Личности

Вид материала

Реферат

Подобный материал:

• Тематический план лекций   I. Предмет социологии личности 2 ч. Личность как социальная, 199.23kb.
• Субъектный подход к изучению личности, 62.08kb.
• Концепция черты личности (Г. Олпорт) Концепция черты личности (Р. Кеттел,). Типы личности, 14.11kb.
• Д. А. Леонтьев теория личности а. Н. Леонтьева, 150.19kb.
• Психологические понятия про деятельность человека, 118.09kb.
• Целостное понимание личности не означает, что она является чем-то аморфным, бесструктурным., 104.8kb.
• Тема 1 Понятие личности, 122.28kb.
• План: Определение понятий "структура личности" и "темперамент" Общее понятие о темпераменте, 544.86kb.
• План: Введение. Понятие личности с различных точек зрения. Социология и психология, 840.72kb.
• Личность и общество: человек в социуме, социальное в человеке, 1314.89kb.

дИ ту или иную области человеческого знания, человеческой куль-

туры. Склонность к познавательной деятельности, которую специа-

ддсты рассматривают (И. В. Дубровина) как потребность к актиа-

дрц умственной работе по овЛйлению знаниями, имеет большое зва-

рдие как для успешности учения на протяжении всех последующих

дет школьной жизни, так и для формирования личности - сфор-

мированная склонность к познавательной деятельности лежит в ос-

нове непрерывного самообразования, творческого отношения к

действительности во всех областях, в которых впоследствии будут

трудится выпускники школы.


развитие склонности к познавательной деятельности обусловле-

но степенью сформированности познавательных интересов. Однако

интересы формируются лишь у небольшой части младших дошколь-

ников (И. В. Дубровина), так как их развитие не является специ-

альной задачей школы. А именно познавательные интересы лежат в

основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь

изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебны-

ми предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы.

Без достаточного развития этих- качеств ни о каком успешном обу-

чении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребен-

ка определяют его активное отношение к миру, к процессу позна-

вия.


В дальнейшем, углубленно изучая один какой-либо учебный

предмет, сопоставляя, анализируя, обобщая факты, полученные в

школе с помощью учителя и самостоятельно дома, докапываясь до

причин процессов и явлений, ученик развивает свое восприятие,

мышление, память, воображение.


Все психически? свойства и качества личности активно включа-

ются в деятельность, а следовательно, развиваются и формируются.

Возникни ни глубокий интерес даже к одной области знаний способ-

ствует общему развитию ученика. Поэтому познавательный интерес

*"Рэет значительную роль в формировании всей личности ребенка.


Если у ребенка складывается интерес к любой области знаний и .

1 Ятельности - это уже хорошо, но в школе учителя должны быть

[ °енно заинтересованы в развитии интереса к преподаваемым

r 'чым предметам. Только тогда программный материал будет ус-

t * иа высоком уровне.


f " Б. Эльконин писал: "Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5

ссе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают

1 Роении школьных знаний и особенно в сфере интересующих их


занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравне

с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились" .

этому период младшего школьного возраста должен быть ма>

мально использован для развития учебной деятельности, (}к

вания познавательных интересов и склонностей. Если время

упущено, то, во-первых, на следующих возрастных этапах иа

тать это очень сложно, а во-вторых, йе сформированная на л

точном уровне учебная деятельность станет тормозом для разве

новообразований подросткового возраста.


В младшем школьном возрасте интенсивно продолжается

тие всех познавательных процессов - восприятия, памяти, мь

ния и речи, воображения и внимания. У старших дошкольников,

пример, наблюдается высокая острота зрения и слуха, они xoi

ориентируются в формах, цветовых оттенках, но их восприя

учебной деятельности сводится к узнаванию и называнию фо{

цвета.


Как указывают исследования, у первоклассников отсу

систематический анализ самих воспринимаемых свойств и

предметов. Например, в специальных опых учащимся 1-го

предлагалось нарисовать с натуры цветной кувшин. Дети быст

осматривали, называли, сразу же начинали рисовать, не обрац

больше к натуре. На детских рисунках были представлены кув<

разных размеров, форм, очертаний, отличающихся друг от щ

ибо у первоклассников отсутствовали средства анализа самой

мы. Недостатки дифференцированности восприятия у детей бш

тановлены также в заданиях с указанием и классификацией

чек. -


В младшем школьном возрасте в процессе учения формиЩ

особый вид восприятия - наблюдение. На уроках учащиеся f

развернуто формулировать задачи восприятия тех или иных1

ний, действий, пособий, картин и т. п. Восприятие станов>

направленным. Учитель систематически демонстрирует, i

приемы осмотра, обследования вещей, предметов, явлений, а:

средства записи, фиксации изучаемых свойств, качеств,

рисунок, схема, чертеж и слово.


Учащиеся могут самостоятельнз планировать работу

и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом

ляют существенные, главные признаки от неглавных, устаж

ют их иерархию и соотношения. Подобный процесс восиц


Си.: Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности !

ростков. М., 1967, с. 301.


интезируясь с памятью (мышлением, вниманием) приобретает фор-

v целенаправленного и произвольного наблюдения. При устояв-

шемся, развитом наблюдении младшего школьника можно говорить

о наблюдательности как особом качестве личности.


Условия школьной учебной деятельности с первых дней требуют

устойчивого, целенаправленного внимания на нужных, а не просто

привлекательных предметах. Совершенствуются основные качества

внимания; объем, устойчивость, концентрация, селективность, рас-

пределение, переключение. Во 11-111 классах многие дети уже обла-

дают устойчивым произвольным вниманием, концентрируя его на

дюбом материале (устном или письменном). Произвольность внима-

ния, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу -

важное приобретение младшего школьного возраста.


Большую роль в формировании произвольного внимания имеет

четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему та-

ких-образцев, эталенов, указание таких внешних.средств, пользуясь

которыми он в состоянии руководить собственным сознанием. Само-

организация учащихся есть следствие организации, первоначально

создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее

направление развития внимания состоит в том, что от достижения

цели, которую ставит учитель, учащийся переходит к контролиру-

емому решению задач, поставленных им самим.


В младшем школьном возрасте происходит также качественное

психологическое преобразование памяти, ее процессов: запомина-

ния, сохранения, воспроизведения. Хорошо сформированные прие-

,мы логической обработки материала учащиеся начинают применять

теперь для проникновения в его существенные связи и отношения,

для развернутого анализа их свойств, т. е. для такой содержательной

деятельности, когда прямая задача "запомнить" отступает на второй

план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного за-

поминания все-таки остаются высокими, так как основные компо-

ненты материала в процессе его анализа, группировки и сопостав-

ления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности

"ПРОИЗВОЛЬНОЙ памяти, опирающейся на логические приемы, дол-

*"ч всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом за-

ключен один из основных резервов совершенствования памяти в

процессах обучения.


Формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпе-

ют в младшем школьном возрасте такие качественные изменения,

эгодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и вза-

д Реходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась

f**" ° соответствующих условиях (например, при заучивании ко-

-либо текста наизусть используется преимущественно произ-


вольная память). Не следует думать, что лищь произвольное

минание приводит к полноценному усвоению учебного матери

Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвол]

памяти, если она опирается на средства логического осмысления;

го материала. Логическая обработка учебного материала может :

исходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что реб<

просто впитывает в себя сведения, как губка.


На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Ихд

полнение предполагает особую выучку, без которой память ш

ника остается невооруженной и неорганизованной, т. е. "плохс

мятью", когда школьники стремятся непосредственно запомни

что требует специального разбора, группировки и сопостав.

Формирование соответствующих приемов работы с учебным т(

выступает как наиболее эффективный путь воспитания "xof

памяти".


В младшем школьном возрасте заметны интерес к причи

зависимостям, выделение существенных признаков, их распоз

ние в новых фактах и явлениях, переход к обобщениям и выв

Это убедительно свидетельствует о способностях ребенка шест

вяти лет логически мыслить. .


Однако учащиеся 1-11 классов порой судят о предмета я

ациях весьма односторонне, вычленяя какой-либо единичный l

ний признак. Умозаключения основываются на наглядных пд

сылках, полученных в восприятии. Вывод осуществляется не

нове логических аргументов, а путем непосредственного соогн

суждения с воспринимаемым материалом.


Элементы природоведения, географии и истории подаютс

щимся так, чтобы производимые им обобщения как можно

опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знaкo

детальными словесными описаниями. При сопоставлении т

териала дети выделяют сходные внешние черты и называв

тия: город, село, гора, река, война, мир и др.


Основным критерием полноценного обобщения знаний ;

умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрав

торые соответствуют полученным знаниям. Эти особенност

ления учащихся младшего школьного возраста служат OCHOI

рокого применения принципа наглядности в обучении. На

систематической учебной деятельности к III классу измена"

рактер мышления учащихся. Увеличивается объем заданий,

щих выделения логических связей между отдельными зле

усваиваемых знаний. С каждым годом увеличивается оГ

ний, в которых необходимо увидеть эти связи или опреде

ношение между понятиями.


учащиеся постепенно овладевают родо-видовыми соотношени-

и между отдельными признаками понятий, т. е. классификацией,

ддример, "дом - имя существительное".


1 в основе суждений школьников о признаках и свойствах пред-

1 "етов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и опи-

1 дния- Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа

; текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленно-.

i рыделения в этих частях главных моментов, их объединения в це-

; лосгню картину, наконец, обобщения частностей в некотором но-

дом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников

я ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умст-

, веннон аналитико-синтетической деятельности служит абстрактное

суждение или обобщенное знание. Например, "Хлебные растения,

ддсеянные осенью и зимующие под снегом, - это озимые".


формирование классификации определенных предметов и явле-

дяй развивает у младших школьников новые сложные формы собст-

- венно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от

восприятия и становится относительно самостоятельным процессом

работы над учебным материалом, процессом, приобретающем свои

особые приемы и способы.


; Большинство учащихся делают обобщения в плане ранее нако-

пившихся представлений, посредством их умственного анализа и

синтеза.


Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников

во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать поняти-

ями без непосредственного оперирования предметным материалом.

Увеличивается количество суждений, в которых наглядные моменты

сведены до минимума, и объекты характеризуются по более или ме-

нее существенным связям.


j Ведущий тип деятельности младшего школьника развивает его

1 воображение. Развитие способности этого важного психического

? процесса проходит две главные стадии. Первоначально воссоздавае-

мне обрачы приблизительно характеризуют реальный объект, бедны

t Дуэлями. Эти образы статичны, в них не представлены изменения

и взаимодействия, взаимосвязи с другими предметами и явлениями.

l Построение таких образов требует словесного описания или кар-

1 ""* (конкретной по содержанию).


Во IJJII классе наблюдается вторая стадия. Увеличивается ко-

1 "°° признаков и-свойств в образах. Они приобретают достаточ-

'° полноту и конкретность. Например, первоклассник чаще всего

'эвляет себе лишь начальное и конечное состояние движуще-

1 предмета. Учащиеся III класса успешно могут представить и

1 Разить различные промежуточные состояния объекта, подразу-


меваемые по характеру движения. Например, они могут писать

ложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, м<

решать математическую задачу, условия которой приведены в ]

абстрактной графической схемы.


Воссоздающее (репродуктивное) воображение в млад>

школьном возрасте развивается на всех занятиях путем форми;

ния у детей, во-первых, умения определять и изображать под?

меваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описа

но закономерно из них следующие, во-вторых, умения пониматч

ловность некоторых объектов, их свойств и состояний (напри

данное событие фактически не произошло, но условно его мож1

образить "как если бы" произошедшее, и тогда столь же услов>

яснять его последствия).


Воссоздающее воображение перерабатывает образы действа

ности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, предстаэ

события по времени, изображают ряд объектов в обобщенном,

том виде (этому во многом способствует формирование при

смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбив

образов носят случайный и неоправданный характер с точки ajj

цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ре(

в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения

щам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условносЯ

их выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и уелсвц

происхождения и логическую аргументацию. При этом форми

умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутгц

туитивных соображениях строить обоснования такого типа

обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то". Стрем

младших школьников указать условия происхождения и постц

каких-либо предметов - важнейшая психологическая предш

развития у них творческого (продуктивного) воображения.


Формированию этой предпосылки помогают занятия по

на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлен

ких-либо предметов. Этому во многом способствуют и урок

вания, требующие от детей создать замысел изображения,

искать наиболее выразительные его воплощения.


2. Особенности дифференцированного обучения в

ных классах.


