Личности

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 18

получию и т.п., то в подростковом возрасте все как бы меняется ме-

стами. Нельзя, "вытаскивая" успеваемость, решить все другие лич-

ностные проблемы подростка, а можно сделать лишь наоборот.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних

классах школы является отсутствие адекватной мотивации учения,

или, попросту говоря, нежелание учиться. Если нет желания учи-

ся, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не прино-

сят пользы. Однако создание адекватной мотивации учения у

ростков, и в особенности тогда, когда подросток уже потерял интед

к учебе, - очень сложное дело, требующее тонкой психологичеов

инструментовки, индивидуального подхода к каждому подростку

К моменту перехода в среднюю школу дети различаются

многим важным параметрам (Т.В. Драгунова). Такие различия

ществуют: 1) в отношении к учению - от очень ответственного

довольно равнодушного; 2) в общем развитии - от высокого уро

и значительной для возраста осведомленности в разных облас

знаний до очень ограниченного кругозора; 3) в способах уев

учебного материала - от умения самостоятельно работать и о

ливать материал до полного отсутствия навыков самостояте

работы в сочетании с привычкой заучивать дословно; 4) в

ресах - от ярко выраженных интересов к какой-то области знас

и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия i

знавательных интересов.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятеяью

может быть разной. Если в младших классах некоторые из них i

не мешали детям хорошо учиться, то уже в IV классе эти де<

из скрытых превращаются в явные, выступают в качестве серь

препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не л

дировать вовремя, они могут привести к последствиям необрат

характера: неспособности самостоятельно усваивать новый, i

пенно усложняющийся материал. Первый показатель неблагов

чия в учении подростка - ухудшение успеваемости по сравне

младшими классами. Причины этого могут быть связаны с де

ным отношением к учению, с неправильными способами уев

учебного материала, и естественным следствием того и друп

увеличением пробелов в знаниях.

Взаимоотношения учеников и педагогов-предметников

чем с учителем в младших классах,- более поверхностные, ме

личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда1

сразу появляется много разных учителей - по уровню профео

нального мастерства, особенностям личности, поведения и отная

ния к учащимся, то возникает и развивается сравнение и сЯЦенка

дагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критив

по отношению к другим. Вследствие этого, во-первых, появ7

дифференцированное отношение к учителям, выделение "люб>

и "нелюбимых", а во-вторых, развиваются средства познания ;

го человека, формируются новые критерии оценки деятеяьнс

личности взрослого. Одна группа критериев касается качества

подавания, другая - особенностей отношения учителя к под1

кам, причем в начале подросткового возраста именно умение

друмение учителя правильно построить отношения с детьми опре-

деляет степень трудности его работы в данном классе.

Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедли-

д, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и

додятно объяснить материал, в темпе организовать работу на уроке,

вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для

gcex и каждого.

Дифференцировка учебных предметов на "интересные" и "неин-

тересные" во многом определяется качеством преподавания и лич-

дыми интересами подростка, а деление уроков на "нужные" и "не-

дужные" связано с формированием профессиональных намерений.

Каждый новый предмет, курс, раздел всегда вызывает интерес у

подростков. Сохранение этого интереса, по мнению психологов, его

развитие находятся в руках учителя. Его мастерство определяет

многое: будет ли подросток работать на уроке или заниматься соб-

ственными делами. Например, из-за смены учителя нередко меня-

ется характер работы и поведение всего класса и из "трудного" он

может превратиться в "нормальный" и наоборот.

Содержание понятия "учение" расширяется в подростковом пе-

риоде, так как именно в этом возрасте приобретение знаний уже не-

редко выходит за пределы школы, учебных программ, и осуществ-

ляется не только самостоятельно, но и целенаправленно. С возрас-

том эта тенденция увеличивается.

Однако в классе обычно есть группа способных, но плохо работа-

ющих подростков, у которых склонность к интеллектуальной дея-

тельности, вдумчивость, сообразительность, умение долгой сосредо-

точенно работать, увлеченность познавательно-продуктивной дея-

тельностью проявляются не при усвоении содержания учебных пред-

метов. В этих случаях ценные качества личности формируются не

при усвоении школьных знаний, а в самостоятельной деятельности,

содержание которой выходит за пределы школьных программ.

Как считают специалисты, оптимальные условия для развития

личности складываются тогда, когда приобретение знаний станови-

тся для подростка субъективно необходимым и важным для настоя-

щего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий на-

сыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого ха-

Рактера, ведут к самосовершенствованию. Именно в подростковом

Трасте появляются новые мотивы учения, связанные с формиро-

нием жизненной перспективы и идеала, профессиональных наме-

Рний и самосознания. Недовольство собой и стремление 'исполнить

ДУманное становтся источниками познавательной активности под-

Ртка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близ-

задачи, они организуют и направляют его конкретную деятель-

ность. Учение приобретает личный смысл и превращается в са>

разование. Возникновение и становление этого качественно нов

высшего типа учебной деятельности происходит в подростково>

риоде.

С другой стороны, именно в подростковом возрасте учен

школе может превратиться в деятельность формальную - при

личии у подростка сильных неучебных интересов и отсутствие

навательных, т.е. когда среди складывающихся личностей прио

тение знаний не занимает существенного места. Только оди

страктное понимание необходимости учения в школе нередко

ется для подростка недостаточно действенным стимулом к раб

Позиционные мотивы (например, стремление подростка 61

классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное

жение по сравнению с остальными учащимися) обладают бал

побудительной силой. Однако отношение к отметке как главно

учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ве

распаду учебной деятельности. Учение превращается в ней

ный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.

2. Развитие самосознания подростка.

Как свидетельствует теория и практика подросткового воз{

подросток встает в новое отношение к окружающей действите]

ти, осознает себя личностью, которая обладает, подобно всем ]

дым, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Под]

интенсивно усваивает из мира взрослых различные ценности, )

и способы поведения, составляющие новое содержание созна

превращающиеся в требования к поведению другого человека

ственному, в критерии оценки и самооценки. Л.С. Выготскт

тал, что по своему содержанию самосознание является сощаа)

сознанием, перенесенным внутрь.

У многих подростков самооценка положительных качеств

шена и уровень притязания выше реальных возможностей. 1

бенность ярче всего проявляется при решении всякого рода i

тических задач (сообразительность является важным кри

оценки и самооценки подростка).

При завышенной самооценке учащегося или при заниже

возможностей учителем, у подростка возникают аффективные

живания, основанные на убеждении в несправедливости оце

отношения к нему. В первом случае такое представление непр

но, так как уровень притязаний подростка выше его реальнь

можностей, а во втором случае оно обосновано.

Возможен третий вариант, когда учитель недооценивае

"детка с завышенной самооценкой. Такая ситуация в особенности

"ревата возникновением аффекта. У подростка появляется комплекс

специфических особенностей - обидчивость, подозрительность, не-

доверчивость, нередко агрессивность и всегда - чрезвычайно повы-

шенная чуткость к любым оценочным су<кдениям.

На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как правило,

реагирует аффективно, а хронические неудачи снижают уровень его

притязаний в учении, порождают неуверенность в себе. От харак-

тера самооценки зависит стремление подростка к самовоспитанию.

при переоценке потребность в усовершенствовании себя не является

ддя личности настоятельной.

С возрастом самооценка подростков становится все более адек-

ватной.

Подростки оценивают других полнее и правильнее, чем себя.

Знание особенностей товарища тем глубже, чем ближе отношения с

ним и разносторонее содержательная основа общения. "Я его плохо

знаю: я с ним не дружу!" - можно нередко услышать от подростка.

Постепенно все большее значение приобретают черты, характеризу-

ющие психологический склад личности.

Для обозначения аффективных, когнитивных и поведенческих

компонентов, сфокусированных на "Я" подростка как некоторой це-

лостности, интенсивно развивающейся в данный возрастной период,

многочисленные исследователи этого процесса используют самые

различные термины: самосознание, Я-концепция, Я-схема, образ Я,

самоидентичность и т.п. В литературе можно найти анализ различ-

ных сторон процесса развития самосознания в подростковом возрас-

те. Подобных работ так много, что даже простой их перечень занял

бы очень много места.

Поэтому, обращая особое внимание на' важность самой этой

проблемы в контексте школьной психологической службы, зафикси-

руем лишь те моменты в' современной социальной ситуации разви-

тия подростков, которые позволяют, с нашей точки зрения, понять

некоторые типичные трудности процессов самопознания, самоопре-

деления и самореализации.

