Инновации в исследованиях русской литературьi традиционные представления о море в сознании жителей русского севера начала XX века

Вид материала

Документы

Содержание Проблемьі методики преподавания русского язьіка в болгарском неязьіковом вузе The paper presents some methodological issues related to difficulties in teaching Russian in Bulgarian technical universities at Метод проектов в практике обучения болгарских Типология проектов Российские дипломаты в Болгарии Российские дипломаты в Болгарии Плюс-сегментация как один из вариантов восприятия японцами русских бифонемных консонансов Ganna Shatokhina Зиндер, Штерн 1982 Obuenie russkoj kulxture studentov gumanitarnogo profil} Protivore~i] russkoj kulxturw

Подобный материал:

• Традиции «идеологического романа» Ф. М. Достоевского в русской прозе конца ХIХ начала, 632.99kb.
• Лексические инновации в русском языке начала XXI века (2000 2009 гг.), 213.46kb.
• Антропологические художественные модели в русской поэзии начала ХХ века в контексте, 661.58kb.
• Задачи: сохранение культуры и традиций народных ремесел Русского Севера; популяризация, 60.63kb.
• Тема урока в соответствии с фкгос, 266.23kb.
• -, 496.63kb.
• Основы русского искусства xix-нач. XX века, 20.16kb.
• Тема: Традиционные средства физического воспитания народов Севера, 54.08kb.
• Державинская традиция в русской литературе XIX начала XX века, 683.99kb.
• Курс лекций по русской литературе конца XIX начала XX века для студентов факультета, 1755.86kb.

ПРОБЛЕМЬІ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЬІКА В БОЛГАРСКОМ НЕЯЗЬІКОВОМ ВУЗЕ

Людмила Янкова

ЛТУ, Болгария,

mitko_teof@abv.bg


Ludmila Yankova

methodological issues,difficulties in teaching Russian in Bulgarian technical universities, multilevel model of teaching specialized Russian to Bulgarian technical students


The paper presents some methodological issues related to difficulties in teaching Russian in Bulgarian technical universities at the present moment.

The conceptual basis of the paper argues that the multilevel model of teaching specialized Russian to Bulgarian technical students requires both revision of the traditional approach to the specialized text and overcoming the methodological and theoretical limitations of the analysis through using only language tools; it also allows to enlarge the scope of specialized text analysis in relation to the tasks and aims of teaching a foreign language for special purposes.


В докладе рассматриваются методические проблемы, связанные с трудностями преподавания русского языка в болгарском неязыковом ВУЗе, которые актуальны для современной ситуации.Содержится критический обзор существующих методических подходов к изучению русского языка болгарскими студентами.Целью этого анализа является выяснение способности существующих методических подходов решать фундаментальные проблемы методики обучения болгарских студентов-нефилологов русскому языку.

Выявив некоторые позитивные стороны существующих методических подходов для построения методики анализа учебных текстов по специальности / на примере текстов, связанных с лесотехническим образованием /,мы приходим к выводу, что основная причина их неадекватности заключается в абсолютизации значимости языкового фактора, в неспособности в виду исходных методологических и теоретических предпосылок учесть должным образом экстралингвистические факторы употребления языка, системный подход в работе с учебными текстами. В противовес существующим концепциям в докладе выдвинут и обоснован новый подход к анализу учебных текстов.

Применение этого подхода к анализу учебных текстов по специальности связано с изменением статуса русского языка в болгарской образовательной системе. Как известно, с началом реформ в Болгарии русский язык потерял статус обязательного предмета в средних школах, а в нефилологических ВУЗах в настоящее время в лучшем случае изучается в качестве второго иностранного языка, либо переведен в группу дисциплин по свободному выбору.

Отсюда возникло множество проблем и трудностей с которыми сталкиваются преподаватели в обучении русскому языку в неязыковых ВУЗах . Отметим некоторые из них:

1.Очень широкий разброс в уровне владения русским языком, полученный в общеобразовательной школе /как правило этот уровень очень невысокий или нулевой /

2 Владение русским языком в настоящее время студентами-первокурсниками неязыковых ВУЗов является пассивным. Этот факт чаще всего проявляется во время анализа учебных текстов по специальности / когда при восприятии и понимании текста используется только интуиция и языковая догадка /.

3. Реформа в высшей школе / сокращение и слияние ВУЗов; переход на обучение по системе “степень бакалавра + степень магистра “ в свою очередь привело :

а/ к сокращению курсов обучения и часов / 2 часа в неделю /;

б/ к исключению языка из обязательной сферы ;

в/ к появлению новых курсов, изучающих русский как второй иностранный язык;

г/ включение русского языка в программу магистратуры;

д/ дополнительная нагрузка преподавателя русского языка, обслуживающего студентов разных профилей / к примеру диапазон направлений специальной подготовки Лесотехнического университета – более 20 разных специальностей и очень часто в одну учебную группу входят студенты из нескольких разнородных специальностей/.

4. Недостаточная обеспеченность учебно-методической литературой вузовского профиля.

В связи с вышеизложенным предъявляются новые требования к разработке методики преподавания русского языка в качестве второго иностранного языка в болгарском неязыковом ВУЗе.

Новый статус русского языка как иностранного в болгарском неязыковом ВУЗе предполагает разработку новых учебных программ, необходимость пересмотра и создания новых учебных пособий с учетом профессиональных потребностей различных групп обучающих,поиск новых моделей практических занятий /включительно и поиск новой многоуровневой модели с целью анализа учебного текста по специальности /.

Концептуальную основу выдвинутого в данном докладе тезиса составляет положение о том,что многоуровневая модель обучения болгарских студентов-нефилологов русской письменной и устной профессиональной речи на базе учебных текстов позволяет пересмотреть традиционный подход к учебному тексту, бытующий в вузовской практике, и преодолеть методическую и теоретическую ограниченность анализа только языковых средств; позволяет расширить возможности анализа учебных текстов в соответствии с задачами и целями обучения языку специальности.

Многоуровневая модель обучения болгарских студентов-нефилологов русской письменной и устной профессиональной речи включает следующие положения :

1.Рассмотрение в учебном процессе текста по специальности как единицы содержания и единицы обучения способствует реализации не только необходимой учебной речевой деятельности болгарских студентов-нефилологов, но и их будущей профессиональной деятельности.

2.Исследование языка учебных текстов по специальности по методике анализа, основанной на подходе к тексту как к единому структурно-смысловому и языковому целому ,необходимо для отбора учебного материала, выявляющего типы структурно-смысловых схем учебных текстов и закрепленный за ним инвентарь языковых средств.

3.При анализе учебных текстов по специальности формальные лингвистические признаки не могут являться определяющими.В целях исследования необходимо идти от структурно- смыслового анализа текста и на основе вычленения структурных и смысловых связей осуществлять переход к анализу языковых средств и способов выражения этих связей.

4.Применение достижений лингвистики текста для решения задач частных методик, в том числе и методики обучения русской профессиональной речи болгарских студентов –нефилологов, является одним из важнейших условий эффективности обучения.

5.При обучении русской профессиональной речи болгарских студентов-нефилологов определяющее значение имеет учет сходств и различий в двух близкородственных языках.

6.Установленные закономерности функционирования лингвистических средств в исследуемых текстах диктуют дифференцированный подход к содержанию учебных материалов для обучения письменной и устной профессиональной русской речи.

7. Отбор текстового материала при организации его в систему определяется целями обучения и реальными темами и сферами коммуникации, которые актуальны для студентов соответствующих специальностей.

Следовательно основу методики обучения болгарских студентов-нефилологов русской профессиональной речи составляет многоуровневая модель, /соответствующая многоуровневому образованию текста, учитывающая экстралингвистический, структурно-смысловой, лингвистический и психологический факторы / , включающая :

а/ анализ композиционной структуры учебного текста ;

б/ анализ смысловой структуры учебного текста ;

в/ анализ языковых особенностей учебного текста;

г/ учебный перевод единиц несоответствия в учебных текстах;

д/ конструирование учебного текста ;

е/ самоанализ выполненной работы в процессе продуцирования учебного текста.

Необходимо отметить , что настоящий доклад является только частью исследования широкого спектра проблем методики преподавания русского языка в болгарском неязыковом ВУЗе.Многие методические проблемы, порожденные новым статусом русского языка в болгарской образовательной системе, еще ждут своего разрешения.


МЕТОД ПРОЕКТОВ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ БОЛГАРСКИХ

СТУДЕНТОВ - НЕФИЛОЛОГОВ

Галина Шамонина

Варненский свободный университет им. Черноризца Храброго

Варна, Болгария

galyashamonina@mail.bg


Galina Shamonina

project work, subject-oriented method, types of projects, FLT, LSP


The article focuses on the implementation of project work in the process of training Bulgarian students in a specific professional field – international relationships. Different types of projects and requirements to their usage in the FLT classroom have been studied and discussed.


Вхождение Болгарии в европейское образовательное пространство сопровождается значительными переменами в педагогической науке и практике учебного процесса.

Слабым звеном в методике вузовского обучения иностранному языку является отсутствие баланса между теоретическими знаниями и их практическим применением. Вузовская методика все еще весьма слабо связана с организацией самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Мы по-прежнему обучаем студентов, заставляя их выполнять задания, заранее планированными нами, забывая о том, что „знания нельзя передать, они не транслируются, а добываются большим трудом и тогда они становятся вдвойне ценными” (Соловова 1998, с. 2). Студент должен знать для чего он учится, для решения каких важных проблем ему нужны полученные знания и как он может ими распорядиться. В противном случае, после сессии, как часто происходит, все вызубренное просто забывается как ненужное. Научить чему-то можно, только если обучаемый попробует что-то сделать сам.

Коммуникативная направленность обучения требует применения личностно-ориентированных подходов и построения процесса обучения на деятельностной основе. Метод проектов является одной из новых педагогических технологий, которая доказывает свою эффективность и перспективность, позволяя организовать самостоятельную познавательную деятельность студентов, осуществить активный переход от запоминания информации к ее практическому использованию с акцентом на проявление индивидуальных способностей обучаемого.

В специальной литературе, раскрывающей особенности работы над проектами, отмечено, что они дают толчок для самостоятельной работы. Как форма работы проектная часть занимает в методике особое место, она дает возможность осуществления во время курса непрерывной связи между обучением на уроке и вне; она подводит к нацеленным языковым результатам и к совместной учебе и работе.

Типология проектов

Выбор проекта зависит от конкретной коммуникативной задачи, цели, профессиональной ситуации. Существуют различные классификации проектов, поэтому их разграничение, на наш взгляд, имеет дидактическую ценность.

Е.С.Полат дает общую классификацию проектов на базе таких типологических признаков как:

• доминирующий в проекте метод или вид деятельности – исследовательские, творческие, ролевые (игровые), прикладные (практико-ориентированные), ознакомительно-ориентировочные (информационные);
  
• предметно-содержательная область - монопроекты, межпредметные проекты;
  
• характер координации проекта - с открытой / явной координацией, со скрытой координацией;
  
• характер контактов - внутренние (региональные), международные;
  
• количество участников – личностные, парные, групповые;
  
• продолжительность проекта – краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные (Полат 2005, с. 71-77).
  

Н.Ю.Пахомова делит проекты в зависимости от ведущего содержания, времени их выполнения, состава участников, использования методов и технологий, типа деятельности. По типу деятельности выделяются мыслительные, практические, исследовательские, коммуникативные, игровые, словесные, изобразительные, музыкальные проекты. Автор говорит о проектах на год, на курс, индивидуальных, разновозрастных, общешкольных, международных, межпредметных, внепредметных, внешкольных, телекоммуникационных (Пахомова 2000, с. 41).

С. Хайнц определяет четыре типа проектов: исследовательские, обзорные, производственные и исполнительско - организационные (Haines 1989, с. 31). Общим в этих различных типах проектов является то, что они акцентируют свое внимание на активном участии в их выполнении обучаюшихся, их сотрудничестве и ответственности. В этом отношении проектная работа является совместной и основанной на серии заданий; она широко поддерживается педагогами, заинтересованными в формировании коммуникативной компетенции и целенаправленном изучении языка. Однако она отличается от традиционных подходов тем, что подразумевает совместную работу учащихся в течение нескольких дней или недель, причем, не только на занятиях, но и во внеурочное время, часто в сотрудничестве с теми, кто общается на изучаемом языке, но не связан с учебным процессом.

Нужно отметить, что на практике приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Тем не менее, разрабатывая проект, необходимо учитывать признаки и особенности каждого вида проекта.

В ходе работы по курсу русского языка в сфере дипломатии, часть первая – „Дипломатическая деятельность”, нами было проведено три учебных проекта: “Российские дипломаты в Болгарии”, “Верительная грамота” и “Посольский клуб”.

Рассмотрим типологию одного из разработанных нами учебных проектов.

Проект “ Российские дипломаты в Болгарии” является информационным проектом. Цель проекта – познакомиться с жизнеописанием и деятельностью выдаюшихся дипломатов и представить их персональный вклад в развитие двусторонних отношений между нашими государствами. Участники проекта знакомятся с информацией, анализируют события и обобщают факты.. При работе были определены источники информации – средства СМИ, Интернет-ресурсы, интервью, изучение исторических документов. В процессе работы над проектом у студентов формируется ряд умений и навыков, к числу которых относятся: планирование, выбор, дискуссия, аргументация, кооперация, поиск, исследование, организация, оформление, оценка. Значимые учебные цели претворяются вне занятия через наблюдение, интервью, поиск информации, оценку материала и другие действия.

Выполнение проекта предполагает изначально определение способов обработки информации, в данном случае анализ, отбор необходимой для презентации информации, обобщение, заключение. Данный проект требует хорошо продуманной структуры Ее наличие может приблизить проект к типу исследовательских. Студенты четко представляют результат информационного поиска – в группе, где проект был индивидуальным, он готовился для презентации на выставке, а групповой проект по той же теме - как страница общей книги.

По предметно-содержательному признаку проект “ Российские дипломаты в Болгарии” является межпредметным, по характеру координации его можно определить как проект с открытой, явной координацией. Преподаватель участвует в проекте, направляет работу участников, постепенно превращаясь от организатора в консультанта.

По характеру контактов проект был индивидуальным в одной из групп и групповым во второй. Такая постановка позволила нам сравнивать процесс работы, трудности, недостатки и преимущества. Работа по проекту в обеих группах длилась один семестр, т.е. проект был среднесрочным.

