воспринимаются читателями как фигуры, равновеликие лирическому герою и находящиеся с ним в сложных динамичных отношениях), но могут играть и подчиненную роль, оттеняя и дополняя образ лирического героя или другого поэтического персонажа.
Распространенная разновидность лирического персонажа — собеседник лирического героя, чей образ приобретает в поэтическом произведении относительно самостоятельное идейно-художественное значение.
Лирическое произведение обычно написано стихами (исключения нечасты: «Стихотворения в прозе» И.С. Тургенева; лирические отступления в «Мертвых душах» Н.В. Гоголя). Поэтому, анализируя тексты, следует постоянно иметь в виду особенности стихотворной формы, музыкальный строй речи.
Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию и анализировать поэтические тексты, нужно обладать некоторыми теоретико-литературными знаниями о стихе и уметь их применять. Эти знания должны охватывать три основных раздела: образность поэтической речи (и вообще язык поэзии), поэтический синтаксис и стихосложение (ритмические особенности стиха).
Анализ стихотворного текста — это анализ в большей степени языковой, так как сущность литературы определяется ее материалом.
Важным условием для успешного анализа стихотворного текста становится осознание олимпийцами особенностей поэтического текста в отличие от прозаического. Зачастую в олимпиадных работах этого тура встречаются высказывания о том, что в тексте присутствует рифма, ритм, определенный размер. Это, безусловно, верно. Но следует говорить о функции, которую они выполняют в стиховой конструкции. В литературоведении не оспаривалась мысль о том, что ритм организует поэтический текст и тем самым выполняет смыслоразличительную функцию.
Единицей поэтического текста, как известно, является строка, которая имеет свои границы в пространстве художественном и графическом. Вертикальное положение поэтического текста обуславливает соотносимость и соизмеримость строк. Подобная организация поэтического текста создает условия для слогового и эмоционально-возвратного чтения. Также следует обратить внимание на то, что значение и смысл поэтического слова определяются (с точки зрения представителей формального и структурного литературоведения) местом, которое оно занимает в стиховой конструкции или структуре.
В ходе анализа обнаруживается тема и основная мысль поэтического текста. Иногда даже олимпийцы смешивают эти понятия. Важно помнить, что в поэтическом тексте находят выражение два основных плана: «про что» и «о чем». В ходе анализа следует показать, что в каждом стихотворении есть «отдельная» идея, иначе окажется, что поэзия служит средством выражения небольшого круга идей.
Формальное и структурное литературоведение наметило определенные пути обнаружения темы и идеи в поэтическом тексте, выработало формулы анализа, определило операционные принципы, сложились представления о некоей последовательности анализа.
Толчком к обнаружению авторского замысла может стать выявление закономерности в композиции поэтического текста. Анализ текста по строфам обычно осуществляется через выявление мотивов и образов в первой строфе и наблюдение за их развитием в последующих строфах. Широкие возможности для понимания темы и идеи стихотворения открывает анализ текста по уровням: морфологическому, фонетическому, лексическому, синтаксическому и т.д. Обнаружение использованных средств языковой выразительности также является и формулой, и средством для выявления идеи стихотворения. Используются и такие формулы анализа, как сопоставление сильных позиций текста, сопоставление первой и последней строфы, обнаружение сопоставительных и противопоставительных отношений элементов текста на разных его уровнях, выявление функций метра, рифмы и ритма в целом. Одной из важных операций анализа текста становится поиск повтора.
Участникам олимпиады важно помнить, что лингвостилистический анализ не должен стать самоцелью и должен сопрягаться с рассмотрением литературоведческих проблем. Иными словами, не надо ограничиваться в работе сугубо лингвистической четкостью, а порой неким формализмом подхода к тексту: окончательной целью должно стать толкование художественных функций того или иного лингвостилистического явления, возникновение ассоциаций, порождение интерпретаций, выход на определенные обобщения.
III. Вопросы по истории, теории литературы и культуры
Третий тип заданий связан с выявлением теоретико-литературных и историко-культурных знаний, выявлением общего культурного уровня, ориентации в других видах искусства и некоторых социально-исторических явлениях.
Эти задания, как правило, состоят из двух блоков, имеющих вполне самостоятельное значение: историко-литературного и теоретико-литературного. Предлагаемые вопросы призваны выявить уровень историко-культурной эрудиции, начитанности, знание фактов литературного процесса. Важно также увидеть, как школьник владеет современной терминологией литературоведения, как сформировались в его сознании теоретико-литературные понятия.
По содержанию задания многообразны: от определения авторских текстов до оценки и осмысления тропов, жанров, словесных образов и т.д.
Столь же разнообразны они и по форме. Здесь и тесты, и вопросы на индивидуальное осмысление фактов, задания «игрового» характера и требующие творческого подхода.
Н. Котляревский и Д. Лихачев называли литературу «материнским искусством», дающим жизнь разнообразным его видам. Это связывает литературу с балетом, театром, музыкой, живописью, кино и т.д. И связь эта обоюдная. Осмыслению литературных произведений также способствует обращение к другим видам искусства, в основе которых лежит литературное произведение.
Поэтому участникам олимпиады предлагаются задания, содержание которых показывает теснейшую связь литературы с театром, музыкой, живописью, балетом, кино и т.д. Например, назовите спектакли по произведениям М. Булгакова, поставленные при жизни автора; назовите романсы М.И. Глинки, написанные на стихи А.С. Пушкина; назовите балеты, поставленные на сюжеты произведений А.П. Чехова и т.д.
Распределение баллов по каждому туру выглядит примерно следующим образом:
Оценка заданий олимпиады по литературе
| Задание № | 9 класс | 10 класс | 11 класс |
| 1 комплексный анализ текста | Максимальное количество баллов за комплексный анализ текста –20 баллов | Максимальное количество баллов за комплексный анализ текста –20 баллов | Максимальное количество баллов за комплексный анализ текста –20 баллов |
| 2 интерпретация стихотворений | Максимальное количество баллов за интерпретацию стихотворений по предложенной модели– 20 баллов. | Максимальное количество баллов за интерпретацию стихотворений по предложенной модели– 20 баллов. | Максимальное количество баллов за интерпретацию стихотворений по предложенной модели– 20 баллов. |
| ^ 3 знание текстов художественных произведений | За каждый правильный ответ дается 1 балл. Общее количество баллов за третье задание – 10 баллов | За каждый правильный ответ дается 1 балл. ^ Общее количество баллов за третье задание – 10 баллов | За каждый правильный ответ дается 1балл. Общее количество баллов за третье задание – 10 баллов |
| 4 история и теория литературы | Общее количество баллов за четвертое задание – 7 баллов | Общее количество баллов за четвертое задание – 7 баллов. | ^ Общее количество баллов за четвертое задание –7 баллов. |
| 5 литература и другие виды искусства | Максимальное количество баллов – 3 балла | Максимальное количество баллов – 3 балла | Максимальное количество баллов – 3 балла |
| ^ Общее количество баллов за все четыре задания | 60 баллов | 60 баллов | 60 баллов |