Межведомственное взаимодействие государственных, муниципальных, общественных и религиозных организаций по проблемам профилактики злоупотребления психоактивными веществами (Методическое пособие)

Вид материала

Содержание

5.2.1. Понятие социального партнерства
5.2.2. Понятие системных изменений в образовании
5.2.4. Критериальная база для организации мониторинга социального партнерства в региональной системе профилактики злоупотреблени
Шаг 3. Характеристика субъектов
Слабые стороны
Шаг 5. Разработка региональной программы профилактики наркозависимости у детей и молодежи.
Системные программные направления профилактики злоупотребления ПАВ
Межсистемные (сферные) программные направления профилактики злоупотребления ПАВ
6.1. Технологии проектной деятельности как системное управление.

Подобный материал:

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 ... 21

Схема 1.

Понятно, что за всеми этими профессиональными позициями необходимо еще выявить и точно поименовать специфические виды деятельности в системе профилактики, а также - сугубый смысл профессионализма (компетентности) в каждой из этих позиций при решении задач профилактики. Сейчас мы рассмотрим эти вопросы в самой общей форме, в контексте базовой категории “деятельность”.

В науке это понятие определено недостаточно четко; не проведено различение между такими близкими терминами, как “активность”, “жизнедеятельность”, “поведение”, “работа”, “занятие” и ряд других. Однако можно фиксировать, по крайней мере, четыре наиболее общих смысла, которые обычно вкладываются в это понятие:

деятельность как совокупность результатов и последствий - продуктов, достижений, произведений и т.п. В этом понимании деятельность предстает как производство;
деятельность как процесс преодоления трудностей, как решение жизненных проблем и задач, как средство их решения. В этом смысле деятельность предстает как труд в истинном значении этого слова;
деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей жизни. Так понимаемая деятельность - это самодеятельность, пространством которой является свободное время;
и, наконец, деятельность как таковая - вне ее результативности, как всеобщий способ бытия общества, как действительность. Здесь деятельность - это прежде всего - практика. Именно этот смысл деятельности необходимо сделать предметом рассмотрения, но не в философско-мировоззренческом или узко-прагматическом его аспектах, а скорее - в его человеческом измерении.

Любая категория, любое понятие о сути человеческой реальности, бытия человека (а понятие профессионализма - одна из фундаментальных категорий этой реальности) свое подлинное содержание получает именно в контексте самой этой реальности. В противном случае, мы будем с неизбежностью плутать в их частных формах и частичных представлениях. Поэтому, как будет задано представление о специфике бытия человека - и именно человека, а не человекообразных - такую интерпретацию частных понятий о его конкретном бытии мы и обретем.

Начнем, прежде всего, с того, что человек существо сознательное - способное отдавать себе отчет о сделанном (т.е. рефлексивное), и деятельное (способное к осознанному преобразованию). По словам замечательного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна - сознание и деятельность есть фундаментальные характеристики человеческого существования в мире (1976). Но человек живет также в системе реально-практических, живых связей с другими людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его связей с другими - он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество.

Поэтому, категории - общность, сознание и деятельность - это предельные категории, не выводимые ни из каких других; они составляют онтологическое основание человеческой жизни; являются способами его бытия, способами его жизнедеятельности. Важно, что все три основания взаимно полагают друг друга, здесь - все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику.

Деятельность

Сознание Общность

Схема 2.

С этой точки зрения бессмысленно, например, выводить природу, онтологические характеристики человека из труда, как это делали марксисты, т.к. труд вне социальных форм жизни человека и объемлющих его форм сознания оказывается буквально - пустым звуком. Даже в своей сугубо индивидуальной форме социальность и осознанность деятельности обнаруживаются в способах действия, мышления, отношений, которые не являются изобретением отдельного индивида, а оказываются уже освоенными способностями других людей; теми способностями, которые отложились и фиксировались в предметах культуры, в орудиях и механизмах, в языке (особенно - в профессиональном языке).

В контексте рассматриваемой проблемы исходной точкой анализа является тем не менее деятельное бытие человека, деятельность как практика его жизни, поэтому необходимо начать с ее конституирующих характеристик. Во-первых, именно потому, что деятельность есть онтологическая категория человеческой реальности, она всегда субъектна; во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), автор (творец) и распорядитель (организатор). Не бывает деятельности бесхозной; в противном случае - это просто объективированный, обезличенный процесс по типу: холодает, светлеет и др. - процесс есть, а хозяина нет.

Другое дело, что очень часто неочевиден субъект конкретной деятельности и она видится нам в качестве процесса. Либо индивидуальный субъект лишь думает, что он действует сам, а фактически - он “говорящее орудие” чужой деятельности, хозяин которой анонимен и манипулирует первым в своих целях (таким анонимным субъектом может быть взрослый для ребенка, учитель для ученика, начальник для подчиненного).

Во-вторых, деятельность всегда предметна (или по-латыни - объектна); это ее свойство указывает на то, что деятельность всегда разворачивается в некотором уже пред-существующем пространстве, поименовать которое можно по разному. Деятельность подчиняется неким объективным условиям своего протекания: она пластична и сообразна относительно своего объекта; она векторальна (направленна) и телеологична (целесообразна). Не бывает беспредметной и бесцельной деятельности, как беспредметно - простое движение.

Эти базовых характеристики, детерминанты “деятельности вообще” как раз и задают простую и всеобщую структуру практики: “субъект - деятельность - объект” (более распространена ее редуцированная форма: “S - O”). Однако данная структура, хотя и очевидна в своем предельном обобщении, но далеко не однозначна в своем содержании, состав и строение которого и необходимо выявить в специальном анализе.

Так, в этой формуле категория Субъект и категория Объект продолжают рассматриваться вне деятельности, отдельно от нее, нагружаются самыми разными, но не деятельностными смыслами. Например, в двух наших самых фундаментальных теориях деятельности - психологической (А.Н.Леонтьев) - субъект оказался полностью растворенным в мотивах и потребностях отдельного индивида, а объект - в его идеальных представлениях о цели и условиях своих действий; в другой теории - методологической (Г.П.Щедровицкий) - наоборот, субъект заместился целями и задачами общественного производства, где сам индивид оказывается лишь одним из условий (средств) этого производства, а объект - его материалами и продуктами.

Правда, чтобы быть справедливым отметим, что высочайшим достоинством двух этих теорий является то, что именно в них впервые во всей полноте были выявлены и понятийно оформлены наиболее важные деятельностные категории (способ, средство, метод, процедуры, операции и др.), позволяющие принципиально по-новому строить теоретические объекты исследования социальных и социально-педагогических систем. Другое дело, что сами эти категории оказались для авторов и их последователей своеобразными монтажными блоками, из которых можно было строить разные структуры деятельного бытия человека для разных целей; или по другому - они оказались своеобразными “буквенными кассами” типографского наборщика, с помощью которых можно было набирать разные и безразличные друг к другу тексты. Это узкий и плоский функционал деятельностных категорий.

Сегодня речь должна идти о создании алфавита и грамматики человеческой деятельности, о ее нормативной структуре, чтобы человек мог сам, а не социальные системы или психологические силы вместо него, говорить о своей действительности языком деятельности. Только в этом случае человек обретет способность быть автором своей деятельностной речи, субъектом своей собственной деятельности; и только в этом случае возможно впервые говорить о профессионализме, о профессиональной компетентности. Другое дело - это проблема становления в онтогенезе нормативной структуры всякой деятельности и собственно профессиональной позиции человека в ходе ее освоения. Здесь необходим переход в другой пласт онтологических категорий бытия человека (бытия сознания и бытия общности), несовпадающих только с деятельностной онтологией.

В качестве наиболее общего определения понятия позиции, можно предложить уточненное определение Н.Г. Алексеева: позиция - это способ реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими. Или еще одно обобщенное определение, но уже в рассматриваемом контексте: профессиональная позиция - это единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности.

Однако сама возможность позиционного самоопределения профессионала реализуется только в системе связей и отношений профессионального со-общества (иногда в форме “невидимого колледжа”). Таким образом, говоря о профессионализме педагога, о его профессиональной компетентности, мы обязаны удерживать и содержательно определять сразу все три онтологических основания человеческой реальности (сознание, деятельность, общность) в их специфических профессиональных образах. Соответственно, необходимо различать и не смешивать тотальную - личностную позицию, и ее частную проекцию - профессионально-деятельностную позицию. Личностная позиция поэтому возникает и существует во всяких человеческих общностях, профессиональная - только в профессиональном со-обществе.

Уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией - необходимой для создании условий достижения целей образования. Нелишне будет здесь же специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как “объектом”(если он действительно педагог, а не работник с “человеческим материалом”); в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной - с условиями его становления и развития.

Но уникальность педагогической позиции не ограничивается только отмеченным обстоятельством; сугубая специфика педагогического труда и образования в целом определяется “разностью возрастных потенциалов” в структуре детско-взрослой общности; именно встреча взрослого с любым другим поколением впервые продуцирует собственно педагогическую - личностно и профессионально определенную - позицию.

Все сказанное - это смысловой контекст, в рамках которого необходимо специально рассмотреть соотношение таких понятий, как “процесс образования” и “педагогическая деятельность”. Содержание данного соотношения важно знать любому субъекту образования, в любой его профессиональной позиции, но наиболее важно - для педагога, чтобы более точно фиксировать специфику своего собственного педагогического труда.

Так, уже на уровне простой языковой интуиции мы понимаем, что “процесс образования” - это то, что происходит, случается с человеком; это то, где складывается спонтанный субъектный опыт - даже если никто никого не образует. Процесс образования - квази-естественный и безличный процесс (не имеет своего субъекта); он имеет временную, а тем самым - причинно-следственную детерминацию (по типу - дождит, темнеет, холодает и др.). Так мы говорим: жизнь учит, жизнь воспитывает, среда формирует; и правильно говорим на уровне бытовой речи, но... непрофессионально.

В европейской культуре сложилась и по сей день существует специальная практика целенаправленного обучения и воспитания (в общем смысле - образования), исходящая из общих задач социализации молодых людей в данной культуре. Иными словами, целевая модификация процесса образования педагогическими средствами порождает специализированные формы теперь уже “образовательных процессов”. И хотя это также процесс, но образование здесь осуществляется особым образом; “образовательный процесс” должен строиться специально, он не происходит сам по себе, а должен быть специально организован и ориентирован; поэтому он имеет искусственный характер, определяется целевой детерминацией, а значит, предполагает вполне определенные способы достижения этих целей.

На схеме сказанное выше можно представить следующим образом:

Совокупность

педагогических

деятельностей

Совокупность

деятельностей

образующихся

овокупность

Созревание

роцессов

Учение

бразования

Социализация

Воспитание

Обучение

Взросление

Совокупность образовательных процессов

Схема 3.

Где -совокупность образовательных ситуаций.

В качестве примера мы рассмотрели соотношение трех типов процессов образования - учение, социализация, созревание (образование телесности), которые есть, существуют как вполне определенные, самостные и относительно независимые друг от друга формы человеческой жизнедеятельности, и трех типов образовательных процессов образования - обучение, воспитание, взросление, которые в своих исторических формах не самостоятельны, имеют культурную заданность, а в рамках определенной образовательной программы, определенного образовательного института оказываются (должны оказаться) взаимосвязанными и взаимозависимыми. Очевидно, что превращение спонтанного процесса образования в ценностно- и смысло-определенный процесс образования не может свершиться сам по себе, стихийным образом; подобное превращение возможно лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной - педагогической - деятельности (воспитательной, обучающей, выращивающей).

Итак, всякий тип “образовательного процесса” (а именно он является прямым и главным предметом педагогической деятельности) можно задать вроде бы просто (по крайней мере - на словах): полагаются, намечаются вполне определенные ценности и смыслы образования и целевые ориентиры той деятельности, которая реализует выявленные ценности и смыслы (здесь по преимуществу - работа философа и дидакта). Вот только теперь возможно определить (задать) действительно адекватную, полномасштабную (в рамках ценностных и целевых ориентиров образовательного процесса) педагогическую деятельность, если будут выявлены конкретные условия достижения этих целей и обеспечения этих ценностей и разработаны реальные способы создания и использования необходимых условий (здесь по преимуществу - работа методиста- конструктора и психолога развития).

Первая позиция - это работа с определением хорошо знакомой нам категории “содержание образования”, задающее конкретный комплекс способностей человека, которые могут сложиться именно в этом и только в этом образовательном процессе; вторая позиция - это задание полноты технологии педагогической деятельности: ее предмета (условия) и способа (их создание и реализация), но также - и деятельности образующихся (воспитанников, учащихся, студентов) - со своим предметом и своими способами.

Таким образом, любое педагогическое явление, любое образовательное событие могут быть описаны и на языке образовательного процесса (через его содержание), и на языке педагогической деятельности (через ее предмет и способ достижения целей образования). Две эти категории сопряжены, пересекаются, но при наложении не совпадают: содержание образования, содержание педагогической деятельности и содержание деятельности образующихся - разные; но именно они в своей совокупности, в своей соотнесенности и задают содержание образовательной программы любого образовательного института.

Точку пересечения образовательного процесса, педагогической деятельности, процесса образования и деятельности образующихся оптимально обозначить как “образовательная ситуация”, главная роль в построении которой принадлежит именно практическому педагогу, а способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени) - и есть общее определение педагогического профессионализма, профессиональной компетентности педагога.

Уже на представленной схеме 3 хорошо видно, что профессионализм педагога не может быть сведен только к знанию своего предмета и к умению его транслировать, т.к. образовательная ситуация не сводится к монопредмету и монодействию, здесь всегда комплекс предметов и система разно-субъектных действий. Современный педагог должен владеть, распоряжаться целым рядом особых способностей, которые ранее (а частично - и сейчас) были присущи другим профессионалам, прежде всего - в сфере интеллектуального труда.

В работах Алексеева Н.Г. и других методологов были выделены эти специфические виды интеллектуальной деятельности, которые очевидным образом должны войти сегодня в состав педагогического профессионализма; это прежде всего - исследование, конструирование, проектирование, оргуправление. Рассмотрим, по необходимости кратко, их возможную схематизацию, базовый способ реализации и характер следствий в рамках образования.

Исследование - буквально, движение по следам - может быть описано известной формулой Гегеля: цель - средство - результат. Здесь отношение к следствиям исследовательской деятельности, позволяющее видеть ее во всей полноте - это анализ следов собственного “хождения” при изучении какой-либо проблемы; следствием исследования и анализа его результатов является поиск и открытие новых источников образовательных ресурсов.

Конструирование - буквально, структурирование, придание формы чему-либо - можно описать известной методологической схемой: материал - орудие - продукт (с заданными свойствами). Отношение к деятельности в целом - это оценка качества продукта конструкторской деятельности; ее следствием оказывается создание принципиально нового ресурса развития и совершенствования образования.

Проектирование - построение потенциально возможного образовательного пространства многообразных деятельностей - описывается следующей схемой: замысел - реализация - последствия. Отношение и удержание деятельности в целом - это рефлексия (экспертиза) последствий проектирование, соотнесение их с исходной проектной идеей; главный смысл проектирования в образовании - это раскрытие его неочевидных ресурсов, вообще - обогащение ресурсной базы образования.

Управление - нормирование любой деятельности по правилу, праву, правде - возможно описать известной схемой П.Я. Гальперина с некоторым уточнением: ориентировка (в условиях деятельности) - исполнение (по адекватной организационной программе) - норма функционирования системы деятельностей (некоего производства). Отношение управления - контроль осуществления деятельности и распределение ресурсов.

Таким образом, именно эти четыре высоко интеллектуальных и когда-то высоко специализированных вида деятельности сегодня должны входить в общий блок способностей, обеспечивающих профессиональную компетентность современного педагога, реализующего программы профилактики злоупотребления ПАВ подростками и молодежью. Стержнем этих программ является одна из важнейших сегодня профессиональных задач: исследовать, сконструировать, спроектировать и организовать систему образовательных ситуаций, обеспечивающих подлинное развитие базовых способностей человека в образовательных процессах.

Приведенный анализ показывает, что проектирование и дальнейшая реализация программ развития профессиональной компетентности субъектов, реализующих программы профилактики среди подростков и молодежи предполагает следующее:

1) Тесное взаимодействие систем высшего, последипломного и дополнительного образования.

2) Взаимодействия структур министерства образования и Российской академии образования.

3) Полипрофессионального взаимодействия управленцев, методистов, философов, психологов, педагогов, медиков, культурологов и представителей других профессий при построении программ профессионального развития субъектов, реализующих профилактические программы в регионе.

4) Взаимодействие центральных государственных органов власти и администраций регионов. Очевидно, что реализация таких программ невозможна без поддержки администрации конкретной территории. Эта поддержка может быть связана с построением межрегиональных связей направленных на формирование целостного, доступного образовательного пространства региона, обеспечивающего профессиональное развитие субъектов профилактических программ.

Сегодня мы можем обнаружить реальные региональные модели, в которых отрабатываются различные формы межведомственной полипрофессиональной кооперации в системе повышения квалификации работников образования. К ним можно отнести: модель сетевого университета (разрабатывается Красноярской региональной стратегической командой в рамках мегапроекта «Развитие образования в России») – ориентированная на построение новых управленческих практик в регионе; модели общественно-государственного управления системой повышения квалификации реализующиеся на базе конкурсов программ повышения квалификации (Республика Карелия), программ подготовки экспертов для образовательной системы Госстроя России (Проект Госстроя России и Института педагогических инноваций РАО) и др.

5.2. Социальное партнерство как ключевой механизм построения системы профилактики злоупотребления ПАВ в регионе.

5.2.1. Понятие социального партнерства

Современная социокультурная ситуация Российского образования характеризуется прежде всего тем, что начинает складываться новый облик - новый образ образования. Можно обозначить три, наиболее важные сегодня, его интерпретации:

образование - это вполне определенная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, принизывающая все социальные сферы, а, тем самым, обеспечивающая целостность общественного организма;

образование - это универсальный способ трансляции исторического опыта, дар - одного поколения другому; это общий механизм социального наследования, механизм связывания нацело некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения нормы общей жизни во времени;

образование - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры.

Центральная идея этих интерпретаций - идея развития, которая является главным пунктом всей идеологии перестраивающегося образования. Реализация этой фундаментальной идеи связана, в первую очередь, с различением задач построения развивающего и развивающегося образования. Два эти облика, очевидно, взаимосвязаны, но различны.

Так, развивающее образование отвечает на вопрос: «Что развивается? Что является объектом развития?», - ответ на который определяет целевые ориентиры и программные направления развития. В предельном обобщении можно выделить три типа предметности:

развитие в образовании индивидуальных способностей человека;
развитие средствами образования детско-взрослых общностей и общества в целом;
развитие самих образовательных систем и педагогической деятельности как социокультурной технологии развития и человека, и разного типа общностей.

Развивающееся образование (то есть образование, способное к саморазвитию) отвечает на вопрос: «Как и при каких условиях нечто может развиваться?», - без ответа на эти вопросы, без решения задач управляемого перехода к саморазвитию образования, по сути, невозможно построение и самого развивающего образования в трех его программных направлениях.

Одним из фундаментальных условий реализации развивающих программ и саморазвития образования выступает его социальное партнерство с другими общественными практиками.

Содержательная характеристика социального партнерства связана с первичным различением образования как отрасли хозяйства и образования как самостоятельной формы общественной практики.

Важно, что «отрасль» всегда занимает обслуживающую позицию относительно других «отраслей», она - программируется извне (государственной политикой, другими производствами, потребительным рынком и др.).

Практика – всегда субъективируется; она обретает (должна обрести) свою политику, свои интересы, свои способы социального действия. Чтобы это оказалось возможным, образованию необходимо целенаправленно выстроить свою систему отношений с другими социальными субъектами. В этом смысле, в партнерстве полагается равенство (равно-ценность интересов) разных субъектов.

У каждого субъекта есть (должно быть) свое базовое производство (деятельность). Соответственно, партнерство есть фундаментальное условие наращивания мощностей (ресурсов) собственного базового производства, более полной реализации собственных интересов каждым субъектом-партнером.

Отсюда: меценатство, спонсорство, филантропия, попечительство (и даже бюджетное финансирование) находятся за пределами социального партнерства, так как происходит утилизация ресурсов одной стороны без внятного учета ее интересов другой стороны.

Социальное партнерство – это механизм движения в сторону гражданского общества, в котором происходит построение и преобразование пространства равно-значимых и согласованных взаимоотношений множества социальных субъектов – субъектов своей собственной деятельности.

Можно обозначить следующие ступени автономизации:

отрасль – практика – субъект социального действия.

Существенным для понимания партнерства является различение понятий «государство» и «общественные практики». Общественные практики формируются в процессе своей автономизации. В этом смысле, общественная практика независима от государства и не является отраслью народного хозяйства, которая государством программируется и регламентируется. В рамках общественной практики реализуются процессы субъективации, формируются независимые субъекты собственной деятельности.

Таким образом, для того чтобы стать субъектом социального партнерства нужно выйти за пределы собственной профессиональной деятельности, своего базового производства (деятельности) и начать рассматривать решение проблем других субъектов, сферу их интересов как источник и ресурс наращивания мощностей (ресурсов) собственного базового производства.

Сегодня система первичной профилактики зависимости от ПАВ в сфере образования – одна из тех становящихся практик, которая может задавать образцы и нормы социального партнерства в гражданском обществе. Соответственно, социальное партнерство для региона может быть: а) целью, б) средством, в) результатом.

5.2.2. Понятие системных изменений в образовании

Целевая установка на отслеживание системных изменений в образовании предполагает первичную типологизацию условий его развития, задающей область их существования и возможные способы работы с ними. В качестве таких типов можно выделить следующие:

обще-системные условия - задают норму функционирования системы образования в целом;
внутри-системные условия - определяют уровень и качество функционирования системы;
вне (меж-)-системные условия - определяют ресурсы развития образования.

Работа с условиями первого рода позволяет дооформить и нормировать деятельность системы образования (обеспечить ее нормальное функционирование); работа с условиями второго рода позволяет неограниченно совершенствовать функционирование этой системы; работа с условиями третьего рода позволяет кардинально преобразовать сам тип функционирования системы, осуществить шаг ее развития.

Соответственно, работа с двумя первыми типами развития и их условиями - это управление развитием системной (отраслевой) организации образования; работа с третьим типом развития - это управление развитием сферной (межотраслевой) организации образования.

Системная организация образования - это совокупность образовательных и обслуживающих образование структур (нормативно-организационных комплексов), относительно которых выстроены соответствующие структуры управления разного уровня (от отдельного учреждения до учебного округа в целом).

При системной организации целевые ориентиры функционирования любого элемента системы задаются всегда централизованно, так как на каждом уровне организации существует только один центр управления (в соответствии с принципом иерархии и единоначалия). Именно это обстоятельство обеспечивает нормированный результат и стабильную продуктивность системы, так как ее сильной стороной является уже сложившийся организационный ресурс, что позволяет эффективно решать задачи нормального функционирования, адекватного для данного типа системы.

Развитие системы образования в этом случае состоит в появлении новых структурных элементов разного типа (новая программа, новые технологии, новый тип образовательного учреждения и др.), а также в развитии связей и отношений между элементами системы (появление каналов обратной связи, дифференциация уровней управления, развитие горизонтальных связей на различных уровнях организации и др.).

Базовыми механизмами управления развитием системы образования могут стать инновационные экспериментальные площадки и частичный переход на принципы коллегиального управления (координационные советы, межшкольные объединения и др.).

В свою очередь, сферная организация образования задается совокупностью всех других социальных практик, ориентированных на достижение целей и ценностей образования.

Сфера образования выступает в своих трех предметных проекциях: образовательные среды, образовательные институты, образовательные процессы; и двух механизмах ее обеспечения: образовательной политики, реализующей функцию самоопределения образования в социуме и управления образованием, скрепляющее его как целостную сферу.

Представление о сферности образования существенным образом изменяет представления о развитии образования. Сферное развитие образования - это такой тип развития, который предполагает выход за рамки отраслевого принципа соорганизации образовательных программ, сети учреждений и структур управления, становясь при этом – открытым образованием. При таком подходе образование рассматривается как социокультурный процесс, решающий актуальные проблемы других сфер, общественных практик, разных слоев групп населения и отдельных лиц.

В этом смысле, развитие сферы образования должно пониматься как увеличение числа субъектов образования, имеющих свои образовательные ценности, разрабатывающих и реализующих свои образовательные проекты, а значит, развитие предполагает и увеличение числа управленческих позиций в образовании; управление становится многофокусным. Соответственно, базовым механизмом управления развитием сферы образования должна стать со-организация управленческих позиций разных субъектов образования.

Более того, создание вне-системных условий развития сферы образования, кооперация образования с другими общественными практиками при соответствующей политике позволяет сформировать принципиально новые виды ресурсов. Целенаправленное удовлетворение потребностей других социальных практик, трансформация образовательных технологий в социотехнические, управленческие технологии для этих практик ставит вопрос о конвертируемости ресурсов разного рода, об их концентрации и перемещениях; в частности - позволяет решать фундаментальную проблему возвратности инвестиций других отраслей в становящуюся сферу профилактики злоупотребления ПАВ в регионе.

5.2.3. Объекты и линии развития социального партнерства

Целеобразование.

Данная линия определяет субъектов и способы их взаимодействия при определении целевых ориентиров развития системы профилактики, образовательного пространства и социокультурной сферы региона. Механизм определения и синтеза двух типов целеполагания - «снизу вверх» и «сверху вниз» (административного и проблемно-целевого). Примером подобного механизма может быть разработка и широкое обсуждение концепции региональной системы профилактики на всех уровнях и площадках региона.

Способ программирования.

Эта линия связана с механизмами формирования программ развития системы профилактики в регионе. Определение единиц (соорганизованные масштабы) формирования региональной программы - обозримых и доступных по своим результатам каждому региональному субъекту. Становление социально-образовательных программ на основе кооперации действующих социальных субъектов и образовательных структур.

Системы обеспечения (научно-организационное, кадровое и др.)

Данное направление связано со способами построения различных систем обеспечения профилактических, образовательных и социокультурных программ развития региона. Конкретными формами подобного обеспечения могут стать научно-практические центры по различным направлениям (практическая психология, информационные технологии и др.), создание совместных лабораторий как форма кооперации с научными центрами России и др.

Формирование инструментов управления.

Данная линия связана с формированием координационных советов по выделенным стратегическим программным направлениям развития региональной системы профилактики злоупотребления ПАВ; развитием систем (конкурсы) стимулирования региональных инициатив и создания общего информационного пространства, позволяющего определиться различным субъектам в пространстве развития данной программы; образовательного сопровождения инициатив, направленного на их доращивание до проектного уровня с последующим включением в общую региональную программу; формирование регионального института экспертизы образовательных и социокультурных проектов; построение межотраслевых коопераций с субъектами, заинтересованными в развитии и реализации программы на различных уровнях региона.

Изменения социальных установок и стереотипов у региональных субъектов по отношению друг к другу

Специфика данного направления связана с формирование адекватных представлений, ожиданий и оценок субъектов по отношению друг к другу. Формирование адекватных представлений происходит в ходе реализации региональных проектов, при проведении круглых столов, конференций и других мероприятий.

Способ информирования субъектов – доступность информационного пространства.

Эта линия связана с построением доступного для различных региональных субъектов информационного поля, построение каналов оперативного распространения информации.

Совместные реализационные структуры.

В рамках партнерства могут создаваться различные реализационные структуры (лаборатории, центры, временные научно-разработческие коллективы, ассоциации, фонды и др.) обеспечивающие оптимальное наращивание и концентрацию региональных ресурсов.

Сформированное договорное пространство.

Данная линия связана с оформлением договорного пространства, в рамках которого субъекты выстраивают свои отношения. Показателями договорного пространства являются: договора, соглашения о сотрудничестве, совместные заявления и обращения и другие документы.

5.2.4. Критериальная база для организации мониторинга социального партнерства в региональной системе профилактики злоупотребления ПАВ.

При проведении мониторинга необходимо различать следующие понятия: индикаторы, показатели и характеристики.

Индикаторы – информируют о наличии либо отсутствии признаков социального партнерства.

Показатели – указывают на количественные параметры имеющегося типа социального партнерства.

Характеристики – определяют качественные аспекты социального партнерства, его специфику и масштаб.

Индикаторы	Показатели	Характеристики
Внутрисистемные (локальные)
Наличие договоров. Наличие проектов совместной деятельности Протоколы.	Партнерские отношения Совместные акции Общие органы управления между образовательными учреждениями Ассоциации образовательных инициатив.	Изменения в характере сотрудничества внутри региональной системы образования.
Общесистемные
Наличие положений, программ, планов, регулирующих общественно-государственные отношения Публикации в СМИ, передачи на региональных телеканалах, информация в сети Интернет (объем, качество, систематичность) Попечительские Советы	Партнерство родителей и педагогов Взаимодействие образования с общественностью (выход на масс-медиа) Совершенствование нормативно-правовой основы партнерства	Изменение механизмов общественно-государственного взаимодействия субъектов образования, их нормативное закрепление. Появление ситуации и механизмов общественно-государственного управления.
Межсистемные
Наличие / Отсутствие Объем, масштаб Координационные Советы	Совместные предприятия Совместные акции Межрегиональные совместные акции	Изменения в характере социального партнерства образования и других общественных практик (кооперация общественных практик)

Организация управленческих действий, направленных на выявление, анализ и последующую нормировку прецедентов социального партнерства в региональной системе профилактики злоупотребления ПАВ, может опираться на следующие процедуры мониторинга:

Анализ документов.
Наблюдение и анализ в ходе проводимых мероприятий проекта.
Использование исследовательских методик, адресованных целевым группам по проекту.
Собеседования с исполнителями и участниками проекта.

Документальную основу мониторинга составляют:

Проектная документация.

определение целевых групп;
кооперанты (соисполнители);
субъекты, для которых могут оказаться значимыми результаты проекта.

Отчетные документы, в которых указаны:

сложившиеся формы социального партнерства;
изменения социальной и образовательной ситуации для региональных субъектов.

Документы, описывающие результаты (результаты реализации проектов и образовательных программ).
Протоколы наблюдений, материалы исследований, экспертные материалы, аналитические материалы.

Технология мониторинга социального партнерства, предполагает построение локальных программ мониторинга в соответствии со спецификой регионального проекта. В рамках технологии предусматриваются следующие технологические шаги.

А. Предварительное изучение документов.

Б. Формулировка запроса (со стороны экспертов) на подготовку блока документов и перечня мероприятий, в которых участвует независимый эксперт.

В. Встречи с проектными командами, региональными субъектами и партнерами по проекту.

Г. Участие независимых экспертов в мероприятиях по проекту.

Д. Проведение консультаций для проектных команд.

Е. Подготовка аналитического отчета, в котором фиксируются следующие позиции:

индикаторы, показатели и характеристики сложившегося социального партнерства в ходе реализации проекта;
характеристика моделей социального партнерства, складывающихся в ходе реализации проекта;
системные изменения, возникающие на основе социального партнерства;
возможные направления развития проекта на основе развития социального партнерства;
значимость региональных моделей социального партнерства для региональной системы профилактики злоупотребления ПАВ в целом.

5.2.5. Модели социального партнерства

1. Модель создания образовательной инфраструктуры подготовки и переподготовки управленческих и педагогических кадров, ориентированных на формирование новых управленческих и образовательных практик в регионе. Данная модель представлена проектом – «Сетевой университет».

Модель ориентирована на кооперацию всех субъектов регионального образования, занимающихся вопросами подготовки, переподготовки и повышения квалификации: Администрация региона, орган управления образованием, вузы, институты повышения квалификации, образовательные учреждения, общественные и профессиональные союзы и объединения.

2. Модель развития социальной ответственности региональных субъектов за перспективы, качество и уровень организации образования в регионе. Данная модель реализуется в форме Попечительства.

Субъектами социального партнерства в данной модели выступают: представители родительской общественности, администрации районов, города и региона, лидеры производственной инфраструктуры; а также - субъекты федерального и международного уровня, заинтересованные в развитии образовательной системы данного региона.

3. Модель защиты интересов различных субъектов в системе образования региона. Эта модель реализуется в форме ассоциативных объединений (родительской общественности, молодых педагогов и др.).

Модель направлена на формирование субъектной (деятельностной) позиции различных участников процессов образования и ориентирована:

на оптимизацию способов взаимодействия участников образовательного процесса;
на формирование особого рода ресурсов, которые типологически не сводятся к традиционным – финансовым и материально-техническим ресурсам.

Реализация трех моделей социального партнерства («Попечительские советы», «Сетевой университет» и «Общественные и профессиональные ассоциации и объединения») позволяет говорить о следующих системных изменениях - переходе от деклараций о государственно-общественном управлении образованием к построению конкретных механизмов его реализации.

На уровне общесистемных изменений - это переход от отраслевой (ведомственной) организации образования, в которой доминирует иерархическая вертикаль, определяющая все его аспекты (постановку целей, нормировку, контроль, образовательные технологии и учебно-методические комплексы, распределение ресурсов и др.) к сферной - где центральной оказывается соорганизация различных позиций субъектов социокультурной сферы региона. Образование становится открытым для различных региональных групп, более динамичным, приобретает новый потенциал для своего развития.

К уровню общесистемных изменений можно отнести к формированию особой инфраструктуры для инициации, проектирования и развития новых управленческих и социокультурных практик в регионе. Построение такой инфраструктуры (региональная нормативно-правовая база, «Сетевой университет», система конкурсов, образовательная и управленческая поддержка инициатив) позволяет превратить опытно-экспериментальную и инновационную работу в регионе в способ решения задач перспективного развития территории.

К общесистемным изменениям относятся изменение позиций региональных субъектов, которое обнаруживает себя в переходе от позиции «потребителя образовательных услуг» к позиции «ответственного со-участия» в развитии самого образования.

В рамках самостоятельной работы предлагается выполнить следующие задания.

 Задания.

Региональные субъекты и мои способы работы с ними (кооперации).

Шаг 1. Я определяю тех, кто является субъектами моего значимого окружения.

убъекты, с которыми у меня сложились позитивные отношения

убъекты, с которыми у меня нейтральные отношения

Субъекты, с которыми у меня сложились негативные отношения

Шаг 2.

Кому подчиняется

Субъект

Кем руководит

Шаг 3. Характеристика субъектов

Субъекты	Сильные стороны	Слабые стороны	Ресурсы	Интересы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Шаг 4. Я определяю интересы каждого субъекта, предмет кооперации, способ установления контакта и взаимные обязательства.

Субъекты	Интересы	Предмет кооперации	Способ установления контакта	Взаимные обязательства
Субъекты	Интересы	Предмет кооперации	Способ установления контакта	Субъекта	Мои
1.
2.
3.
4.
5.

Шаг 5. Разработка региональной программы профилактики наркозависимости у детей и молодежи.

Внутрисистемные (локальные) программные направления профилактики наркозависимости

Направления деятельности	Стратегические задачи по направлению	Способы решения задач (в целом для направления)	Разработчики и Участники проектов по направлению	Ожидаемые результаты	Необходимый объем финансирования

Системные программные направления профилактики злоупотребления ПАВ

Направления деятельности	Стратегические задачи по направлению	Способы решения задач (в целом для направления)	Разработчики и Участники проектов по направлению	Ожидаемые результаты	Необходимый объем финансирования

Межсистемные (сферные) программные направления профилактики злоупотребления ПАВ

Направления деятельности	Стратегические задачи по направлению	Способы решения задач (в целом для направления)	Разработчики и Участники проектов по направлению	Ожидаемые результаты	Необходимый объем финансирования

? Контрольные вопросы:

1. Назовите условия формирования механизмов построения и развития региональной системы профилактики злоупотребления психоактивными веществами.

2. Назовите ключевой механизм построения системы профилактики злоупотребления ПАВ в регионе.

3. Какими критериями для организации мониторинга социального партнерства в региональной системе профилактики злоупотребления ПАВ вы пользуетесь?

4. Какими параметрами задается сферная организация образования.

Глава 6.

Проектирование межведомственных программ в системе профилактики зависимостей от ПАВ в регионе.

6.1. Технологии проектной деятельности как системное управление.

Почему сейчас возникает необходимость обращения к технологиям проектирования и проектной деятельности в системе профилактики зависимостей от ПАВ в регионе? Ответ на этот вопрос не столь очевиден.

Во-первых, динамичные изменения, происходящие в современном мире, во многом определяются влиянием внешних для него факторов. Изменения современной социально- экономической, политической ситуации охватывают все сферы жизнедеятельности общества, и сегодня мы можем наблюдать различную интенсивность этих процессов в разных областях. Изменяется структура государственного и общественного запроса к современному гражданину от подготовки социального функционера к человеку, способному к самоопределению в современной социокультурной ситуации.

Во-вторых, рассматривая общий контур развивающейся деятельности, можно выделить основные процессы, из которых она состоит. К ним можно отнести проектирование, конструирование, организацию и исследование. Данные процессы имеют место в любой социокультурной практике, но роль и значение каждого из них существенно изменяется в зависимости от культурно исторической ситуации. Так если в условно стабильных ситуациях ведущую роль играют организация и исследование, то в динамичных ситуациях ведущими становятся проектирование и конструирование.

В-третьих, в современной социально-культурной ситуации все более очевидной становится необходимость как профессиональных, так и межпрофессиональных коопераций при решении в том числе и задачи профилактики зависимостей от ПАВ в регионе. Это предполагает развитие особых способов совместной деятельности, а именно - коллективной проектной деятельности.

Рассматриваемые далее материалы содержат обобщение научных разработок по вопросам проектирования коллектива ИПИ РАО. Особое внимание в уделено складывающейся проектной практике органов управления развитием образования, фундаментом которой является формирование общности профессионалов, представителей науки и управления. Представленные материалы различных этапов проектной деятельности иллюстрируют движение в направлении создания нового типа программ, построенных на самоопределении субъектов образования.

Blog

Содержание

Схема 3.

Системные программные направления профилактики злоупотребления ПАВ