Практика применения метода проектов позволяет нам определить наиболее актуальные, на наш взгляд, типы проектов для специализированных курсов:

• по доминирующий в проекте деятельности – исследовательские и информационные проекты, так как они отвечают характеру методически обоснованной деятельности в курсе (исследование различных точек зрения на ту или иную тему, отбор информации о каком-либо субъекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение);
  
• по предметно-содержательной области наиболее интересными нам представляются межпредметные проекты, так как они дают возможность реализации межпредметных связей в практике преподавания иностранного языка в специализированном вузе;
  
• по характеру координации – оба типа проектов – с открытой и скрытой координацией;
  
• по характеру контактов мы останавливаемся на проекте внутри учебного заведения, учитывая определенную специфику условий;
  
• по количеству участников – используем оба типа – индивидуальные и групповые;
  
• по продолжительности проекта мы предпочитаем проекты средней продолжительности.
  

Учебный проект понимается как совместная, обоснованная, спланированная и осознанная деятельность обучаемых-партнеров, которая имеет общую проблему, цель, согласованные методы и направлена на формирование определенной системы интеллектуальных и практических умений и навыков. Развитие самообразовательной активности у студентов –одна из целей использования метода проектов.

Чтобы заинтересовать студентов проектированием, необходимо:

• объяснить суть проектного метода;
  
• обсудить варианты выполненных ранее проектов (содержание, объем, требования к оформлению, сложность, многообразие), сделав акцент на элементах творчества;
  
• предложить перечень возможных тем проектов (учащиеся должны обсуждать реальные проблемы и ставить актуальные задачи, деятельность студентов должна иметь целесообразный характер);
  
• ознакомить с процедурой выполнения проекта, его защиты и оценки;
  
• создавать условия для успешной работы, поощряя способность к творческому поиску;
  
• поддерживать интерес к проектной деятельности, веру в свои силы;
  
• ориентировать на реальный результат деятельности.
  

В проектах все члены группы работают вместе над выполнением определенных заданий, для достижения общей цели, конкретного результата (брошюры, письменного доклада, заполненной доски объявлений, видеофильма, статьи для университетской газеты, вебстраницы, выставки и т. д. (Hutchinson 2001, с.7).

Подводя итог, можно утверждать, что языковые проекты профессиональной направленности приводят нас к пониманию учебного процесса как образовательного процесса, помогающего студенту осознать себя как активного субъекта познания, участника полноценного общения на правах партнера, способного испытать радость успеха, победы, открытия в личностно - значимой для него деятельности.


Литература

Пахомова 2000: Н.Ю.Пахомова. Учебные проекты: методология поиска // Учитель, 2000, № 4, с .41-45.

Полат 2005: Е.С.Полат. Новые педагогические технологии в системе образования. М: Академия, 2005, 270 с.

Соловова 1998: Е. Н. Соловова. Преподавание иностранного языка сегодня и завтра // ELT News and Views, 1998, № 4, с. 2- 6.

Haines 1989: S. Haines. Projects for the EFL Classroom: Resource Material for Teachers. Edinburg: Nelson, 1989, 108 p.

Hutchinson 2001: T. Hutchinson. Introduction to Project Work. Oxford University Press, 2001. 20 p.


ПЛЮС-СЕГМЕНТАЦИЯ КАК ОДИН ИЗ ВАРИАНТОВ ВОСПРИЯТИЯ ЯПОНЦАМИ РУССКИХ БИФОНЕМНЫХ КОНСОНАНСОВ

Ганна Шатохина

Санкт-Петербургский государственный университет; Япония-Россия

higashike@mist.ocn.ne.jp


Ganna Shatokhina

perception, phonetic interference, biphonemic consonant, contact of languages.


The main object of attention here is plus-segmentation - increase in elements of sound segment as reaction of a bilingual person to unusual consistency of phonemes - as one of the not corresponding to norm perceptive variants of Russian biphonemic consonants by Japanese students.


Настоящая работа посвящена исследованию некоторых перцептивных особенностей фонетической интерференции, возникающей в результате контакта двух разносистемных языков - японского и русского. Выбор данных языков в качестве объекта лингвистического внимания обусловлен прежде всего тем, что эти генетически и типологически несходные языки до сих пор не часто являлись предметом исследований подобного рода. При этом русские бифонемные консонансы (БФК – сочетания двух согласных в позиции между гласными) до сих пор вообще не становились объектом специального исследования на уровне восприятия с точки зрения русско-японской интерференции²⁵. Фактическим материалом для настоящей работы послужили японский и русский языки, вступающие в контакт при аудиторном билингвизме, то есть в процессе изучения русского языка в японской аудитории.

Результаты настоящего исследования могут способствовать решению некоторых общих проблем фонетической интерференции; кроме того, их можно использовать для усовершенствования методики преподавания русского языка как иностранного (курсы лекций для преподавателей РКИ). Особенно важным это представляется в современном мире, где сфера преподавания русского языка расширяется с каждым годом, где возникают новые языковые контакты и укрепляются и обновляются старые (это вполне можно сказать о русско-японских языковых отношениях).

В начале ХХI века изучение иностранных языков приобретает особое значение – этому способствуют интенсивные межгосударственные связи в политической, хозяйственной и культурной сферах. Они требуют от разных стран и народов всестороннего познания друг друга, активных взаимопосещений, начиная от глав правительств до массовых туристических экскурсий²⁶.

Нельзя не отметить, что быстро развивающееся российско-японское сотрудничество в разных областях предполагает естественный интерес к изучению как японского языка - русскими, так и русского языка - японцами. Все самые крупные университеты Японии имеют кафедры русского языка и литературы, в 57 университетах страны русский язык изучается в качестве второго иностранного языка (см. подробнее Moori, Sanefudzi 1991, c. 136–137). С 1997 года в Японии существует 21 школа, где преподают русский язык (см. Усуяма 2001, с. 378).

В ряде префектур Японии (Аомори, Тояма) русский язык для школьников старших классов является вторым обязательным иностранным языком. Всеяпонский общеобразовательный теле-радиоканал NHK еженедельно транслирует курс русского языка. Кабельный радиоканал, выполняя программу японского правительства по ознакомлению японцев с различными иностранными языками, передает, в числе прочих, и учебные программы по русскому языку. На севере Японии (на острове Хоккайдо, в городах Отару, Нэмуро) надписи и вывески делаются на двух языках (японском и русском). Все сказанное выше усиливает актуальность настоящей работы.

Хотелось бы также отметить, что в Японии преобладает интегративный тип восприятия русского языка - с точки зрения возможностей, которые он дает для расширения понимания людей другой культуры, говорящих на нем. Здесь язык – средство удовлетворения духовных и культурных запросов, более глубокого знакомства с другими народами. Это предположение подтверждают данные, полученные Г. В. Хрусловым в ходе опроса японцев, изучающих русский язык (см. подробнее Хруслов 1987, с. 15). Японцы характеризуют русский язык как красивый, музыкальный, логичный, но в то же время трудный.

При создании экспериментального материала для настоящего исследования из всех возможных русских БФК были выбраны семь звуковых комплексов, которые находят известное соответствие в списке слоготмем (минимальных фонологических единиц слоговых языков), невозможных в японском языке даже на уровне фраземы (линейно упорядоченной последовательности слогов, сочетающихся по способу присоединения) - / pt /, / ck /, / dr /, / fs /, / mt /, / nk /, / ms /²⁷. 186 слов с этими сочетаниями вошли в 123 экспериментальные фразы, которые были записаны на магнитную ленту в исполнении русского диктора - носителя нормативного произношения. Далее весь звуковой материал был преобразован в цифровую форму, внесен в память компьютера, и с помощью программы EDS из него были выделены фрагменты типа ГССГ, где Г – гласный, а СС - исследуемый БФК²⁸. Таким образом была составлена аудиторская серия для японцев.

Аудиторами явились носители принятого к повседневному употреблению стандарта японского литературного языка, студенты и преподаватели Токийского института русского языка и общества «Евразия». При их подборе были учтены такие их характеристики, как пол (в группу аудиторов вошли 12 мужчин и 12 женщин) и степень владения русским языком. Последнее было определено в ходе специального экспертного прослушивания записей их речи 15-ью русскими фонетистами - сотрудниками кафедры фонетики и методики преподавания иностранных языков Санкт-Петербургского государственного университета, аспирантами и студентами, специализирующимися в области фонетики. На основе их экспертной оценки было сформировано 4 группы аудиторов (по 6 человек в каждой): очень низкий уровень, низкий, средний и высокий²⁹.

Общей целью исследования был анализ ошибок восприятия русской речи японцами, а также корреляция этих ошибок с социальными характеристиками аудиторов (их пол и степень владения русским языком) и рядом лингвистических факторов, таких как длина в слогах слов, содержащих исследуемые БФК, а также положение всего комплекса по отношению к ударению, к границам слова и морфемы.

Весь массив восприятий, полученных в ходе эксперимента, был разделен на две группы - нормативные и ненормативные.

Под нормативным (17,3 % от общего количества опознаний) при этом подразумевалось слитное восприятие (в виде изначально заданной звуковой последовательности – ГССГ) исследуемого комплекса без изменения качества его компонентов, например, восприятие / mt / как МТ³⁰; / dr / как ДР и т. д.

Ненормативными (82,7 % от общего количества опознаний) признавались следующие варианты:

1) слитное восприятие (23,8 % от всех ненормативных опознаний) исследуемых сочетаний с заменой одного или обоих компонентов БФК на другой согласный: например, восприятие / dr / как ТР или ГЛ; /mt/ как МД или ЖД; /ms/ как МШ или ПС; /fs/ как ФЬС или РТ; /pt/ как ЗД или ХТ; /ck/ как ФР или ТК; /nk/ как ТК или БС и т. п.

