Межведомственное взаимодействие государственных, муниципальных, общественных и религиозных организаций по проблемам профилактики злоупотребления психоактивными веществами (Методическое пособие)

Вид материала

Содержание

Позиционная модель.
Таблица пространства профессионально-деятельностного самоопределения.
Образовательная модель.
Организационная модель.
Управленческая модель.
Нормативно-правовая модель.
6.2. Проектно организованные программы как форма общественно-государственного управления в региональной системе профилактики зло
Субъектно- деятельностная
О двух подходах к разработке
Административно-целевая программа
Инициативно-проблемная программа
Принципы разработки и реализации проектно организованной Программы развития системы первичной профилактики зависимости от ПАВ в
Базовый этап.
Основные задачи этапа.
Основной этап
Завершающий этап.
Технологическая карта управленческой деятельности в рамках региональной программы профилактики злоупотреблений ПАВ подростками и
Уровень общесистемных проектов
Матрица анализа
В предложенной схеме анализа выделяются следующие рубрики анализа
...
Полное содержание

Подобный материал:

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 21

Позиционная модель.

Основной единицей данной модели является особенности ценностного самоопределения субъектов проектирования. Собственно инновационная деятельность уже направлена на саморазвитие и самореализацию включенных в нее людей, поэтому ценности ее являются идеальными по своему смыслу. В рамках рассматриваемой проблемы первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования можно выделить следующие ценности:

1) ценность культурных норм в рамках традиции, которой принадлежит учитель;

2) ценность не только самой культурной нормы, но и ее дальнейшей жизни в учениках (ценность трансляции того, что умеешь);

3) ценность уникальной личности другого человека (ученика), требующая уточнения и усложнения имеющейся нормы и средства ее трансляции относительно каждого нового ученика;

4) ценность саморазвития, готовность корректирования свои представления в результате анализа проблемных ситуаций.

Как таковые ценности не проявляются, как правило, на вербальном уровне и при оценке требуют анализа деятельностной позиции учителя. Для любой социальной институции (организации) характерна следующая ситуация самоопределения ее сотрудников.

Каждый сотрудник в зависимости от самоопределения попадает в одно из четырех пространств:

1) наличие образовательных ценностей при отсутствии профессионально-деятельностных норм (характерно для молодых учителей или сотрудников «молодых» организационных систем);

2) наличие образовательных ценностей и соответствующих профессиональных (культурных) норм (характерно для деятельностных развивающихся людей и систем, соответствует в нашем понимании инновационным образовательным системам);

3) неактуализированные образовательные ценности (не занимают первое место в иерархии ценностей человека) и имеющиеся профессиональные нормы («стареющие» стабильные функционирующие системы);

4) отсутствие образовательных ценностей и норм образовательной деятельности (имитационно-паразитическая система или только социально-ситуативно ориентированные сотрудники).

Следует заметить, что в зависимости от типа ценностного самоопределения сотрудника (группы сотрудников) необходимы свои управленческие средства и способы работы. С другой стороны, процентное отношение групп задает особые процессы развития, функционирования или распада деятельностей, протекающих в организации, и, соответственно, интегральное направление изменения организации в целом. Основанием для дальнейшего различения типов образовательного самоопределения учителя мы рассматриваем простейшую схему самоопределения, предполагающую ответ на два вопроса: кого учить и чему учить?

В среднем образовании в настоящий момент господствует принцип, введенный Я.А. Коменским: «учить всех всему». Первая часть этого принципа - «учить всех», - имела и продолжает иметь гуманистическую направленность. Вторая часть принципа Коменского - «учить всему», - накладывает определенные ограничения, прежде всего на процесс самоопределения учителя в массовой школе. Цели, содержание и формы обучения «всему» в силу их всеохватности, глобализма просто не могут быть определены самим учителем. Необходимой предпосылкой реализации принципа становится наличие специальной инстанции, которая определяет, чему нужно учить, что считать «основаниями, свойствами и целями всего происходящего». Возникает монополия (чаще всего - государства, государственного института) на целеполагание и содержательное наполнение образовательного процесса в массовой школе. Можно сказать, что в принципе Коменского в неявной форме заложено отсутствие у учителя собственных образовательных целей, следовательно - собственного самоопределения по отношению к образовательной деятельности.

Другие возможные типы образовательного самоопределения связаны с пересмотром обеих частей принципа массового образования. Альтернативой «обучения всех» является «образование избранных». Противоположным всеобщности содержания образования является обучение тому, что учитель умеет сам (трансляция собственных культурных норм, норм культуры, к которой учитель принадлежит).

Введенные различения позволяют построить пространство типов образовательного самоопределения (или определения) учителя.

Таблица пространства профессионально-деятельностного самоопределения.

Чему учить Кого учить	Учить всему	Учить тому, что умею
Учить всех	массовое образование	укладное, общинное образование
Учить избранных	элитное образование	мастерское образование

Рассмотрим представленные в таблице типы самоопределения.

Элитное образование, построенное по типу «обучение избранных всему» предполагает наличие повышенного уровня образования. Самоопределение учителя в данном случае заключается в отказе от обучения всех и повышении глубины, сложности транслируемых норм, которые, тем не менее, задаются не им самим. Необходимо отметить, что элитарная школа предполагает, во всяком случае на момент поступления и сдачи переводных экзаменов, самоопределение учащихся (выбор школы, выбор профиля, установка на получение образования повышенного уровня).

Укладное или общинное образование («обучение всех, тому что умею сам») названо так потому, что предполагает воспроизводство определенного уклада жизни, то есть трансляцию учителем на всех учащихся определенных жизненных нормативов, ценностей, установок. Самоопределение учителя связано, во-первых, с принятием определенного культурного (религиозного, художественного, крестьянского, общинного) уклада, жизни по нормам этого уклада, и, во-вторых, с установкой на трансляцию норм уклада всем ученикам, которые к нему пришли. Спецификой этого типа образования является то, что его результаты фиксируются не столько в знаниях, умениях и навыках, сколько в поведенческих и жизненных нормативах, которые учащиеся демонстрируют в жизни.

Мастерское образование, построенное по принципу «обучение избранных тому, что умею», означает наличие культурной (научной, художественной, театральной, музыкальной и т.д.) школы, в которой и учитель выбирает ученика, и ученик выбирает учителя. Самоопределение учителя предполагает, кроме культурно-ценностного аспекта, взятие ответственности за всех избранных им учеников, индивидуальную работу с каждым по его собственной неповторимой образовательной траектории. Результаты такого типа образования в состоянии оценить только эксперт, принадлежащий к определенному культурному сообществу. Такая «школа» в значительной степени гарантирует прошедшему ее ученику «попадание» в культурное пространство, научное или другое сообщество.

Разумеется, все типы образовательного самоопределения учителя присутствуют в обычной массовой школе, но по уровню приоритетности и влияния занимают в ней отнюдь не первое место.

Наблюдаемые нами инновационные процессы свидетельствуют о том, что значительная часть инноваций в среднем образовании представляет собой институализацию и оформление, чаще всего в недрах самой массовой школы других типов образования (элитарного, укладного, мастерского).

Проявление образовательных ценностей субъектов проектирования является первым этапом в построении позиционной модели. Для их соорганизации необходимым является поиск и фиксация единых смысловых и ценностных установок и вытекающих из них образовательных целей. Иными словами, зафиксировав различие ценностного самоопределения, субъекты проектирования должны, тем не менее, согласовать собственные ценности и цели, найти в них то общее, что и будет определять развитие инновационного образовательного института. Результатом согласования ценностного самоопределения является выработка совместной образовательной концепции, «концептуализация дела». Концепт - как совокупность разнопрофессиональных, разнопредметных взглядов на исходный замысел (идею) [или нескольких исходных замыслов или идей] - концентрирует в себе достаточно общий (образовательный, культурный, социальный) смысл проекта, цели его реализации.

Образовательная модель.

Исходным пунктом для построения образовательной модели является культурное самоопределение субъектов образовательной деятельности, фиксация принадлежности их к той или иной культурной (научной, педагогической) школе. В рамках каждой такой школы (а массовую школу также, с нашей точки зрения, можно причислить к определенному типу педагогической культуры) развиты собственные представления о содержании образования, необходимости группировки (дифференциации) учащихся, формах организации образовательного процесса и др. Опираясь на технологию разработки образовательных моделей, мы можем представить следующие параметры образовательной модели:

1. Содержание образования, вытекающее из специфики культурного самоопределения субъектов проектирования. Система образовательных программ. Принципы, правила формирования учебного плана. Согласование образовательных программ в рамках каждого проекта и программ разных проектов между собой. Построение интегрированных курсов и циклов. Реализация преемственности образовательных программ по вертикали.

2. Организация курса обучения. Включает общее описание образовательных потоков или их составных частей, реализуемых в рамках проектов, объем, сроки изучения, возможность варьирования. Принципы формирования структуры образовательного процесса. Согласование форм организации образовательного процесса, разрабатываемых в рамках каждой проектной группы.

3. Способы и критерии групповой организации учащихся и учителей в рамках каждого образовательного потока. Виды осуществляемой дифференциации, возможные образовательные траектории учащихся и их коррекция.

4.Организация воспитательной работы (соответствует управлению учащимися в западных моделях). Цели воспитания, удельный вес в общем образовательном процессе, связь между образовательными и воспитательными целями.

5.Критерии достижения образовательных целей. Система оценок, тестов, контрольных и диагностических работ, их цели, функции, форма представления результатов.

В целом разработка образовательной модели опирается на разработанную ранее позиционную модель и концепцию. Так, организация образовательных потоков и дифференциация образовательного процесса, формы и критерии группировки учащихся являются продуктом согласования ценностного самоопределения и вытекающих из этого согласования совместных (совместно выработанных) целей (принципов) образования. С другой стороны, специфика воспитательной системы школы напрямую зависит от ценностного самоопределения учителей в этом аспекте.

Организационная модель.

Основу организационной модели составляют формы организованности субъектов проектирования в рамках одного проекта и способы соорганизации проектных групп между собой. Основные параметры данной модели включают:

1. Организационные единицы. Формы существования проектных групп. Соорганизация работы этих групп с традиционными формами объединения учителей (методические объединения, педагогический совет). Формы и способы совместной работы проектных групп. Степень автономности учителя в рамках одной проектной группы, степень автономии каждой проектной группы в отдельности.

2. Координационные механизмы:

Механизмы стандартизации деятельностного процесса и стандартизации результатов этого процесса (обеспечивающие режим функционирования образовательного института).
Структура организации повышения квалификации как в рамках самого образовательного учреждения (в результате совместной содержательной работы представителей различных проектных групп) так и в других образовательных институтах.
Механизм административного контроля за организацией образовательного процесса.

Управленческая модель.

Необходимость разработки такой модели связана прежде всего с тем, что, как указывалось в предыдущих разделах, в режиме развития управление образовательным институтом по сути становится полицентристским. Каждый субъект проектирования, выходя в проектный режим, становится организатором и управленцем над другими деятельностными позициями в целях реализации собственных образовательных ценностей. Кроме того, режим развития требует постоянной корректировки проектных замыслов, способов их реализаци и механизмов их соорганизации.

Основные параметры управленческой модели:

1) Управляющий орган. Его цели и задачи в аспекте управления реализацией общего проектного замысла.

2) Механизм передачи части управленческих компетенций проектным группам.

3) Способы рефлексивного управления и соответствующие им формы. Механизмы коррекции общего проектного замысла, деталей его реализации.

4) Формы и способы организации командной работы.

Нормативно-правовая модель.

Данная модель является результатом сборки всех предшествующих моделей. Ее смысл заключается в соорганизации общего проектного замысла инновационного института с внешними деятельностными позициями: органами управления образованием, системой повышения квалификации, экспертным сообществом, региональным педагогическим сообществом в целом, государственными и общественными организациями, различными структурами из других сфер деятельности. Таким образом, процесс построения нормативно-правовой модели является средством укоренения инновационного института в социально-культурном пространстве региона, а построенная нормативно-правовая модель задает формы его существования, развития и трансляции (воспроизводства). Особенностью нормативно-правовой модели инновационного института является то, что правовые нормы, положенные в ее основу, должны иметь процессуальный характер, то есть описывать не только «ставшее» состояние, но и задавать рамки (границы) динамики развития инновационного института.

Иными словами, в такой модели основное содержание должно быть уделено не только тому, что представляет собой данный инновационный институт, но и тому, как, при каких условиях и ограничениях возможно его возникновение и развитие, каковы этапы этого развития, по каким критериям можно оценить состоятельность реализации данной модели инновационного института. Единицей данной модели является правовая норма и механизм ее реализации.

В заключении данного параграфа приведем следующие типы правовых норм, конституирующих инновационный институт, которые мы выделили, опираясь на работы В.И. Слободчикова /1994, 1995/:

1) Общие нормы. К разряду данных норм относятся критерии, применяемые ко всем инновационным учреждениям.

2) Частные нормы. Связаны с той специфической предметностью (направлением научной, культурной, педагогической школы), в которой происходит изменение инновационного института.

3) Специальные нормы. Относятся к специфике модели инновационного института, и связаны с необходимой для его создания и становления соорганизацией различных сил (родители, общественность, культурные и научные школы) в регионе.

6.2. Проектно организованные программы как форма общественно-государственного управления в региональной системе профилактики злоупотребления ПАВ.

Последние несколько лет авторы данной работы занимаются проектированием инновационных систем. В ходе осмысления своего опыта работы, а также опыта коллег, ведущих разработки по проектированию инновационных систем, были выделены два наиболее принципиальных подхода к проектированию исходя из методологической традиции. Для того, чтобы показать их различия в проектировании инновационных систем, проанализируем схему теоретико-деятельностного проектирования и схему субъектно-деятельностного проектирования. Обе схемы состоят из четырех блоков, которые отражают последовательность этапов процесса проектирования. (См. табл.)

Первые блоки схем не противоречат друг другу, фиксируя приблизительно одно и тоже, а именно, выделение проблемы, ее многоаспектную прорисовку (хотя уже здесь различие в акцентах: в первой схеме акцент ставится на том, чего не хватает - недостаток, а во втором - на том, что нужно устранить - препятствие).

Принципиальное расхождение двух схем начинается со второго блока. Что происходит при использовании той и другой схемы? После завершения первого этапа проектирования исходная ситуация в обоих подходах становится идентичной и характеризуется следующими особенностями: человек находится в проблемной ситуации; происходит проблематизация его ценностей, средств, знаний, представлений, принятых им культурных и профессиональных норм. Далее для него возможны два хода. Первый - состоит в актуализации всего своего социокультурного нормативного "багажа" в новой ситуации, мобилизации внутреннего потенциала; все это

Два типа проектирования инновационных образовательных систем

Схема 1	Схема 2
Теоретико-деятельностная схема проектирования	Субъектно- деятельностная Схема проектирования
1. Обнаружение недостаточности в своей деятельности.	1. Выход в рефлексивную позицию относительно сложившихся обстоятельств, препятствующих достижению поставленных целей (обнаружение препятствий).
2. Обоснование значимости и всеобщности фиксируемого недостатка.	2. Субьективация проблемной ситуации, определение границ ответственности и возможности действовать.
3. Развитие как средство преодоления недостаточности.	3. Выход в позицию организатора кооперации деятельностных позиций вокруг проблемы.
4. Техническая реализация.	4. Построение системы обеспечения деятельности по решению проблемы на основе институализации.

предполагает самоопределение, вычленение собственной ситуации и разворачивании ее с опорой на то, что субъект может. Другой ход, представленный в схеме теоретико-деятельностного подхода, заключается в превращении по сути - своей личной проблемы в общественно-значимую проблему. Происходит распространение частной проблемы деятельности на максимально большое число профессионалов. Отметим, что если при этом у человека есть соответствующие средства, то возможен переход к третьей части процесса проектирования.

Важно подчеркнуть, что предельная реализация теоретико-деятельностной схемы проектирования приводит к созданию социотехнической мегамашины по типу платоновского "государства", т. е., организуется система, которая не зависит в целом от отдельно взятого человека. Человек в этой системе выступает как элемент, при этом, он должен соответствовать требованиям этой системы - быть хорошим исполнителем. В свою очередь, реализация субъектно-деятельностной схемы проектирования предполагает сферную организацию сообщества, где каждый имеет право на собственный замысел и его реализацию. Сообщество предполагает, что каждый участник сообщества имеет свои ценности, идеалы, мечты и, в соответствии с ними, пытается строить свою работу и взаимодействие с другими представителями сообщества. При этом ценна уникальность каждого. Именно этот момент подчеркивается таким понятием, как "сфера". Члены сообщества могут соорганизовываться для достижения своих целей образуя либо коалиции (для совместного прохождения определенного этапа, при этом каждый может стремиться к своей цели), либо в "команды" (в данном случае предполагается, что цель общая для членов команды).

Проектирование образовательных систем относится к особому типу проектирования, где центральным звеном выступает человек со своими ценностями, предубеждениями, волей, позицией, личностными целями и средствами профессиональной деятельности. Как отмечает А.Г. Раппапорт, границы социального проектирования определяются двумя обстоятельствами: во-первых, знанием целевых функций и типа, (природы) той или иной социальной системы, и, во-вторых, знанием и оценкой возможностей реальной организации системы. Второй момент особенно важен, так как реализация спроектированной социальной системы зависит от решимости и воли людей, готовых участвовать в ее функционировании. Проектировщик должен отдавать себе отчет в том, насколько его действия выражают эту волю будущих членов проектируемой системы или в какой мере в его власти склонить будущих участников к реализации системы и поддержанию ее функционирования.

В современной социокультурной ситуации эти положения отражают два центральных процесса в проектировании образования: проектирование "сверху" с учетом интересов населения и проектирование "снизу" - проекты, которые разрабатывают и реализуют практики. Очевидно, что каждый из этих процессов имеет свои достоинства и ограничения. Достоинством проектирования сверху является возможность оперировать более широкими информационными потоками, учитывать основные макро тенденции в образовании и особенности интересов различных общественных групп. Серьезным ограничением такого проектирования является в разных формах сопротивление социальных институтов и активно действующих субъектов, для которых разрабатываемые программы не становятся нормой организации жизни (их практическая деятельность строится по другим нормам). Достоинство проектирования "снизу" в том, что оно опирается на реальных носителей проектов. Разработчик и является реализатором проекта, а сам проект имеет для него особое ценностное значение. Ограничение проектирования "снизу" связано с возможностями соорганизации проектной разработки с системой в целом - с ее инновационными и функциональными особенностями, а также - с ограниченностью финансовых ресурсов.

Рассмотрим особенности схем и процессов проектирования на примере построения научного обеспечения и управления инновациями в социально-культурной сфере.

В ситуации, когда новые принципы обучения и образовательные технологии начинают занимать равноправные позиции по отношению к традиционным формам, становится важным решение проблемы управления или соорганизации традиционных и инновационных форм. Одной из таких проблем является решение вопроса о соотношении процессов развития и функционирования в спроектированной инновационной системе. Многие разработчики и практики считают, что процесс функционирования обязательно связан с администрированием, который предполагает строгие ограничения, отсутствие свободы у подчиненных, непременное вменение не только обязанностей, но и идей, ценностей и т.д.; а процесс развития - с "истинным", "настоящим управлением", когда учитываются и разделяются всеми цели, идеи, способы работы каждого. Этим двум типам управления вроде бы соответствуют и два типа ученых: первый - в ходе работы с практиками образовательной сферы внедряет свои идеи как единственно верные для решении проблемной ситуации, навязывая всем свои представления о происходящем; второй - эту ситуацию анализирует и решает как равноправный с учителем участник общей для них проблемной ситуации, рассматривает ее как творческую задачу с заранее никому неизвестным ответом, организует совместный поиск ее решения.

На наш взгляд, подобному разделению и противопоставлению управления и администрирования, ученых "внедряющих" и ученых "совместно решающих" приписываются не адекватные им характеристики (заведомо - одним положительные, а другим - отрицательные). Это происходит потому, что не устанавливаются границы использования двух подходов в проектировании, а также - характера их научного сопровождения. Существует и особый тип управления - манипулятивный, который может одинаково "успешно" применяться как в функционирующей системе, так и в ситуации ее развития, порождая те самые отрицательные характеристики и последствия, с которыми пытаются бороться, отождествляя их с администрированием. При администрировании, манипулирование возможно за счет подмены безусловных норм и положений на произвольно вводимые сверху предписания и приказы, игнорирующие точное и понятное толкование какого-либо законоположения. В тех случаях, когда система делает шаг развития, манипулирование может происходить за счет соблазна участников принципиально проблемной ситуации, что их собственные идеи ее решения являются единственно верными и истинными, открывающими дорогу к новым горизонтам. Отсутствие критического отношения к выдвигаемым идеям, неприязнь к научной позиции в анализе проблемной ситуации и обесценивание ее очень часто оказывается именно техникой манипулирования профессиональным мышлением разработчиков проектной идеи.

Реальная социально-культурная политика, по-нашему мнению, должна строится между различными управленческими подходами при проектировании инновационных систем. Конкретное решение в данном случае определяется балансом управления в актуальной проблемной ситуации. При этом, для руководителей различных уровней принципиально важно ориентироваться в типах возможных научных обеспечений, чтобы строить адекватные социокультурной ситуации программы развития инновационной системы.

О ДВУХ ПОДХОДАХ К РАЗРАБОТКЕ

ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ

В последние годы интенсивно разрабатываются и вводятся в действие программы развития социально-культурной сферы различных уровней: Федеральные и региональные программы, программы развития социально-культурной сферы городов и др. Разрабатываются также субрегиональные программы и программы развития отдельных учреждений. Коль скоро разворачивается столь обширная и разветвленная деятельность по программированию в социокультурной сфере, возникает ряд вопросов, связанных прежде всего с тем, к чему эта деятельность приведет. Будет ли результатом реализации программ изменение к лучшему или нет? Будут ли разрабатываемые программы инструментом управления развитием социально-культурной сферы, или их - как это нередко бывало - просто положат "под сукно"? На что рассчитывают разработчики нынешних программ, вынужденные действовать в гораздо более сложной, нестабильной ситуации, почти исключающей возможность какого-либо надежного прогноза и надежду на необходимое материально-финансовое обеспечение со стороны государства?

Мы постараемся охарактеризовать два основных подхода к созданию программ развития социально-культурной сферы, а также показать, что судьба программы и ответы на поставленные вопросы во многом определяются тем, на какой из этих подходов ориентируются разработчики программы.

Очень часто под программой понимается документ, содержащий цели и план мероприятий по их достижению (в идеальном случае - взаимоувязанных по срокам, методам, ресурсам) и носящий директивный характер по отношению к исполнителям. Для характеристики способа создания такого рода программы обычно употребляется глагол "написать", что вполне соответствует исходной этимологии греческого термина. В сложившейся практике "написания" программ ее "пишет", как правило небольшая группа компетентных лиц, профессионалов, способных провести анализ ситуации, сформулировать цели, определить требования к условиям их достижения. Идеи и представления группы профессионалов оформляются в документ "установленного образца", который утверждается "наверху" и рассылается для исполнения в различные инстанции "внизу". На первый взгляд такой способ создания программы представляется вполне естественным и очевидным. Однако, на наш взгляд, в этом способе уже заложен своего рода механизм, делающий программу обреченной на нереализуемость. Положение дел не спасают ни выбор профессионалов на конкурсной основе, ни согласование программы с ее будущими исполнителями. Далее мы покажем, в чем заключается порочность данного способа разработки ("написания") программ.

Общей проблемой для всех без исключения программ развития социально-культурной сферы является обеспечение их реализации. Условия, в которых сегодня запускаются программы, отнюдь не способствуют их успеху. Можно выделить по меньшей мере три фактора, каждый из которых может стать непреодолимым препятствием на пути реализации программы развития социально-культурной сферы.

Первый - это чрезвычайная динамичность социокультурных процессов и в регионах, и в стране в целом.

Второй - принципиальный дефицит всех без исключения ресурсов.

Третий - несоответствие традиционных технологий управления современным процессам развития не только в социально-культурной сфере, но и в других общественных сферах. Более того, мы имеем огромный негативный опыт реализации крупномасштабных проектов и программ в нашей стране.

И тем не менее, даже в этих условиях важно выявить конкретные причины, вследствие которых "благие намерения", оформленные документально в виде проектов и программ, не только не реализовывались, но подчас приводили к противоположному результату. Эти причины во многом будут порождены начальным пунктом - способом запуска инновационного процесса - процесса разработки и реализации программы.

Если этот запуск будет осуществляться как "научно-обоснованное" предписание свыше, которое все другие должны принять к исполнению, то последствия подобного программирования предсказать несложно. О них нам напоминает весь опыт разработки и реализации проектов социалистического строительства в нашей стране. Программы такого рода были обусловлены, как правило, политической конъюнктурой и др. социальными обстоятельствами. По сути, они и не предназначались для выполнения. Их основной функцией было обеспечение определенной группе лиц доступа к ресурсам и контроля над их распределением.

Причиной неизбежного краха подобных программ являются два процесса, которые запускаются "предписаниями свыше": имитация и манипулирование. Имитация выполнения программы обусловлена, во-первых, тем, что ее содержание не рассматривается большинством участников как то, что должно быть выполнено (отчитаться за выполнение и выполнить - вещи, согласитесь, разные), а, во-вторых, исполнитель (в отличие от автора замысла) работает в соответствии с буквой, но не духом программы. Манипуляция - процесс, запускаемый такой программой - может осуществляться как "сверху вниз", так и "снизу вверх". Манипуляция "сверху" - необходимый спутник насильственного внедрения, манипуляция "снизу" выступает как защитный процесс, как средство защиты имитатора. При доминировании имитационно-манипулятивных отношений между участниками программы, ее цели оказываются в принципе недостижимыми. Когда же этот процесс заходит достаточно далеко и становятся видны его последствия, то руководству не остается ничего другого как ... заказать "ученым" разработку новой концепции, новой программы.

Альтернативой данному подходу, на наш взгляд, является разработка региональной программы как программы действий конкретных людей, объединяющихся в сообщество на основе единства в целях, ценностях, в понимании проблем и путей их решения. Объединяясь в сообщество, складывая совместные усилия, разработчики программы увеличивают масштабы своей деятельности, свои возможности осуществления преобразований. В этом случае программа становится не средством достижения социальных целей, нередко носящих конъюнктурный характер, а способом реализации культуросообразных ценностей, разделяемых сообществом, а цели, ресурсы и др. оказываются чисто техническими моментами этой реализации.

В соответствии с представленной точкой зрения судьба программы развития социально-культурной сферы фактически любого уровня, определяется первым шагом - способом запуска процесса ее разработки и реализации. Путь "сверху", на наш взгляд. является легким, но тупиковым (что отнюдь не исключает необходимости научной и административной поддержки инновационных процессов в развитии социально-культурной сферы). Путь "снизу" - труден и долог, но основан на условии, которое является необходимым для успешной реализации программы.

Соответственно способу запуска процесса разработки программ можно выделить два типа программ: административно-целевые и инициативно-проблемные. Административно-целевые программы представляют собой систему заданий, спускаемых "сверху" (от генеральной цели), и соответственно - направлены на ее достижение. В движении заданий "сверху вниз" отражается ведущая роль административных (властных) структур, инициирующих соответствующие процессы. Например, выдвинутая в Федеральной программе развития образования главная цель в ряде региональных программ воспроизводится без изменения формулировки, без какой-либо спецификации или конкретизации применительно к региональной ситуации.

Инициативно-проблемные программы появляются изначально как инициатива «снизу". Их направленность задается не столько конечной целью, сколько исходной проблемной ситуацией, которую необходимо изменить. Например, в ряде регионов - в связи с неблагополучной экологической и социальной ситуацией - в последние годы значительно возросло количество детей с ослабленным здоровьем, социально запущенных, имеющих различные физические и психические отклонения в развитии. Эти дети не могут получить полноценное образование, если учитель работает по стандартной методике, принятой в массовой школе. Одни учителя и родители считают неспособность детей учиться естественной и мирятся с ней, другие начинают искать пути решения проблемы, которые позволили бы детям, нуждающимся в особом подходе получить образование.

Историческим примером программы, инициированной "снизу" для решения такой проблемы, является деятельность общественных организаций в США, которые на протяжении двух десятилетий боролись за право детей-инвалидов и детей со специальными потребностями получать образование наравне со здоровыми детьми. Программа, первоначально инициированная отдельными родителями - несогласными со сложившейся в США системой образования, затем становится программой действий общественных организаций штата Флорида, а затем требования, сформулированные в программных документах общественных организаций, принимаются законодательно на Федеральном уровне, что привело, в конечном счете, к существенным изменениям всей системы образования в США.

Следующим важным моментом, по которому принципиально различаются два типа программ, является исходная форма их существования.

Административно-целевая программа возникает в форме документа, содержащего будущие действия и список исполнителей, которые призваны осуществить эти действия для достижения программной цели. При этом состав исполнителей часто бывает до конца не определен и уточняется в ходе реализации программы-документа.

Инициативно-проблемная программа изначально существует как совокупная деятельность, уже осуществляемая отдельными людьми, группой лиц или организацией, в соответствии с определенным замыслом. Принятие некоего программного документа является актом оформления этой деятельности - как фиксация того, что сделано, и логическое разворачивание дальнейших действий. При этом за каждым действием, включаемым в программу, стоит конкретный человек, взявший на себя ответственность за его осуществление.

При первом подходе формулируемая цель и система действий по ее достижению, как правило, также опирается на конкретный опыт, однако сама программа лишь отталкивается от этого опыта, придавая ему всеобщий (объективный) характер. И в этом заключается еще одно существенное отличие двух подходов к разработке программ. При административно-целевом подходе программа создается как "объектно-безликая", т.е. реализующаяся независимо от субъектов ее инициации и реализации, при инициативно-проблемном подходе программа - в каждом ее фрагменте является авторской.

Соответственно различаются и механизмы реализации программ. При административно-целевом подходе механизм реализации представляет собой систему исполнения, строящуюся по типу "социальной машины", поскольку цели, функции субъектов действия предписаны. Управление процессом реализации программы происходит в виде административного контроля, направленного на установление отношений между идеальной целью и реальным ее достижением.

При инициативно-проблемном подходе механизмом реализации программы является соорганизация локальных инициатив, складывание деятельностного сообщества, каждый член которого берет на себя как исполнительские, так и управленческие функции. Управление, таким образом, носит не централизованно административный характер, но является распределенным, полицентристским, а программы такого типа функционируют как самоорганизающиеся.

Различия в механизме реализации обусловливают и различия в отношении к ресурсному обеспечению программы.

При административно-целевом подходе программы являются затратными, поглощающими ресурсы, поскольку сама программа и есть способ перераспределения уже существующих ресурсов для достижения определенной цели. Для полной реализации такой программы требуется не просто достаток ресурсов, но, как правило, их избыток (всегда существуют и возникают непредвиденные препятствия, требующие дополнительных затрат). Объясняется это тем, что инициатор программы (например, государство, ведомство) выступает только заказчиком в пределах своих полномочий, а люди, организации, учреждения - только исполнителями в пределах своих возможностей. Соответственно заказчик может требовать от исполнителя полного результата только в том случае, если обеспечил исполнителя всем ему необходимым.

При инициативно-проблемном подходе программы являются ресурсо-сберегающими, а точнее -"ресурсо-умножающими". Эта особенность связана с тем, что субъект реализации совмещает в себе функции заказчика и исполнителя, и взяв на себя ответственность за реализацию программы, вынужден заботиться о ресурсах, изыскивая средства, привлекая все, что может быть полезным для достижения программных целей.

Если при первом подходе программы представляет собой "место", где ресурсы потребляются, то при втором подходе программа - "место", где ресурсы аккумулируются и создаются.

Следующим отличием является результат реализации программы. Поскольку при административно-целевом подходе программы реализуются за счет привлечения дополнительных (внешних) ресурсов, то результатом является экстенсивный рост системы, без изменения ее внутренней структуры. Например, можно, выделив дополнительное финансирование, привлечь к работе в колледже преподавателей вузов, что положительно скажется на уровне и качестве образования студентов, обучающихся в этом колледже. Но в остальном учебный процесс останется без существенных изменений. Можно таким же способом открыть новую кафедру, новую специальность, однако существенных структурных изменений в образовательной системе не произойдет.

Примером административно-целевого решения может служить одна из попыток гуманитаризации высшего образования. Закрыли специальность "научный коммунизм", открыли специальность "культурология". Соответственно сотрудники кафедр научного коммунизма стали культурологами. Результат - дискредитирована идея гуманитаризации и гуманизации образования; люди, которым вменили в обязанность осуществить структурную и содержательную перестройку образования, оказались в ситуации некомпетентности (что вполне естественно, так как далеко не каждый преподаватель научного коммунизма способен преподавать культурологию).

При инициативно-проблемном подходе программа предполагает интенсивное развитие, которое одновременно является и основным результатом, и необходимым условием ее реализации. Объясняется это тем, что такого типа программы возникают как раз при дефиците необходимых ресурсов; изыскание последних осуществляется за счет перестройки внутренних связей, построения системы коопераций, создания внутренних и внешних условий деятельности. Соответственно, результатом является не только достигнутая цель, изменившаяся ситуация, решенная проблема, но и та система связей и отношений между всеми субъектами, которая сложилась в ходе осуществления программы.

Программы административно-целевого типа, независимо от их масштаба, всегда носят узко-ведомственный, отраслевой характер. Образование в данном случае рассматривается как отрасль, изменения которой совершаются только внутри "по правилам" ее организации. Отраслевой принцип организации действительности предполагает отделение одной отрасли от всех других отраслей, проведение жестких границ между ними и выстраивание защиты - прежде всего - от возможных "посягательств" извне на имеющиеся внутри данной отрасли ресурсы.

Инициативно-проблемный способ построения программы возможен только при системном преобразовании действительности. Образование в этом случае рассматривается как сфера, в которую вовлечены самые разные ресурсы, люди, структуры - все, что работает на решение проблемы. Сферность означает органичную связанность образования со всеми без исключения аспектами жизнедеятельности региона и предполагает выход за рамки отраслевого принципа организации социально-культурных программ, сети учреждений и способов управления ими. При этом само образование выступает как социокультурный процесс, решающий актуальные проблемы других сфер, общественных практик, различных слоев и групп населения, а также отдельных граждан.

Необходимым условием реализуемости программ административно-целевого типа является относительная стабильность ситуации, в которой осуществляется функционирование социально-культурной сферы и достаток (избыток) ресурсов, которые необходимо постоянно вкладывать для поддержания процесса. Преимуществом административно-целевого подхода является ясность цели, конкретность конечного результата, на который направлена программа.

Необходимым условием реализуемости программ при инициативно-проблемном подходе является личность - человек, взявший ответственность за осуществляемое дело. Преимуществом этого подхода является фактическая независимость результата от начальных ресурсов, присущий ему механизм втягивания и умножения ресурсов в ходе реализации программы. Ограничением является трудность соорганизации людей при распределенной, полицентристской системе управления, фактически выделяющейся в самостоятельный, достаточно сложный и ответственный участок работы.

Обобщая опыт разработки программ инициативно-проблемного типа, можно сформулировать ряд выводов, содержащих характеристику реализуемости программ:

1. Программа - управленческое средство, позволяющее оформить и реализовать в социальной практике ценности разработчиков программы, привлекая для этого необходимые ресурсы. Программа оформляет организационно-управленческую позицию и является директивой к действиям, прежде всего, самих разработчиков. Разработчики программы несут личную ответственность за ее реализацию.

2. Программа - как документ - в социальной практике имеет коммуникативное значение. Она организует самоопределение включающихся в нее профессионалов следующим образом:

- привлекает к ее реализации людей, имеющих общие или близкие с разработчиками программы ценностные ориентации;

- выявляет для последующего согласования действий другие управленческие позиции.

3. Для реализуемости программы необходимо поддерживать определенный масштаб действий, соответствующий числу ее участников, имеющих ценности, лежащие в основании программы.

4. При столкновении с управленческой позицией, тормозящей процесс реализации программы и разрушающей систему совместных действий, необходимо изменять (корректировать) способы действия (но не ценности) по дальнейшей реализации программы в изменившихся условиях.

В социально нестабильных ситуациях, при дефиците необходимых ресурсов, именно инициативно-проблемный подход к разработке программ развития социально-культурной сферы представляется нам более адекватным. Данный подход опирается на авторское видение проблемы и путей ее решения, побуждает субъектов программы к предельной мобилизации как внутренних, так и внешних ресурсов, способствует интеграции социально-культурной сферы с другими сферами жизнедеятельности общества, ориентирует на решение насущных проблем региона и, таким образом, создает дополнительные условия для решения насущных проблем региона - вообще, и развития системы первичной профилактики от ПАВ - в частности.

В заключение перечислим процедуры, которые представляются необходимыми для разработки программ инициативно-проблемного типа:

- самоопределение потенциальных разработчиков программы в рамках решаемой проблемы и принятия на себя ответственности за ее решение;

- соорганизация управленческих позиций в форме проектного семинара или организационно-деятельностной игры;

- экспертиза инновационного потенциала коллектива разработчиков ;

- научно-организационное сопровождение хода разработки и реализации программы;

- создание распределенной и согласованной полицентристской системы управления, организации и руководства.

Принципы разработки и реализации проектно организованной Программы развития системы первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования.

Программа развития системы первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования выступает как управленческое средство, позволяющее реализовать в социальной практике ценности различных групп разработчиков программы. Она оформляет организационно-управленческую позицию и является директивой к действиям, прежде всего, самих разработчиков. При этом разработчики программы несут личную ответственность за ее реализацию.

Программа организует самоопределение людей, имеющих к ней отношение, следующим образом:

привлекает к ее реализации людей, имеющих общие или близкие с разработчиками программы ценностные ориентации;
выявляет другие управленческие позиции для дальнейшего согласования действий.

Принципы разработки и реализации такой Программы следующие:

Программа опирается на детальный анализ образовательной и социокультурной ситуации региона и направлена на решение конкретных проблем развития системы первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования.
В основе разработки программы лежат инициативы педагогических коллективов, органов управления, и конкретных субъектов регионального образования.
Программа разрабатывается людьми, которые будут принимать непосредственное участие в ее реализации при сотрудничестве всех заинтересованных в выполнении программы организаций, ведомств, сообществ.
Одним из важнейших условий реализуемости программы и отдельных проектов является складывание реализационных команд уже в ходе проектных разработок по стратегическим направлениям Программы и формирования самой Программы.
Единицей данной программы является проект, в котором указываются:

1) образовательная или социокультурная проблема;

2) средства и условия решения проблемы;

3) планируемые результаты и критерии их достижения;

4) механизм коррекции способов реализации проекта в изменяющейся ситуации.

Необходимым условием разработки и реализации Программы является налаживание кооперативных связей между коллективами разработчиков ее отдельных фрагментов и разделов.

В процессе разработки программы необходимо отслеживать динамику развития идей, замыслов и содержания программного продукта. Наличие такой динамики указывает на способность разработчиков к уточнению своей позиции и доработке проектного замысла, а, следовательно, создает предпосылку рефлексивного осмысления собственного опыта и создания рабочих механизмов коррекции хода реализации программы. Таким образом, программа должна включать механизмы ее коррекции как на этапе разработки, так и, в особенности, на этапе реализации.

При разработке и реализации программы необходимо рациональное сочетание и учет, кроме материальных ресурсов, ресурсов другого качества: интеллектуальных, информационных, управленческих, инфраструктурных и др.

Реализация Программы - это процесс пошагового программирования изменений социокультурной и образовательной и ситуации региона. В ходе этого процесса программирование целей и задач каждого последующего шага Программы опирается на конкретные результаты, достигнутые на предыдущем шаге.

Реализация Программы предусматривает:

Увеличение числа участников (субъектов) Программы;
Расширение масштаба проектных работ, направленных на развитие социокультурной ситуации региона;

Увеличение числа управленческих позиций и способов их соорганизации, что обеспечивает сбалансированное государственно-общественное управление развитием системы первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования.

Программа предусматривает три этапа реализации.

Базовый этап.

Проектно-разработческая деятельность и формирование пакета проектов по стратегическим направлениям развития системы первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования.

Основные задачи этапа.

1) Формирование стратегических зон развития системы первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования.

В области образовательных технологий и обновления содержания образования;
В области социокультурных технологий – обеспечение социальной защиты детей, профилактики беспризорности и сиротства, профилактики злоупотреблений психоактивных веществ подростками и молодежью и формирования культуры здоровья;
В области профессионального развития субъектов образования – выход на новый уровень профессионализма педагогического, управленческого, методического, психологического корпуса, включая освоение и широкое использование информационных технологий.
В области модернизации систем обеспечения регионального образования – информационного, методического, научного, экспертного.
В области разработки моделей, инновационных учреждений как культурно-образовательных комплексов региона.

2) Освоение субъектами сферы образования культуры проектной деятельности. Формирование нормативно-правовой, научно-организационной и информационной инфраструктуры проектных разработок.

3) Инициация процессов самоопределения субъектов социально-культурной сферы региона и перевод их в проектно-реализационные режимы.

4) Формирование полипрофессиональных групп, ведущих проектные разработки по стратегическим направлениям Программы.

5) Разработка и реализация учебных программ по стратегическим направлениям обновления содержания образования с целью развития системы первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования.

6) Становление новых форм управления социокультурными процессами, организованными в ходе освоения проектной культуры и учебных программ.

Основной этап.

Переход на новые организационно-экономические механизмы.

1) Формирование системы проектно-экспериментальных площадок, обеспечивающих движение по стратегическим направлениям развития системы первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования.

2) Становление системы экспертной деятельности в сфере образования (отработка различных форм экспертизы: полипрофессиональной, общественно-профессиональной, комплексно-управленческой).

3) Реализация программ развития управленческой, психологической, проектной культуры субъектов социокультурной сферы региона.

4) Наращивание кадрового, ресурсного, информационного и инвестиционного обеспечения Программы.

5) Наращивание научного потенциала для реализации наукоемких, высокоэффективных образовательных проектов и программ.

Завершающий этап.

1) Формирование инновационного поля Программы - формирование на базе экспериментальных площадок Инновационных центров, транслирующих современные образовательные технологии первичной профилактики зависимости от ПАВ в системе образования.

2) Формирование научно-образовательных комплексов, обеспечивающих высокое качество образовательных услуг и динамизм развития системы образования.

3) Дальнейшее развитие форм общественно-профессионального управления процессами развития образования как сферы общественной практики региона.

6.3. Разработка методических рекомендаций по формированию межведомственных профилактических проектов и программ.

Технологическая карта управленческой деятельности в рамках региональной программы профилактики злоупотреблений ПАВ подростками и молодежью.

Уровень межсистемных проектов

Направления управленческой деятельности	Цель	Кто обеспечивает	Результаты (конечные продукты)	Какие управленческие решения необходимо принять
1). Мониторинг ситуации
2) Проблемно-Рефлексивный анализ ситуации.
3) Определение или уточнение целей и задач.
4) Распределение функциональных обязанностей.
5) Контроль хода реализации

Уровень общесистемных проектов

Направления управленческой деятельности	Цель	Кто обеспечивает	Результаты (конечные продукты)	Какие управленческие решения необходимо принять
1). Мониторинг ситуации
2) Проблемно-Рефлексивный анализ ситуации.
3) Определение или уточнение целей и задач.
4) Распределение функциональных обязанностей.
5) Контроль хода реализации

Уровень локальных проектов

Направления управленческой деятельности	Цель	Кто обеспечивает	Результаты (конечные продукты)	Какие управленческие решения необходимо принять
1). Мониторинг ситуации
2) Проблемно-Рефлексивный анализ ситуации.
3) Определение или уточнение целей и задач.
4) Распределение функциональных обязанностей.
5) Контроль хода реализации

МАТРИЦА АНАЛИЗА

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ/ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РЕГИОНА

Разработка данного документа позволяет определить исходную ситуацию проектных работ - выделить проблемы, определить оперативные и стратегические цели и направления развития, проанализировать имеющиеся ресурсы, которые могут быть привлечены к разработке региональной системы профилактики злоупотребления ПАВ среди молодежи.

В предложенной схеме анализа выделяются следующие рубрики анализа:

Исходные предпосылки проекта развития социокультурной сферы региона;
Инвестиционный статус целевых проектов развития социокультурной сферы региона;
Система коопераций различных групп субъектов, необходимая для реализации программы развития социокультурной сферы региона ( в том числе, в рамках целевых проектов);
Инвестиционный потенциал проекта;
Инвестиционные риски;
Задачи районной администрации и группы научного обеспечения проектных разработок.

Работа с данным документом строится как последовательная проработка - заполнение и при необходимости добавление - выделенных рубрик. Круг участников, которые проводят данный анализ, состоит из руководителя администрации, его заместителей, и руководителей подразделений администрации района, а также членов инициативной группы. К работе могут быть привлечены руководители различных организаций региона, в том числе руководители образовательных, медицинских, правоохранительных и других учреждений.

Исходные предпосылки проекта развития социокультурной сферы региона

Наиболее общие цели развития социокультурной сферы региона:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Проблемное поле Проекта развития социокультурной среды в регионе.

Проект развития социокультурной сферы региона состоит из совокупности комплексных целевых проектов (они находятся на разной стадии своей реализации - от разработки до полномасштабного разворачивания деятельности по проекту), которые направлены на решение различных проблем культурной и общественной жизни региона.

При заполнении таблицы необходимо:

а) в столбце «виды проблем» подчеркнуть или дописать те виды проблем, которые имеются в регионе;
б) отметить проекты (или проводимую в районе работу), направленные на изменение ситуации по выделенной проблеме;
в) оценить по шкале от 1 до 10 баллов (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10) степень актуальности проблемы на сегодняшний день (1 - не актуальная на сегодня проблема, хотя принципиально ее необходимо решать, 10 - чрезвычайно актуальная проблема, требующая срочного, неотлагательного решения в регоне);
г) оценить по шкале от 1 до 10 приоритетность проекта (или проводимой работы), направленного на решение конкретной проблемы в регионе (10 - наиболее приоритетный проект, который имеет приоритетное финансирования или получает первоочередную поддержку администрации района, 1 - возможности целевого финансирования или оказания поддержки на уровне администрации не рассматриваются).