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на про-

тяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особен-

но для старших подростков характерны переживания, так или иначе

связанные с их отношением к себе, к собственной личности . Почти

все переживания, относящиеся к процессу познания подростком се-

См.: Толстых Н.Н. Отношение к будущему// формирование личности в пере-

ходный период от подросткового к юношескому возрасту. М" 1987.

бя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицат

переживаний, связанных с нахождением у себя все новых не

ков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Есть

основания думать, что это не просто некоторая возрастная ха{

ристика развития самосознания, а во многом результат интер

зации, усвоения подростком тех представлений и оценок, ко

имеют на его счет окружающие подростка взрослые, прежде

учителя и родители.

Исследование показало, что они почти не видят положи

черт, достоинств подростка, прекрасно разбираясь в его недс

Мы имели возможность, - пишет Н.Н. Толстых, убедиться aj

что если даже взрослые писали о достоинствах подростков, т

высказывания носили предельно абстрактный, общий характер

изменялись с возрастом подростков. Напротив, суждения о нед "

ках были всегда предельно конкретными, разнообразными, мев

с возрастом подростка. В психологии, однако, показано, сколь i

для личностного самоопределения, для становления личности

моидентичности опираться именно на положительные стороны

го "Я". '

Сегодня журналисты часто пишут о том, что многие люди

теряли чувство собственного достоинства, самоуважения, что

ется одной из основных причин и отсутствия подлинного ув

к другому человеку. И это правильно. Во многом, по-видим

закладывается с детства, поэтому очень важно научить подр

только видеть свои недостатки - он и так, как мы неоднокр

мечали, во всем винит себя (и в плохой учебе, и в конф

родителями), и так знает о своих многочисленных и все i

ющих недостатках, - но и понимать, видеть, уметь опи{

свои достоинства, на сильные стороны своей личности, xaf

Психолог может оказать ему в этом очень существенную t

Полезна будет и соответствующая работа с учителями и роди

Однако есть область переживаний, связанных с собственя

ностыо, которые носят только положительный характер, -

ласть переживаний, связанных с самореализацией, с актщ

ботой самого подростка по развитию собственной личности: 1

да радуюсь, если могу побороть свою лень", "радуюсь, коп

воспитать в себе смелость" и т.п. В подобных переживаний

жается чрезвычайно конструктивная линия в развитии личи

ловека - процесс самореализации. К сожалению, взрослые 1

ко не помогают обычно развитию этого процесса, но и вообвв(

мают, что у подростков есть подобные переживания, пв

стремления.

Мощным фактором саморазвития в старшем под

даете становится возникновение у школьников интереса к тому, ка-

й станет их личность в будущем. Исследования показывают, что

ги переживания явно недооцениваются взрослыми, которые счита-

ют их характерными только для старших школьников. Соответст-

ренно воспитание подростков с учетом перестройки их мотивацион-

цой сферы, связанной с более ранней ориентацией на будущее, не

осуществляется реформа общеобразовательной и профессиональной

школы в наибольшей степени затронула два возраста - возраст пос-

тупления в школу, сниженный до 6 лет, и старший подростковый

возраст, на который сегодня по существу сдвинулись проблема про-

фессионального самоопределения как максимум и проблема выбора

программы дальнейшего образования - как минимум.

Каждая школа сегодня так или иначе сталкивается с этими проб-

лемами в старших подростковых классах (VII-VIII), решая свои за-

дачи (скажем, из двух восьми классов сделать один девятый). Не

всегда эти задачи соответствуют задачам и интересам школьников.

Все интенсивнее становятся усилия разного рода профориентацион-

ных служб. Администрация многих школ видит помощь школьного

психолога в решении указанных проблем в качестве главной его за-

дачи. Ответ практического психолога на такой "запрос" лежит в ос-

нове некоторых моделей психологической службы, разрабатываемых

как у нас, так и за рубежом. Однако, как свидетельствуют исследо-

вания, важно постоянно учитывать, что проблемы профессионально-

го самоопределения, в том числе и раннего (в старших подростковых

классах), не могут быть успешно решены как отдельные, оторван-

ные от общего контекста развития личности и индивидуальности че-

ловека в школьные годы.

В свое время Л.С. Выготский обратил внимание на то, что и под-

ростки. и окружающие их взрослые часто бывают озабочены отсут-

ствием воли у учащихся. Воспитание воли в этом возрасте нередко

даже выступает в качестве важной задачи воспитания и самовоспи-

тания. Однако, по мнению Л.С. Выготского, в таких случаях мы

обычно сталкиваемся не со слабостью воли, а со слабостью целей,

*огда подростку оказывается незачем преодолевать разного рода

ПРЕПЯТСТВИЯ, включая и собственную лень. Появление же значимой

Цели решает и проблему воли.

Практика показывает, что если у подростка появляется какая-то

*ная жизненная цель (стать в будущем биологом, победить на

чортивных соревнованиях, помочь матери в трудной ситуации

"бывать младших братьев и сестер), то многие проблемы вос-

ания в этом возрасте снимаются. И напротив, самые трудные

Р°ки, подростки-делинквенты, несовершеннолетние правона-

14, как показывают психологические исследования, в подав-

ляющем большинстве случаев не имеют жизненных целей, .

либо далеко выходящих за пределы сиюминутных, текущих ,

развлечений.

Сейчас приняты решения, ориентирующие на возможно

раннюю дифференциацию обучения, введение элемента BI

программы собственного образования за счет разнообразных

курсов, которые в соответствии со своими склонностями и споСи

стями сможет выбирать ученик уже в средних классах школы.'

создает условия для выхода из того тупика, в котором оказа

многие современные подростки: как выбрать нужный, подходя

техникум, ПТУ, если тебя не берут или ты уже и сам не хст

учиться в средней школе в старших классах? Возможность пр

риться к разным направлениям собственного образования мо

как представляется, способствовать более содержательному npoi

личностного и профессионального самоопределения, выработке

ненных планов, целей на ближайшее и более отдаленное буд)

3. Возрастная субкультура подростков.

Духовный мир личности формируется всем укладом жизни

циальным окружением, средой. Противоречивой и специфичсск

определенном смысле, стихийной и поэтому нуждающейся в ос

специальных организационных и социально-психологических уС

ях является внешкольная среда подростков.

Усложнение воспитательного процесса, изменение форм Kt

ля над подростком, возникновение в общении взрослых с дегм

вых проблем, неумение родителей и учителей управлять деты

законам современной жзни, использовать рационально, на

возрастно-индивидуального подхода - все это усиливает знач)

организации свободного времени подростков не только в шко

и по месту жительста.

Многие исследорания показывают, что работа с подростка

месту жительства не стала продолжением учебно-воспитатеи

процесса, проводимого школой. Известно, что профилактическ

ятельность по месту жительства должна охватывать и мик{

ближайшее окружение детей и подростков. В этом случае прс

тическое воздействие распадается в свою очередь на такие ;

ты, как семья, группы свободного общения, дворовые компаг

седи и др.

Каждый из выделенных элементов < случае необходимое..

бует комплексного, специфического по характеру и мерам пс,

различных субъектов профилактики. Исходя из важнейшего и6

логического положения об определяющей роли среды в фор>

ц личности, следует подчеркнуть, что любое, даже малейшее иг-

1 дирование этого положения, особенно применительно к профи-

ятической деятельности в отношении несовершеннолетних, при-

дит к снижению ее эффективности.

Досуг - время свободного выбора занятий, друзей, развлечений.

удрактер проведения свободного времени и ценностных ориентаций

сфере досуга определяют направленность поведения несовершен-

додетнего. Свободное время занимает в жизни подростка значитель-

дцй объем. Оно используется, как правило, по собственному усмот-

оению- Главное в образе жизни человека то, насколько разумно и

полезно он использует свое свободное время. "Наши подростки и

юноши не умеют общаться, а мы, взрослые, им мало в этом помо-

жем. Мы требуем от подрастающего человека ответственного отно-

шения к труду, учебе, к общественной работе. А вот отдыхать почти

яе учим, забывая о том, что нередко именно свободное время "ле-

пит" творческую индивидуальность" . Свободное время, проводимое

по месту жительства, удовлетворяетосновные потребности подрост-

ков в общении, в самоутверждении при условии определенной за-

висимости от взрослых. Исходя из этого, должно оформляться содер-

жание свободного времени, определяться способы и формы его реа-

Blog

Личности