2) четыре варианта неслитного восприятия (76,2 % от всех ненормативных опознаний)³¹:

а) с гласной вставкой (12,2 % от всех неслитных восприятий) между согласными: например, опознание /ck/ как (И)ТУК(А) или (И)ЦУК(И); /pt/ как (О)ФУТ(Е) или (А)ПИТ(А) и т. д.;

б) с упрощением комплекса до одного согласного (66,4 % от всех неслитных восприятий): например, восприятие / dr / как (Е)Л(А) или (О)Д(О); /fs/ как (Ы)С(И) или (И)Т(А) и пр.;

в) с усложнением консонансного комплекса до трех или четырех согласных (16,5 % от всех неслитных восприятий): например, опознание /nk/ как (И)НКШ(У) или (О)МКС(Е); /ms/ как (О)НФШП(А) или (А)МСЛ(О) и т. п.;

г) смешанный вариант (4,9 % от всех неслитных восприятий)- усложнение с гласной вставкой: например, восприятие / dr / как (О)ВДУР(А) или (Е)ТЕРБ(У).

Экспериментальные данные говорят о том, что восприятие русских бифонемных консонансов для японцев является объективной трудностью (процент нормативных опознаний БФК весьма невелик).

Конкретным объектом внимания в настоящей статье стал один из типов ненормативного неслитного опознания исследуемых сочетаний - восприятие БФК с усложнением, что можно отнести к явлениям плюс-сегментации (увеличение числа элементов в звуковом сегменте, как реакция билингва на необычные для него последовательности фонем) (см. Рабинович 1970, с. 14). При анализе процесса усложнения бифонемного консонанса мы не привязываем этот процесс к конкретному компоненту БФК, потому что существует достаточно большое количество случаев, когда определить однозначно, какой из компонентов усложнился, было практически невозможно.

В ходе эксперимента было выявлено два типа усложнения бифонемного комплекса в целом – до трех (ССС) или четырех (СССС) согласных³² на месте одного из компонентов сочетания (95,5 % и 4,5 % от общего количества восприятий с усложнением соответственно).

Из семи исследуемых консонансов наиболее часто с усложнением воспринимались БФК / ск / (опознание данного комплекса как ЦТК, ЦСК), / mt / (СРТ, ФТР) и / nk / (СТСК, ТКР) (50,3 %, 32,1 % и 31,7 % от всех неслитных восприятий каждого из рассматриваемых комплексов соответственно), реже - / ms / (ПЗЛ, НШП) (7,1 %).

Среди восприятий каждого сочетания преобладает тип усложнения до трех согласных (ССС), при этом БФК / mt / ни разу не был воспринят как четырехконсонантный комплекс (СССС). БФК / dr / характеризуется максимальным количеством замен на ССС (42,3 % от всех усложнений данного типа), например, опознание данного сочетания как ДВР, ЗДР или РТЛ; а / pt / - максимальным количеством замен на СССС (28,6 % от всех усложнений данного типа), например, восприятие данного сочетания как ДКПТ, ЗДХТ или БХПТ.

Характеризуя зависимость усложнения русских БФК при восприятии от уровня владения японскими аудиторами русским языком, необходимо отметить, что наибольшее число восприятий с усложнением приходится на группу со средним уровнем (20,7 % от всего количества неслитных восприятий), а наименьшее – на группу аудиторов с высоким уровнем (12,2 %). На всех уровнях владения японцами русским языкам исследуемые БФК чаще заменялись на три согласные (ССС), чем на четыре (СССС.) При этом аудиторы со средним уровнем воспринимали исследуемые сочетания с усложнением комплекса чаще, чем аудиторы с другим уровнем (32,2 % и 33,3 % от количества усложнений каждого типа соответственно). Для аудиторов с низким уровнем владения русским языком оба типа усложнения характерны в равной мере (по 28,6 % от количества усложнений каждого типа соответственно). Тип усложнения до трех согласных (ССС) реже всего отмечался в группе аудиторов с высоким уровнем (16,4 % от количества усложнений данного типа), а до четырех согласных (СССС) – в группе с очень низким уровнем (14,3 % от количества усложнений данного типа).

При рассмотрении зависимости усложнения БФК при восприятии от пола аудиторов было выявлено, что для аудиторов-мужчин характерно большее количество такого рода восприятий (18,9 % от всех неслитных восприятий), чем для аудиторов-женщин (14,1 %). Обе группы аудиторов воспринимали исследуемые бифонемные консонансы практически одинаково часто как ССС (95,2 % и 95,8 % от всех усложнений данного типа соответственно). Для мужчин характерно наибольшее количество замен БФК и на ССС, и на СССС (ср. 58,6 % от усложнений до трех согласных и 61,9 % от усложнений до четырех согласных).