По мнению В. А Сухомлинского, приохотить ребенка к

возможно путем познания истины в совместной заинтереа

деятельности с учителем, поэтому созидание, формирован>

отношений является специальной педагогической задачей. 41


пщть эту задачу необходимо рассматривать ребенка как целостную

"цчность, участвующую на равных в учебном процессе.


Под традиционным вопросом дидактики "Кого учить?" мыслится

дичность учащегося, а не его отдельные психические процессы -

приятие, память, мышление, воображение, внимание и т. п. Как

итает Л. С. Выготский, развитие личности ребенка имеет социаль-

ную природу и его источником является сотрудничество. Развивая

гу идею, специалисты-педагоги (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амо-

яашвили, Л. В. Занков, Г. С. Костюк и др.) считают ведущим в пед-

дроцессе личностно-гуманный подход. И, конечно, необходимо вла-

деть методикой, технологией реализации данного подхода в обуче-

нии детей начальных классов.


С помощью школьной психологической службы учитель должен

повседневно уметь реализовать принцип индивидуального подхода,

опираясь на знания возрастных и индивидуально-психологических

характеристик младшего школьника.


Как известно, каждому возрастному периоду присущи свои до-

стоинства и недостатки, ограничения и потери. Они-то и составляют

возрастные особенности, т. е. то, что отличает один возраст от дру-

гого. Знание учителем различий между возрастами позволяет лучше

регулировать жизнедеятельность растущего ребенка, создавать опти-

мальные условия для раскрытия его дарований и способностей в уче-

бе и других видах деятельности, изучать их индивидуальные особен-

ности и на этой основе избирать наиболее действенные и оптималь-

ные методы воздействия.


Дифференцированное обучение должно опираться на положение

о том, что каждый возраст характеризуется своими особенностями,

возможностями и каждому возрасту нужна своя педагогика. Напри-

мер, старшие дошкольники и младшие школьники поражают своим

художественно-творческим талантом: выразительностью рисунков,

гармонией чувств и цвета, лаконизмом и пластикой слова в стихах.

Но те же дети, став подростками, часто превращаются в безликих

подражателей, не чувствующих звука, цвета, слова. И лишь в ран-

ней юности утраченные дарования могут вернуться.


Такие проявления своеобразия возрастного развития весьма ред-

Учитываются в школьной практике, а в результате исчезают ин-

дивидуальности, заглушаются задатки. Естественные для онтогенеза

личности ребенка спады принимают порой за отсутствие способно-

сти и задатков. И вместо того, чтобы закреплять ценные возраст-

ячества, искусственно затормаживают развитие личности, по-

и убивая в ребенке веру в себя, самовосприятие, т. е. самое необ-

ое и полезное в личности.

""тель начальных классов как руководитель и организатор обу-


чения и деятельности учащихся своего класса постоянно оказь

на них, на их развитие самое непосредственное влияние не т<

своим профессиональным имиджем, но и личностными качесп

Учитель, определяя учебно-воспитательные задачи с учетом

растных и индивидуальных характеристик, а также влияния д

пирующих социальных отношений, оказывается в состоянии ко)

тировать и оптимизировать не только уровень обучаемости кал

ребенка, но и процесс формирования его психологической инд>

альности.


Когда в процессе обучения не учитываются индивидуальны

бенности учащихся, более способные и развитые задерживав

своем умственном развитии: у них снижается познавательная <

ность и темп усвоения материала, кроме того, у них могут '

роваться такие отрицательные качества как лень, безответ<

отношение к учению и др. Слабые ученики больше всех стрг

отсутствия индивидуального подхода.


По мнению И. В. Дубровиной осуществить индивидуальнь

ход, включающий развивающе-коррекционную работу в кла(

собраны дети без учета особенностей их психического раз

очень трудно. Задача несколько облегчается, если будущие у

ся подбираются в классы на основе сходства их развития. Не <

пугаться, что одни классы в интеллектуальном плане будут с

других. Тезис о том, что слабые ученики подтягиваются до с~

не оправдал себя на практике, так как, если слабость уч

объясняется особенностями его психического развития, ему

ся специальная развивающая работа, чтобы догнать своих бс

витых сверстников, одно только желание стать лучше не п

а вскоре и оно угаснет под гнетом неудач и поражений, я

навсегда переходит в разряд неуспевающих. <


Классы, сформированные дифференцированно, с учетом

ных уровней психологического развития детей, позволяет

в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждо