Личности

Вид материала

Реферат

Подобный материал:

• Тематический план лекций   I. Предмет социологии личности 2 ч. Личность как социальная, 199.23kb.
• Субъектный подход к изучению личности, 62.08kb.
• Концепция черты личности (Г. Олпорт) Концепция черты личности (Р. Кеттел,). Типы личности, 14.11kb.
• Д. А. Леонтьев теория личности а. Н. Леонтьева, 150.19kb.
• Психологические понятия про деятельность человека, 118.09kb.
• Целостное понимание личности не означает, что она является чем-то аморфным, бесструктурным., 104.8kb.
• Тема 1 Понятие личности, 122.28kb.
• План: Определение понятий "структура личности" и "темперамент" Общее понятие о темпераменте, 544.86kb.
• План: Введение. Понятие личности с различных точек зрения. Социология и психология, 840.72kb.
• Личность и общество: человек в социуме, социальное в человеке, 1314.89kb.

ка режиме. Следует подчеркнуть, что речь идет не о раз

ниях, которые будут получать учащиеся начальной шк

разных методах и темпах обучения и развит

воплощении на практике тезиса об индивидуальном подхс

мание индивидуального подхода ведет к дифференцировав

чению. Термин "дифференцированное обучение" примем

годняшней школе для обозначения системы классов с угл

изучением отдельных учебных предметов.


Группа ученых (И. В. Дубровина, М. К. Акимова, E.j

сова, Б. С. Круглов и др.) применяет этот термин сон"*


См.: Рабочая книга школьного психолога (под ред. И. В. Ду(

96


угом значении, а именно как обучение, использующее различные

роди для усвоения учениками единой общеобразовательной прог-

пдммы начальной школы. В рамках общеобразовательной школы

ференциация начального обучения касается не объема получас-

ах учениками знаний, а методов обучения и развития.


При таком подходе к обучению возможно осуществить развитие

"дщихся через "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский).


вторые доступны ребенку в сотрудничестве со взрослым, но при

мои важно знать низший порог обучения, т. е. пройденные циклы

дазвития, необходимые для дальнейшего обучения.


Уровень актуального развития является низшим порогом обуче-

ния, а "зона ближайшего развития" - высшим порогом обучения. В

Рдределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

1 Можно сказать, что актуальный уровень развития ребенка некото-

рым образом определяет на данный момент "зону ближайшего раз-

вития".


1 Для детей с низким уровнем актуального развития "зона бли-

i хайшего развития" будет иной, чем для детей с более высоким уров-

1 нем актуального развития, потому что им потребуется пройти те

1 циклы развития, которые уже прошли их более развитые сверстни-

1 га. Если такие ребята попадают в обычный класс, то они, как пра-

вило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ори-

; еитировано на определенный уровень актуального развития, и не

учитывает "зону ближайшего развития" каждого ученика.

[ В классе, где обучение будет строится в соответствии с более

вязким уровнем актуального развития, слаборазвитые к моменту

J поступления в школу учащиеся смогут развиваться в "зоне ближай-

jaero развития". Если развитие пойдет успешно, то к концу началь-

иой школы эти ученики усвоят необходимый объем знаний для пе-

хода в среднюю школу, тогда как в обычном классе многие из них

убудут обречены на неуспеваемость и второгодничество.

1 Интересный опыт дифференцированного обучения уже сущест-

УСТ на Украине в виде классов выравнивания . Само понятие и

"чы "класс выравнивания" является достаточно дискуссионным.


" Дубровина, например, считает, что смысл дифференцирован-

обучения не в подтягивании учащихся к школьной средней нор-

э в том, чтобы дать возможность каждому ребенку развиваться

"льном для него режиме. По ее мнению, например, если

и психолог выявил среди поступающих детей группу уче-


1


(додРченко И. И, Гльбух Ю. 3. Классы выравнивания в школах Украины

"""" образование, 19в7, N 6.


33


ников, для которых требуются специальные методы обучения и

вития, то ему предоставляется возможность поставить вопрос га

дирекцией о создании специального класса для таких учащихся


По мнению разработчиков данной программы, следует име

виду, что такой класс принесет пользу тогда, когда в школе не б

известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психичес

развития, а также если учителем в таком классе будет прекр

знающий свое дело, добрый, мягкий и любящий свое дело педа


При соблюдении этих условий класс "выравнивания" (разви

поможет школе решить проблему дифференцированного обучен

начальной школе. Авторы данной программы считают возможв

такой группе из 10-12 человек совместную деятельность учит)

школьного психолога. Большое значение здесь имеет профилак

екая работа, которую психолог начинает проводить до начала

ного года (обследование готовности ребенка к школьному обуче

и продолжает на протяжении всего обучения в школе.


Под руководством Гильбуха Ю. 3. в Институте психолопи

раины разработана психолого-педагогическая система диффер<

рованного обучения. Первая из этих программ "Психолого-пе

гические основы дифференциации в начальном звене общеобр '

тельной школы" рассчитана на 25-30 групповых занятий с уч

ми и воспитателями групп продленного дня, принявшими i

классы (5 параллелей). Занятия были направлены на реали

психологического обследования будущих первоклассников и i

нальнос комплектование дифференцированных классов: (

класса ускоренного обучения, двух классов возрастной нормы 1

классов повышенного индивидуального внимания. Содержание

тий составляли: диагностика у первоклассников уровня сфод

ванности учебных способностей, лингвистических, а также (Ц

рование у детей данного возраста элементарных логических

ков. Последнее включают, по возможности, в содержание ур

занятий в группе продленного дня, связывая их с соответствуя

темами.


Второй программой стал "План наблюдений за развитие

щихся 1-х классов на первое полугодие". Термин "наблюдс

данном случае используется как синоним термина "психоди

ка", взятый в широком его значении. Авторы программы пр<

ривают использование тестовых методик и методик коррек1

и развивающего плана. Все это должно осуществляться во

ное время и в основном в игровой форме.


См.: Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев,

98


Программа, составленная школьным психологом, реализуется

дд его руководством и при его непосредственном участии, однако в

дочи конкретных исполнителей программы выступают педагоги:

цтеля и воспитатели групп продленного дня. Третьей программой

ддась "Программа коррекционных занятий с учащимися 1-х клас-

дд повышенного индивидуального внимания", которая реализуется

дртором на пятых уроках. По субботам школьный психолог проводит

ддструктивные занятия с родителями учащихся (для проведения

проекционных упражнений).


Школьная жизнь учащегося начальной школы наполнена разно-

образными видами деятельности и общений. Все деятельности про-

дят в повседневном общении с педагогом и товарищами: ребенок

' учится и выполняет учебные задания под руководством педагога, иг-

рает вместе с товарищами, решает вместе с ними задачи, разделяет

общие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает дру-

гим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с

одним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. И

общем, без этих и иных более богатых общений разнообразная дея-

тельность ребенка в школе сразу бы потеряла смысл.


Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего по-

ложения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок.

Скорость и глубина этого процесса будут зависить от возрастания

роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суж-

дений учителя и выставленных им отметок как материализованных

форм этих суждений. Чем глубже будет осознавать школьник важ-

ность и необходимость учениц, тем большее влияние окажут на него

собственные успехи и неудачи потому, что создается общественное

мнение о нем, регулирующее отношения между ним и другими. Ис-

ключения, как считает Ш. А. Амонашвили., из этой закономернос-

ти могут иметь место в том случае, если:


- школьник имеет такие личностные качества, которые в про-

цессе других видов деятельности и общения проявляются настолько

экспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем сверст-

ников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и вы-

ставлении ему отметки;


~- школьник, отставая в учении, еще надеется выправить поло-

жение, догнать товарищей, у него есть вера в свои силы;


~- педагог целенаправленно организует учебно-воспитательный

процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость

"" его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и

"етки не переносились на отношение к его личности.


и i, Ш- А. Амонашвили. Личностро-гуманная основа педагогического процес-

-инск, 1990


99


Однако эти исключения не определяют общего реального

жения, психологическая картина которого была описана в нач

30-х гг. в специальном исследовании, проведенном Л. И. Сергее

под руководством Б. Г. Ананьева.


По уровню оценки (имеется в виду отметки) классный кол

тив распадается на несколько стратов. Каждому уровню оценкв

ответствует своей определенный тип коллективных связей. Сил

и слабые совершенно отчуждены от подлинного общения и TOI

щества внутри своего класса. Средние учащиеся слабо связав

среднесильными. Среднеслабая группа связана со всеми крут

но больше всего у нее связей внутри своей группы. Сильная и с

группы, различающиеся полярностью оценки, оказываются тол

венными в характеристике коллективных связей. Можно их на

группами слабого контакта. Их коллективные связи характерна}

ся внешней обращенностью, т. е. тесные связи этих групп с друй

учащимися если и имеются, то в незначительном количестве

бывают чисто внешними (общее пользование учебниками и друг

пособиями). '

Анализ такого положения приводит к следующим выводам.Ч

Влияние оценки (отметки) на изменение коллективных а

огромно; оценка не только оказывается показателем уровня ус

ности, но и существенно формирует и отношения в классном 1

лективе. -


Оценка может создавать конфликтные отношения в детском

лективе между учащимися и учителем.


Примерно такое же положение констатируется и внач

классах сегодняшних школ. Можно проследить, как состав

начинает обрисовываться уже в 1 классе, и определяется во II

классах. Учителя, учащиеся, родители своими суждениями а

ствуют оформлению такой структуры отношений.


Учащихся, успевающих на "отлично" и "хорошо" называв

личниками, сильными учениками, пятерочниками, хорошими;

Им адресованы чаще всего отзывы взрослых, в первую очередь'1

теля: "умный", "одаренный", "талантливый", "способный", "с<

зительный", "догадливый". К ним же обращены обобщенные ос

ные выражения: "гордость класса, школы", "честь класса", "вед

своего класса" и др.


Учащихся, получающих в основном "тройки", называют 1

никами, средними, посредственными. Они часто оцениваются <

ми: "способный, но ленивый", "неспособный, но трудолюбивы

внимательный", "так себе", "нормальный", "мог бы лучше",

мый" и т. п.

Учащиеся, получающие преимущественно "двойки" (и


"я" тоже, если только педагог применяет их в своей практике), на-

цдаются двоечниками, отстающими, слабыми. А в оценках о них

дцо услышать "тугодум", "неспособный", "непонятливый", "все

рудно дается", "безнадежный", "лентяй", "невнимательный", "ни-

"g не интересуется", "не хочет учиться". Они "плохие ученики",

"трудные", "тянут класс назад", "позорят класс и товарищей".

Как учащимся живется на этих ярусах?


Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих об-

дениях друг с другом. Специальные исследования говорят о том, что

при выборе товарищей по парте "двоечники" и "троечники" редко

являются избранниками "отличников". Ответственные поручения

все больше возлагаются на "отличников", редко - на "троечников".

д "двоечникам" такие поручения даются, только если планируется

еще одна попытка их "исправить". При подготовке экскурсий, похо-

дов, посещения театров и музеев часто обсуждают, кого взять, а кого

нет, тем самым давая понять "двоечникам", что, если положение не

изменится, они не будут участвовать в этих увлекательных меро-

приятиях школьной жизни.


"Отличники" же привыкают смотреть на своих "средних" и "от-

стающих" товарищей свысока. Они готовы учить их уму-разуму, да-

вать наставления, проявлять доброжелательность и помогать "отста-

ющим" или прикрывать ладонью свою тетрадь, чтобы не дать им

списать, критиковать их за проступки и требовать наказания или

проявлять великодушие и ходатайствовать простить на этот раз, со-

общать родителям "двоечника" о его очередной неудаче и т. д. Со-

держание общения в системе "отличник - двоечник" заполнено по-

добными видами отношений. По мнению Ш. А. Амонашвили они

могут повлечь за собой:


Во-первых, массу конфликтов в жизни детей, возникаюших из-

за того, что "средние" и "отстающие" не хотят поддаваться "разум-

ным" советам "отличников". Наши наблюдения показали, что боль-

шинство конфликтов, которые возникают между детьми во II - III

классах, составляют конфликты в сфере "отличник - двоечпик".

После таких конфликтов "отличники" еще больше утверждаются в

том, что "отстающие" очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а

°б "отличниках" в кругу "средних" и "отстающих" закрепляется мне-

ние, что они плохие товарищи, любят приказывать, зазнаются,

ябедничают и т. д. Подобные конфликты надо предупреждать, ибо

они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию

гуманных отношений в коллективе. Однако, как правило, учитель

Разрешает эти конфликты (если они доходят до него) чаще всего с

иции "отличника", призывая "отстающего" хорошо себя вести, не

Учиться и т. д. Результаты воспитания через такое "параллельное

здействие" на "отстающих", скорее всего, сомнительны.


Во-вторых, неверное направление процесса самовоспитания

личников". Часто упускается из виду тот факт, что "отличник

постоянно стремясь "перевоспитывать", "исправлять", учить и ;

ставлять своего "отстающего" одноклассника, тем самым усиле>

упражняются в императивном поведении. Замечено, что "отлич)

ки" проявляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем де

причисляющиеся к "средним" и "отстающим".


Формально отношения "отличников" с педагогом самые бла

приятные: хорошо успевающие ученики окружены вниманием,

ботой учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их ставщ

пример отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще i

равдывают или не замечают и легко прощают их проступки. У

личников" не возникает конфликтов с педагогом. Они больше i

любят свою учительницу, чему способствует и благосклонное

положенние к ней семьи ребенка.