Анализ зависимости усложнения комплекса при восприятии от позиции БФК по отношению к границам слова, показал, что чаще всего подобного рода изменения встречаются в воспринятых сегментах из середины слова (18,3 % от всего количества неслитных восприятий) - кромсать, банка, оптом, тонкая. В сегментах из всех частей слова преобладает тип усложнения до трех согласных (ССС). И оба типа усложнения БФК чаще отмечены в воспринятых сегментах из середины слова (88,5 % от усложнений до трех согласных и 42,9 % от усложнений до четырех согласных).

При рассмотрении зависимости усложнения БФК при восприятии от позиции исследуемого сочетания по отношению к ударению можно сказать, что наибольшее количество усложнений консонансного комплекса приходится на сегменты из заударного слога (21,2 % от всех неслитных восприятий) – девчонка, дурацкая. БФК чаще заменялись на три согласных (ССС), чем на четыре (СССС), во всех типах слогов. Предударный слог характеризуется максимальным количеством усложнений типа ССС (39,2 % от количества усложнений данного типа), а ударный – максимальным количеством усложнений типа СССС (61,9 % от количества усложнений данного типа).

Обратимся к данным о зависимости восприятия исследуемых БФК с усложнением от длины в слогах слова, содержащего данное сочетание. В сегментах из восьми-, девяти– и десятисложных слов усложнений БФК не отмечено. Максимальное же количество усложнений в рамках всех неслитных опознаний отмечено в сегментах из двух– и шестисложных слов (22,1 % и 21,8 % от всех неслитных восприятий соответственно).

В сегментах из всех слов преобладает замена исследуемых БФК на три согласных (ССС). При этом в БФК из одно-, трех– и шестисложных слов замен на четыре согласных (СССС) не встретилось вовсе. Замена БФК на ССС чаще встречалась в сегментах из трехсложных слов (31,3 % от количества восприятий с усложнением данного типа), а на СССС – в сегментах из двусложных (71,4 % от количества восприятий с усложнением данного типа).

Таким образом, из семи исследуемых сочетаний чаще всего с усложнением воспринимались сочетания / ск /, / mt / и / nk /, реже - / ms /. Наибольшее число усложнений приходится на тип ССС.

В целом полученные в работе данные могут оказаться полезными и в теоретическом плане – для уяснения механизмов действия фонетической интерференции при восприятии русской речи японцами, и в практическом отношении – для выработки методических рекомендаций при создании заданий по аудированию для японских учащихся на разных этапах обучения русской фонетике. На занятиях первоначально целесообразно вводить самый легкий (по нашим данным) для восприятия БФК / nk /, затем / ck / и / mt /, далее по мере возрастания сложности для восприятия - / pt/, / fs / и / ms /. Самому трудному сочетанию / dr / необходимо уделить особое внимание.


Литература

Богданова, Шатохина 2006: Н. В. Богданова, Г. С. Шатохина. Восприятие как область межъязыковой фонетической интерференции (на материале опознания японцами русских бифонемных консонансов) // Слово отзовется...: памяти Аллы Соломоновны Штерн и Леонида Вольковича Сахарного. Пермь, 2006.

Зиндер, Штерн 1982: Л. Р. Зиндер, А. С. Штерн. Принципы отбора тестового материала // Слух и речь в норме и патологии. Сборник научных статей / Под ред. проф. Л. Р. Зиндера, проф. Л. В. Бондарко, проф. А. П. Ветлицкого. Л., 1982, с. 10 15.

Рабинович 1970: А. И. Рабинович Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков. Автореф. канд. дис. Алма-Ата, 1970.

Усуяма 2001: Т. Усуяма. Прошлое и настоящее обучения русскому языку в средних школах высшей ступени в Японии // Труды и материалы международного конгресса «Русский язык: исторические судьбы и современность»; Москва, МГУ, 13 16 марта 2001 года. М., 2001, с. 378.

Хруслов 1987: Г. В. Хруслов. Русский язык в Японии. Автореф. канд. дис. М., 1987.

Шатохина 2006: Г. С. Шатохина. Соотношение слитности-неслитности восприятия японцами русских бифонемных консонансов // Материалы XXXV международной филологической конференции. Вып. 11. Секция фонетики, 13 18 марта 2006 г. СПб., 2006.

Moori, Sanefudzi 1991: Y. Moori, M. Sanefudzi. Rosiyagokyoiku-no Genjyo to Tenbou. Sovet Kenkyu № 6. Sovet Kenkyujyo (ed.). «Shiraishi Syoten», 1991, c. 136–137.


OBUENIE RUSSKOJ KULXTURE STUDENTOV GUMANITARNOGO PROFIL}

Dara Daml]novi~,

Filosofskij fakulxtet, Belgrad, Serbi]

damljan@bitsyu.net


Dara Damljanović

Russian Culture, education, students of humanities, educational programme.


The paper presents a concept of a course in Russian Culture Studies tailored for heterogenous study-groups of students of the Humanities. First the principles and criteria for the selection of contents from the field of culture are given, followed by a methodological suggestion for modern interactive teaching which stimulates the students' maximal active participation. Culture is seen as an interdisciplinary field providing systematized and complex knowledge of Russian history, ethnology, ethnolinguistics, sociolinguistics,  psycholinguistics, art history and contemporary art, sociology, philosophy, literature, and other fields of science. 


Kak sledstvie vseob\ej i vsestoronnej globalizacii i vwstupleni] anglijskogo ]zwka v roli ]zwka globalxnoj civilizacii, su\estvenno izmenilosx polo`enie drugih inostrannwh ]zwkov, kotorwe tradicionno izu~ayts] na na[ih nefilologi~eskih fakulxtetah: francuzskogo, nemeckogo i russkogo. Anglijskij ]zwk izu~aets] kak ]zwk povsednevnoj kommunikacii, sovremennoj nauki i obrazovani] v evropejskih universitetah.Anglosaksonska] kulxtura v sovremennwh uslovi]h vwpoln]et rolx globaliziruy\ej kulxturw (Vladova 2004,48; Piper 2005). V prepodavanii i izu~enii drugih inostrannwh ]zwkov v nefilologi~eskih vuzah v poslednee vrem] centr vnimani] peredvigaets] v storonu kulxturologi~eskoj orientacii. Danna] orientaci] napravlena na [irokoe oznakomlenie so stranoj izu~aemogo ]zwka, s nacionalxnoj kulxturoj. “Re~x idet o neobhodimosti bolee glubokogo izu~eni] mira nositelej ]zwka, ih kulxturw v [irokom
Sootno[enie ]zwka i kulxturw v prepodavanii inostrannwh ]zwkov prinadle`it k fundamentalxnwm problemam lingvodidaktiki i ]vl]ets] predmetom obsu`deni] ne odnogo pokoleni] issledovatelej. Po sravneniy s drugimi aspektami lingvodidaktiki, danna] problematika privlekala i prodol`aet privlekatx takoe `e pristalxnoe vnimanie specialistov, kak mesto i rolx rodnogo ]zwka v obu~enii inostrannomu, ili mesto i rolx grammatiki v obu~enii ]zwku. Vpro~em aktualxnwe v russkoj lingvodidaktike nau~nwe diskussii o terminah “lingvostranovedenie”i “lingvokulxturologi]”, na na[ vzgl]d, otra`ayt razli~nwe to~ki zreni] otnositelxno haraktera i su\nosti, mesta i roli dannoj disciplinw v prepodavanii inostrannwh ]zwkov (sm.: Prohorov 1990; Zinovxeva 2003; Yrkov 2003).

V sravnitelxno nedavnom pro[lom posledovatelxno sformirovalisx tri osnovnwe lingvodidakti~eskie koncepta sootno[eni] ]zwka i kulxturw – kognitivnwj, kommunikativnwj i me`kulxturnwj (kulxturologi~eskij). Kognitivnwj koncept raskrwvaet poznavatelxnwj potencial disciplinw: celx obu~eni] zakly~aets] v priobretenii u~a\ims] sistemw znanij o strane izu~aemogo ]zwka. Temw iz oblasti kulxturw stranw izu~aemogo ]zwka vvod]ts] v process obu~eni] na srednem i prodvinutom
V sovremennoj lingvodidaktike kulxturologi~eska] orientaci] podrazumevaet vvedenie v obu~enie odnoj “obob\ay\ej disciplinw v nefilologi~eskih vuzah i [kolah, v kotoroj rassmatrivalisx bw otdelxnwe aspektw
Filosofskij fakulxtet Belgradskogo universiteta – fakulxtet gumanitarnogo profil], v sostav kotorogo vhodit dev]tx otdelenij: otdeleni] filosofii, sociologii, psihologii, pedagogiki i andragogiki, istorii, istorii iskusstva, arheologii, tnopsihologi~eskij urovenx vkly~aet nacionalxnwj harakter,
V modelirovanii predlagaemoj u~ebnoj disciplinw mw ishodim iz ee osnovnoj zada~i – datx znani] kulxturw, tak kak ponimanie i izu~enie russkoj kulxturw ]vl]ets] osnovnoj celxy obu~eni].

Vwbira] naimenovanie u~ebnoj disciplinw, mw obratilisx k u`e su\estvuy\imi kursami v nekotorwh nefilologi~eskih vuzah v Rossii. V ka~estve kly~evwh , avtorw ispolxzovali razli~nwe slova i terminw: “mir”, “civilizaci]” (Lejbernova 2003, 107), “kulxtura” (Gromova 2003, 463), “lingvosociokulxturologi]” (}godova, Degt]reva 2003, 205). