Geum.ru

Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных языков и культур, лингвистики, аспирантам, учителям и преподавателям иностранных языков и культур

Вид материалаКнига

Содержание


Т.М. Шомахова(Нальчик, Россия)
Т.Н. Ломтева, Е.В. Компанцева (Ставрополь, Россия)
Библиографический список
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   57

Т.М. Шомахова
(Нальчик, Россия)

Этноэйдемические компоненты
в структурировании национально – культурной
языковой картины мира


В контексте развития современной лингводидактики ее научной концепцией остается изучение триады «этнос-язык-культура», рассматриваемые в поликультурной образовательной системе.

Актуализация идей В. фон Гумбольдта «о языке как деятельности народного духа», о различиях языков с точки зрения их «мировидения» приводит исследователей к лингвистике антропологической, имеющей своей целью изучение языка в его тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, духовно-практической деятельностью. Именно по этой причине, отходя от грамматического, синтаксического и семантического скелета языка, в лингводидактике наблюдается бурный переход к изучению «языковой души», определенного в ней мирровозрения, идеологии, системы ценностей, напрямую связывающих язык с душой говорящего субъекта, его внутренним миром, мышлением. Полагаем, что в рамках лингводидактики возможно и необходимо применять научные достижения из области когнитивной лингвистики, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации. Еще в свое время А. Мартине писал по этому поводу, что грубая классификация, возникающая при описании социально языковых ситуаций при помощи субстрата, суперстата и адстрата вряд ли может быть признанной удовлетворительной. Такая классификация не может учесть бесконечного разнообразия двуязычных и многоязычных ситуаций.

Вне всякого сомнения адекватное понимание идиоэтнических компонентов, структурирующих этноэйдемические концепты (концепты мировидения) как особые концепты-универсалии и концепты-уникалии, являющиеся результатом преломления и продуцирования мира в национально-языковом сознании, взаимообусловленные со сложившимися установками, нормами, стереотипами, конкретного социо-культурного пространства будут способствовать взаимосближению и взаимопониманию различных языков и культур.

В связи с этим считаем необходимым подчеркнуть, вслед за Н.В.Барышниковым, что знание речеповеденческих тактик общения, принятых в культурных традициях стран изучаемых языков, мы бы добавили, и различных территориально-географических архетипах культурно-языкового пространства способствовало бы более эффективному обучению иностранным языкам в полиэтнической аудитории. Здесь особо следует обратить внимание на то, что эти знания, как полагает ученый, безусловно нужны, но не для того, чтобы им подражать (курсив наш, Т.Ш.), а для того, чтобы в реальной межкультурной коммуникации адекватно понимать своего партнера по речевому взаимодействию. Однако не следует смешивать такие понятия как языковое подражание, или же имитация различных звуков, языковых конструкций при изучении того или иного иностранного языка с речеповеденческим подражанием, последнее равносильно человеку, который надел не своего размера костюм, в котором он чувствует себя дискомфортно и в котором он выглядит смешным и неуклюжим.

В речеповеденческих ситуациях наблюдается своеобразное параллельное сосуществование лингвокреативных (национально-языковых компонентов) вербализаций языковых и культурных универсалий с этноэйдемическими уникалиями, не имеющими, согласно Н.Ф. Алефиренко, жестко детерминированной связи с реальной действительностью и не подчиненных законам логики, следствием чего возможно « неожиданное» и «неадекватное» для одного из участников коммуникации поведение партнера, которое может привести к отчуждению, взаимному не пониманию и даже ситуационному конфликту.

Таким образом, наряду с основополагающими компонентами как толерантность, эмпатия в речеповеденческой ситуации нами выделяются этноэйдемические компоненты тактичность и деликатность.

Рассмотрение этноэйдем в понимании носителей французского, русского и кабардино черкесского языков даёт нам основание для установления в них следующих основных этноэйдемических отношений: почтительность, уважительность, учтивость, чувство меры и умение вести себя пристойно.

Т.Н. Ломтева, Е.В. Компанцева
(Ставрополь, Россия)

К типологии заданий по формированию
культурной грамотности студентов
лингвистических специальностей


Общепринятой целью современного обучения иностранным языкам в системе непрерывного языкового образования признано формирование коммуникативной компетенции и культурной грамотности как ее непременной составляющей.

Под культурной грамотностью мы понимаем способность проникать в подстрочный смысл и различать стилистическую окраску высказывания, умение правильно интерпретировать культурные, исторические эпизоды и реалии при чтении газет, журналов и другой литературы, при просмотре фильмов и телевизионных передач, при общении с носителями языка и культуры, способность понимать поведение и повышенная толерантность.

Понятие культурной грамотности включает в себя свободное владение и знание норм своей собственной (родной) культуры, что является фактором приобретенным, а не врожденным. Таким образом, культурная грамотность - это такое состояние, которое позволяет его носителю ощущать себя поликультурной личностью и вести успешную межкультурную коммуникацию с любым речевым партнером. Под культурой же страны изучаемого языка мы понимаем «элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности, духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние». [5]

Сегодня достигнуто понимание целесообразности развивать восприятие картины мира у обучаемых на материале, создающем социокультурный фон и контекст иноязычного общения. При этом «необходимо уделять особое внимание отбору именно социально значимых, культурологически специфических элементов, овладевая которыми обучаемый будет осваивать релевантные лингвокогнитивные характеристики представителя иной этнокультурной общности, и уметь адекватно интерпретировать его текстовую деятельность». [7]

Следует развивать такие способности, которые помогают координировать свое поведение в соответствии со знаниями о нормах поведения в другой культуре и избегать межкультурного непонимания.

Участие в диалоге культур осуществляется в процессе разнообразной дискурсивной деятельности. [3]

Дискурс, по В.Г. Борботько, - есть текст, но такой, который состоит из коммуникативных единиц языка - предложений и их объединений в более крупные единства, находящиеся в непрерывной смысловой связи, что позволяет воспринимать его как цельное образование.

В.Г. Борботько подчеркивает тот факт, что текст как языковой материал не всегда представляет собой связную речь, т.е. дискурс. Текст - более общее понятие, чем дискурс. Дискурс всегда является текстом, но обратное утверждение неверно. Не всякий текст является дискурсом. Дискурс - частный случай текста. [1]

Дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте определенной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю инокультуры, выраженной уместными в данной ситуации вербальными и невербальными средствами. Именно таково и наше понимание дискурса - как совокупности речемыслительных действий коммуникантов, связанной с познанием, осмыслением и презентацией мира говорящим и осмыслением, реконструкцией языковой картины мира продуцента реципиентом.

Понятно, что любая совокупность дискурсивных знаний, умений и навыков как результат межличностного общения, обладает национально-культурной спецификой, поскольку дискурс не существует вне конкретного лингвосоциума.

В свою очередь, «человек живет в мире текстов и инокультурная истина заложена именно в текстах, а значит, и когнитивная пресуппозицитивность тоже имеет местом своего существования текстовую среду». [4]

Текст как коммуникативная единица речевой деятельности является центральным для любого акта коммуникации (устной или письменной), связующим звеном между отправителем и получателем информации, порождением и восприятием, источником культурологических сведений. [6]

В этом случае, учащиеся, интерпретируя текст и стоящие за ними посылы автора, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей.

В этом смысле текст и только текст становится доминирующей единицей обучения, способной «создать» вторичную языковую личность. [4]

Важно отметить, что феномены инокультуры могут пониматься и трактоваться по-разному. Осуществляя ознакомление с фактами иноязычной культуры, составляющими содержание социокультурного компонента коммуникативной компетенции, следует предупреждать неверное понимание этих фактов обучаемыми. Любое инокультурное явление должно быть представлено с помощью различных аутентичных материалов: наглядных пособий, аудиовизуальных средств обучения, афиш, проспектов.

Подбор упражнений по формированию культурной грамотности является важной методологической проблемой настоящего времени ввиду того, что сегодня практически отсутствуют подобного рода пособия или сборники такого рода упражнений.

Совершенно очевидно, усвоение иностранного языка и культуры должно происходить через сопоставление культур и выделение как общего, на которое можно опираться в процессе приобретения новых знаний, так и различного.

Подобный подход к проблеме преподавания иностранного языка и инокультуры представлен, например, в пособии В.В. Кабакчи «Практика англоязычной межкультурной коммуникации». [2]

Данное пособие ставит целью научить умению использовать английский язык в приложении к иноязычным (с точки зрения данного языка) культурам. В центре внимания - формирование англоязычных обозначений элементов иноязычных культур, ксенонимов. Основной акцент поставлен на англоязычное описание русской культуры. Наряду с этим уделяется внимание особенностям англоязычного описания других иноязычных культур. Пособие рассматривает особенности употребления английского языка в области географии, истории, литературы, искусства, религии и быта. В пособии довольно много упражнений, направленных на развитие общеупотребительного английского языка, однако основная часть упражнений направлена на формирование умений осуществлять различные виды транслитерации в рамках текста. Большое место занимает перевод, в основном - с русского на английский. Чаще всего, это так называемый обратный перевод. Итак, в пособии представлены следующие виды упражнений:
  • упражнения на правила транслитерации русизмов в рамках англоязычного текста;
  • упражнения, основанные на различных способах образования ксенонимов (заимствование, калькирование, гибридные ксенонимы и т.д.);
  • упражнения, построенные на приемах введения специальных ксенонимов в текст;
  • переводные упражнения, в том числе так называемый обратный перевод (back translation)
  • упражнения типа «fill in the blanks».

В качестве материала описания иноязычных культур используются аутентичные тексты. Пособие состоит из двух частей - первая содержит непосредственно тексты и упражнения, которые поделены тематически на 14 уроков (13 основных и 1 - повторение), вторая глава содержит ключи к упражнениям и несколько приложений.

Библиографический список:

  1. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный, 1989.
  2. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. - СПб.: издательство «Союз», 2004. - 480 с.
  1. Комаров Э.П. Социокультурная компетенция в процессе формирования
    профессионального тезауруса//Формирование социокультурной компетенции средствами иностранного языка: Сборник научных статей. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. -348 с.
  2. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь, 2003, с.6
  3. Сысоев П.В. Обучение учащихся социокультурным стратегиям средствами иностранного языка// Актуальные проблемы языкового образования в России в 21 веке. - Воронеж: ВГУ, 2001.
  4. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие). -ML: Слово, 2000.
  5. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. -М., 1990.