Отношения в треугольнике "учитель-отличник-родители" д

от столкновений и недоразумений, а если таковые и возникав

они сразу и легко устраняются.


"Отличники" всегда составляют меньшинство в классном ко

тиве. Основное ядро учащихся - это группа так называемых

них и троечников. Изучив этих детей, Б. Г. Ананьев был гл]

встревожен их дальнейшей судьбой. Приведем его основные вг

зывания по этому поводу.


"Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной ра

составляет среднюю группу, в самом названии которой лежит :

лировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет

бокие последствия как в отношении отсутствия дифференцир'

кого, индивидуального подхода к обучению этих школьников, '

в отношении особенных задач формирования их характера и <

альных качеств... Мы считаем, что в нашей школе проблема '

ного детства и неуспеваемости будет стоять до тех пор, пока не )

обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, <>

бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, тр)

дети".


"...Пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко1

где внешне кажется все благополучным. Это внешнее благопс

успокаивающее школу и педагогов, характеризует среднюю г

но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой гр


"Норма", "середина" - вот что в школе обезличивает в

мере, в какой индивидуализирует "трудный" и "отличник". Щ

ма индивидуализации подхода к школьнику своим отправив

ментом должна иметь ликвидацию "золотой серединки", в к<

противоречия меджу педагогической оценкой с самооценкой


ночными видами сооценки (семьи и детского коллектива) принима-

ют болезненные выражения.


Система воспитания "среднего человека" фактически ведет к

тиранию индивидуальных особенностей ребенка, мешает разверну-

тая способностям в школе, превращает ребенка в посредственность,

зачастую ведет к формированию старательного филистера... Именно

здесь чаще всего возникают конфликты между школой и школьни-

ками, школой и семьей. Но в отличие от трудных случаев, эти кол-

лизии носят открытый, а не явный и не агрессивный характер".


Проблема "среднего" ученика, "троечника" и сегодня остается

наиболее острой.


По мнению IIL А. Амонашвили, троечник не так уж часто пере-

живает радость и удовлетворение от тоуо, что внес свою лепту в про-

цесс коллективной познавательной деятельности. Учитель, увы, не

балует его своей доброй лаской, вниманием. Зато именно "троечни-

ку" часто ставят в пример "отличника", до которого ему далеко.

Сравнивают порой с "двоечником", к которому он близок. Пережи-

вает троечник также недоверие педагога, когда тот сомневается в его

честности, правдивости и самостоятельности при выполнении до-

машних заданий.


Справедливость и правомерность взаимодействий с учителем

троечник оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. На-

пример, "устойчивый" -троечник, адаптированный к своему статусу

в классе, может считать педагога справедливым. В основном "тро-

ечники" недовольны учителем, не испытывают к нему особой любви

и расположения, не стремятся общаться с ними, обращаться за со-

ветом, спорить, делиться своими впечатлениями. Вместе с двоечни-

ками они разделяют мнение, что "отличники" - любимчики учи-

теля.


Жизнь "двоечника" в начальных классах крайне незавидная: он

считается слабым не только в учении, но и вообще считается "труд-

ным". Он - главный нарушитель спокойствия, порядка. Когда в

школе идет речь о перераспределении групп учащихся, учителя ста-

раются очистить свой класс в первую очередь от двоечников и оста-

вить себе побольше отличников.


"Двоечники", как правило, очень тревожные дети, у них много

конфликтов, мучительных переживаний, чувства страха, неуверен-

ности в себе, в своем положении среди одноклассников. Он испыты-

вает недоверие к ним и к взрослым. Ш. А. Амонашвили пишет, что

Достоинство такого ученика все время попирается: он хуже всех, не-


См.: Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки

Учения школьников. М" 1984.


способен учиться. Его все время уличают во лжи, наказывают за i

бой даже незначительный поступок и подозревают даже тогда, ко

он не виноват. О нем пишут обличительные заметки, на него РИС}

.карикатуры в стенных газетах, жалуются учителю. "Двоечник

"слабому" не хочется и в школу ходить, и домой возвращаться,

как нигде его не ждут радостные встречи.


Учителя он недолюбливает (это самый несправедливый челов

в представлении "двоечника") и с недоверием воспринимает

"случайную" ласку, доброе слово, хотя это его очень радует и в

душевляет. Он с завистью смотрит на ребят, которые окружают у

теля, беседуют с ним, о чем-то спрашивают, делятся впечатле'

ями, однако не осмеливается подойти и тоже рассказать о св(

переживаниях и впечатлениях: его сразу перебьют другие, никтсИ