Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание 4.2. Руководство развитием творческого потенциала и профессионализма преподавателей военно-учебных заведений Базис системного описания деятельностей Морфология педагогической деятельности (составы) Морфология педагогической деятельности (структуры) Аксиология педагогической деятельности

Подобный материал:

• Педагогическая технология формирования оптимального стиля управленческой деятельности, 392.35kb.
• Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной, 881.48kb.
• Педагогическая эффективность экономического стимулирования среднего профессионального, 605.95kb.
• Педагогическая система подготовки студентов технического вуза к предпринимательской, 667.78kb.
• Программа курса повышения квалификации педагогических работников учебных заведений, 67.81kb.
• Развитие региональной системы профессиональной подготовки туристских кадров в открытой, 773.85kb.
• Педагогическая эффективность социального партнерства в начальном профессиональном образовании, 346.64kb.
• Программа по дисциплине «Управление качеством», 44.79kb.
• Ф ормирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного, 347.31kb.
• Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.

4.2. Руководство развитием творческого потенциала и профессионализма преподавателей военно-учебных заведений


Как следует из анализа теории и практики профессиональной деятельности преподавателей высшей военной школы, она включает учебную работу (реализация профессионально-образовательных программ), методическую работу (совершенствование методов учебно-воспитательного процесса) и научно-исследовательскую работу (проведение научных исследований по проблемам педагогической деятельности и предметной области), а также самосовершенствование. Реализация каждого из этих видов деятельности осуществляется преподавателем посредством решения профессиональных задач: дидактических, воспитательных, научно-исследовательских и т.д.

Понимание сущности педагогической деятельности как процесса решения педагогических задач убедительно обосновано в работах А.В. Барабанщикова, Н.В. Кузьминой, И.А. Линского, В.Г. Михайловского, В.А. ¹Слитенина и др. [57, 58, 59]. Она выделяет в деятельности преподавателя -следующие элементы: гностический (позновательно-исследовательский); проектировочный; конструктивный; коммуникативный; организаторский [58,с.37]. В настоящее время подобный подход к пониманию сущности педагогической деятельности разделяют многие гражданские и военные исследователи [27, 50, 71, 84, 116, 123, 131].

Перечень профессионально-педагогических задач, решаемых преподавателем, а также требуемый объем и уровень окачеством подготовки офицерских кадровения необходимых для этого знаний, навыков и умений оформляется в виде квалификационных требований к профессионально-педагогической подготовке выпускника. На основании данного документа военно-педагогические учебные заведения конкретизируют цели и задачи профессиональной подготовки преподавателей. Однако, если рассматривать профессиональную подготовку преподавательского состава как деятельность, то с точки зрения психологической теории деятельности необходимо определить ее объект и предмет.

Основным содержанием процесса профессиональной подготовки преподавателей является овладение ими педагогической деятельностью. Совершенствование данного процесса предполагает всестороннее исследование педагогической деятельности, осуществляемой преподавателями высшей военной школы. Это обусловлено тесной зависимостью успешности профессионального труда от способностей человека, который его осуществляет.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая деятельность может быть успешной, если структура личности учителя соответствует структуре деятельности и что основные области педагогической деятельности требуют специальных способностей: конструктивных, организаторских, коммуникативных и др. [149, с. 11].

Для выявления сущности, содержания и особенностей педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы целесообразно применение профессиографического подхода. Он представляет собой технологию изучения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям и психолого-физическим возможностям человека [83, с. 296]. По существу, профессиография – это описательно-техническая и психофизиологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности.

Применительно к анализу педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы целью профессиографического подхода является: во-первых, выделение и описание системы задач профессиональной деятельности преподавателя вуза, рассмотрение условий и средств их выполнения, выявление основных психических функций, обеспечивающих выполнение педагогической деятельности; во-вторых, установление перечня профессиональных задач, условий и средств их разрешения, определяющих требования к преподавателю и определение его индивидуально-психологических качеств, которые становятся профессионально важными.

Анализ любой деятельности предусматривает ее расчленение на отдельные компоненты по соответствующим специально избранным критериям или признакам. В зависимости от поставленной цели и глубины такого анализа, это расчленение производится с разной степенью детализации. Однако в любом случае анализ должен осуществляться по вполне конкретной схеме и учитывать точно определенный перечень факторов и их связей, а главное иметь конкретную цель.

Данное положение ориентирует на комплексное изучение профессиональной деятельности преподавателя вуза на основе реализации деятельностного подхода. Решение этой задачи целесообразно осуществить в два этапа. Содержанием первого этапа является обоснование схемы изучения профессиональной деятельности преподавателя и определение исходных данных для проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществляется изучение реальной деятельности преподавателя вуза и формируется совокупность эмпирических данных для разработки ее модели.

В качестве основной схемы анализа педагогической деятельности преподавателя вуза целесообразно использовать системный базис для психологического изучения деятельности. Он разработан на основе психологических теорий С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г. Ананьева, В.Г. Суходольского [71 ,74, 75, 76] и позволяет наиболее полно и конструктивно описать любую деятельность в четырех основных планах (аспектах): морфологическом, аксиологическом, праксиологическом и онтологическом (рис. 2.2).

Анализ морфологического аспекта педагогической деятельности (рис. 2.2) позволяет выявить ее составы и структуры. Сравнение имеющихся определений педагогической деятельности показывает, что одним из характерных ее признаков является целесообразность [77, 78, 79]. Цели педагогической деятельности вытекают из целей образования, в том числе и военного, которые определены в нормативных документах. В обобщенном виде цели педагогической деятельности можно сформулировать как объективные (подготовка военных специалистов нужной квалификации, уровня и профиля) и субъективные (совершенствование самой педагогической деятельности).

Составы

Морфология

Аксиология

Пространство описания деятельностей

Структуры -Потребности Ценности -Оценки

-Развитие

Праксиология

-функционирование

Онтология

-Существование - Характеристики

-Познания

Рис. 2.2. Базис системного описания деятельностей


Цели педагогической деятельности имеют определенную иерархию: по времени (близкие, отдаленные, перспективные); по сложности (простые, сложные); по способу достижения (индивидуальные, коллективные) [54, 65, 68]. Основным компонентом любой деятельности является ее субъект. Педагогическая деятельность осуществляется отдельными (преподаватели, слушатели) и совокупными (кафедра, учебная группа) субъектами. В процессе деятельности они вступают в разнообразные взаимодействия: должностные, деловые, межличностные и педагогические. Причем в совместной деятельности преподавателей кафедры ведущая роль принадлежит деловым взаимодействиям, а в деятельности преподавателя и обучаемых - педагогическим.

В качестве объекта педагогической деятельности обосновывается педагогическая ситуация. Это обусловлено рядом обстоятельств. Во-первых, традиционное понимание в качестве объекта педагогической деятельности обучаемого привело к известным деформациям: "бездетная педагогика", "безсубъектная педагогика" и т.д. [150]. Во-вторых, попытки перевести сложившуюся ситуацию в плоскость "субъект-субъектных" отношений остались очередной декларацией и не получили должного организационного, содержательного и методического подкрепления. В-третьих, педагогическая ситуация объективно выступает единицей педагогической деятельности. В ней, как и в деятельности в целом, присутствуют все основные элементы: цели, субъекты, объекты, взаимодействия.

Перевод педагогической ситуации из одного состояния в другое осуществляется посредством решения педагогической задачи. По существу педагогическая задача является частью, фрагментом педагогической ситуации, поэтому ее вполне правомерно определить в качестве предмета педагогической деятельности.

Объективные Подготовка преподавателей

Цели

Субъективные —

Совершенствование педагогической деятельности

Отдельные Преподаватели (слушатели)

Субъекты

Совокупные Кафедра (учебная группа)

Объекты — Педагогические ситуации Предметы ~ Педагогические задачи

Информация

Средства

Учебно-материальная база

Умственные Педагогическое

мышление

Операции

"Физические Педагогические

воздействия


Взаимодействия
Должностныен Деловые

Межличностные Педагогические Объективные —

Качество подготовки преподавателей

- Педагогическая культура преподавателя

Рис. 2.3. Морфология педагогической деятельности (составы)

Цели педагогической деятельности достигаются определенными способами, которые включают совокупность средств и операций. К средствам относятся информация (разнообразные научные знания, в том числе предметные и психолого-педагогические, навыки, умения), речь преподавателя (диалогическая, монологическая), учебно-научная материальная база и т.д. Операциональный состав включает умственные и физические (предметные) действия и операции. В качеством подготовки офицерских кадровей совокупности они составляют внутренний (педагогическое мышление) и внешний (педагогические воздействия) планы деятельности.

Цели педагогической деятельности воплощаются в ее результатах. Являясь мысленным представлением результата, цели сравниваются с результатом, что обеспечивает постоянную коррекцию педагогической деятельности для более полного соответствия цели как образа результата реальному результату. В результатах педагогической деятельности необходимо различать объективные и субъективные компоненты. Объективность результата педагогической деятельности детерминируется объективной целью: подготовка специалистов. Субъективность педагогической деятельности объясняется ее мысленным представлением субъектами деятельности. Устранением несоответствия между реальным результатом и его мысленным образом (целью) достигается постоянное совершенствование.

Морфологический аспект исследования педагогической деятельности предполагает также выявление ее структуры и функции (рис. 2.4). В системологии под структурой понимаются отношения или совокупность отношений между различными элементами системы [71. с.91]. Множество элементов состава педагогической деятельности обусловливает ее полиструктурность. Выбор структур, наиболее полно описывающих Педагогическую деятельность, осуществляется исходя из особенностей ее объекта (педагогическая ситуация) и предмета (педагогическая задача). В связи с этим, наиболее целесообразным представляется выделение следующих основных структур: логической, функциональной, процессуальной, технологической и информационной.

Логическая структура педагогической деятельности определяет исходные данные для ее осуществления: цели, задачи и уровни подготовки преподавателей (квалификационные требования); структуру и содержание обучения (учебные планы и программы); последовательность и логику изучения учебных дисциплин (тематические планы).

Функциональная структура раскрывает основные функции педагогической деятельности: обучение (укачеством подготовки офицерских кадровение определенной совокупности сведений о педагогической деятельности и способах ее осуществления); воспитание (формирование у будущих преподавателей профессионально важных качеств личности); развитие (всестороннее совершенствование умственных и физических качеств личности в соответствии с характером предстоящей деятельности); психологическая подготовка (формирование психологической готовности к успешному осуществлению педагогической деятельности); управление (управление педагогическим процессом, самоконтроль и саморегуляция); самосовершенствование (самосовершенствование всех компонентов педагогического мастерства).

Технологическая структура характеризует педагогическую деятельность как процесс решения педагогических задач и включает основные этапы этого процесса. Технологическая структура раскрывает также научно-преобразовательный характер педагогической деятельности: диагностирование педагогических ситуаций; прогнозирование перспектив их развития и направлений преобразования; измерение и оценивание основных характеристик педагогических ситуаций и педагогической деятельности; проектирование (моделирование) действий по разрешению педагогических Ситуаций посредством педагогических задач; реализация принятого решения 1на практике (осуществление педагогических воздействий) и оценка достигнутых результатов.

Структуры педагигической

Деятельности

гическая-

Функциональная

Процессуальная

Технологическая

Государственный образовательный стандарт

"Квалификационные требования

• Учебные планы

Учебные программы

Тематические планы -Обучение

Воспитание

Развитие

- Психологическая подготовка

Управление

Самосовершенствование

Организация

Содержание

Методика

Диагностирование

Прогнозирование

Проектирование

Исполнение

Оценивание Субъекты

Информационная

— Информация

Информационные каналы

^— Банки информации

Рис. 2.4. Морфология педагогической деятельности (структуры)


Выделение в качестве самостоятельной информационной структуры обусловлено большой информативной насыщенностью педагогической деятельности. Информационная структура включает субъектов информации, собственно информацию в виде определенных знаковых систем, информационные каналы, банки информационных данных.

Аксиологический аспект Педагогической деятельности предусматривает исследование ее результативно-мотивационнои стороны (рис. 2.5). Согласно одному из основных постулатов психологии предпосылкой всякой деятельности является потребность [81, с. 303]. Но из единства сознания и деятельности, деятельности и личности необходимо следует взаимосвязь понятий потребность, направленность, мотивы деятельности, причем понятие направленности опосредует два других [82, с. 152]. Учитывая изложенное, понятие направленность является более широким по отношению к понятиям потребность и мотив. Под направленностью понимается система потребностей, мотивов, целей, идеалов и убеждений, определяющих деятельность личности [83, с. 230].

Применительно к педагогической деятельности правомерно использование понятия "педагогическая направленность", которое отражает отношение офицера к педагогической деятельности и определяющим образом влияет на ее содержание и результаты [73, с. 42]. В то же время и сами результаты деятельности, если они имеют особую значимость (объективную или субъективную), получают статус ценностей и влияют на процесс педагогической деятельности. Ценность результатов деятельности заключается в удовлетворении социальных и личных потребностей. Установление ценности результатов деятельности достигается оцениванием, которое осуществляется по определенным основаниям и шкалам.

Исходя из направленности оценки делятся на внешние и внутренние. Внешние оценки отражают соответствие цели результату и соответствие деятельности потребностям. Внутренние оценки проявляются в самоконтроле и саморегуляции, которые обеспечивают субъекту деятельности закрепление позитивного опыта и отказ от негативного. Изложенные положения ориентируют также на выявление критериального аппарата оценки педагогической деятельности.

Личные
Направленность

-Объективные

Потребности

Мотивы Цели

Гру ппо вые

Идеалы Убеждения

Соци

альн

ые

-Удовлетворение социальных потребностей

Ценности -результаты деятельности

Оценки

Внешние

Субъективные -Удовлетворение личных потребностей

Соответствие цели результату

Критери и Показател

и

Признаки

Соответствие деятельности потребности

Внутренние

Самоконтроль

Саморегуляция

Закрепление позитивного опыта

Отказ от негативного опыта

Рис. 2.5 Аксиология педагогической деятельности


Исследование педагогической деятельности в праксиологическом плане предполагает анализ двух ее взаимосвязанных сторон: функционирование и развитие (рис. 2.6). Праксиология, как часть теории человеческой деятельности, изучает развитие и функционирование деятельностеи и их компонентов достаточно широко: в пространстве и во времени; в прошлом и настоящем и будущем; с учетом социального и индивидуального, эволюционного и революционного характера развития и особенностей функционирования.

Учитывая цели и задачи настоящего исследования, ограничимся только одним аспектом праксиологии деятельности, раскрывающим механизм ее саморазвития. С общих психологопедагогических позиций механизм саморазвития деятельности представляет собой творчество в широком смысле, то есть как процесс создания новых материальных и духовных ценностей [84; 83, с. 393].

Для процесса деятельности характерно репродуктивное воспроизведение основных ее элементов и отношений. Развитие деятельности обеспечивается продуктивностью воспроизведения, которое обусловлено появлением определенных новаций.

Новое, порожденное творческим актом, должно получить как
индивидуальное признание (отдельными преподавателями), так и социальное
(педагогической общественностью). Распространение новаций

осуществляется путем индивидуального и коллективного повторения и укачеством подготовки офицерских кадровения, в процессе которых происходит их постепенное устаревание. Обновление старых элементов деятельности и устаревание новых ее элементов - два взаимосвязанных процесса в саморазвитии деятельности. В психологии деятельности эти два процесса трактуются как рационализация и рутинизация [71, с. 108].

Рационализация - это постепенное совершенствование педагогической деятельности в индивидуальном и коллективном творчестве. Рутинизация -есть постоянное, укачеством подготовки офицерских кадровение, сохранение и нормативное воспроизведение инноваций в индивидуальном и коллективном педагогическом опыте преподавателей. Эти два процесса обеспечивают саморазвитие педагогической деятельности.

Конструктивное преобразование педагогической деятельности невозможно без исследования ее онтологии, т.е. существования, характеристик и функций познания (рис. 2.7). Педагогическая деятельность существует объективно как преобразование качеством подготовки офицерских кадровего объекта (педагогической ситуации) и субъективно как психическая активность преподавателя (решение педагогической задачи). По способу существования следует различать актуальное (практика, решение педагогических задач) и потенциальное (теория, личный педагогический опыт) существование.

Рассматривая педагогическую деятельность как объективную и субъективную реальность, необходимо отметить ее диалектический характер. Диалектика проявляется в соотношении и взаимопереходах объективного и субъективного компонентов. Педагогические теории (объективное) усваиваются и применяются преподавателем с учетом индивидуально-психологических особенностей его личности (субъективное). В то же время личный опыт одного педагога (субъективное), признанный и успешно применяемый на практике многими преподавателями, со временем получает

статус теории (объективное). Аналогичное проявление диалектического характера имеет актуальное и потенциальное существование педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, имеет ряд собственных отличительных качеством подготовки офицерских кадровйств, черт и качеств. В научной литературе их принято называть характеристиками [85, с. 1455]. Выявление характеристик, наиболее полно отражающих сущность, содержание и специфику педагогической деятельности преподавателя ввуза, затрудняется ее сложным, диалектическим характером.

В ряде научных работ, посвященных деятельностному подходу, предлагаются следующие основания для построения системы характеристик деятельности: принадлежность деятельности к тем или иным видам, формам и способам существования; мировоззренческое осмысление деятельности; степень сложности; степень распространенности; степень интенсивности; эксплицированность (возможность оценивания результатов); эмерджентность (качеством подготовки офицерских кадровйство, присущее деятельности в целом и не присущее ее видам) [59, 70, 71].

Для описания педагогической деятельности целесообразно использовать совокупность характеристик, выявленных по основанию *. принадлежности: морфологические, аксиологические, праксиологические и онтологические (рис.2.7.). Такой подход позволяет наиболее полно отразить как сущностные, так и специфические особенности педагогической деятельности преподавателя высшего военно-учебного заведения.

Знание способов существования и основных характеристик педагогической деятельности обеспечивает ее познание. Познание, осуществляемое с целью анализа и преобразования педагогической деятельности, имеет научный характер. Познание с целью изучения и укачеством подготовки офицерских кадровения теории и практики педагогической деятельности носит учебный характер. Основными способами научного познания являются исследование, моделирование и проектирование. Учебное познание осуществляется в виде чения и преподавания.

Оба типа познания чрезвычайно важны для развития теории и практики

профессиональной подготовки преподавательских кадров. Они ориентируют, с одной стороны, на разработку модели (профессиограммы) деятельности преподавателя вуза, а с другой - на моделирование профессиональной подготовки слушателей по овладению этой деятельностью. Модель деятельности, как научная концепция, в процессе профессиональной подготовки (преподавание и учение) трансформируется в образно-понятийную модель осваиваемой деятельности. То есть и в первом и во втором случаях модель выступает основным понятием познания педагогической деятельности, являясь одновременно и его целью, и результатом, и средством.

Для разработки модели профессиональной деятельности преподавателя вуза необходимо проведение эмпирического исследования, основными задачами которого являются: выделение основных профессиональных задач; анализ внешних условий деятельности; выявление содержания деятельности; анализ наиболее часто встречающихся ошибок и трудностей; составление психологической характеристики; экспертная оценка профессионально важных качеств личности преподавателя.

Решение перечисленных задач осуществлялось методом обобщение независимых характеристик профессиональной деятельности преподавателей вузов Ракетных войск стратегического назначения, представленных 317 респондентами. Качественный состав респондентов отображен в таблице № . Кроме того использовалось более 40 разнообразных литературных источников, содержащих сведения о профессиональной деятельности преподавателя: законы и государственные образовательные стандарты; психолого-педагогическая литература (диссертации, монографии, учебники, учебные пособия); материалы разнообразных научно-практических конференций и семинаров.

В результате системного анализа обширных эмпирических данных
разработана модель профессиональной деятельности преподавателя высшей
военной школы, которая оценивалась 50 экспертами: 40 - военных (10 работников органов управления военным образованием, 20 начальников кафедр и их заместителе, 5 старших преподавателей, 5 преподавателей) и 10 гражданских (преподаватели Московского государственного педагогического университета). Качественный состав экспертов отображен в таблице 2.1.

Экспертам было предложено оценить модель профессиональной деятельности преподавателя вуза по критерию соответствия реальной деятельности: соответствует полностью; соответствует в основном; соответствует частично; не соответствует. Оценки экспертов распределились следующим образом (табл. 2.1).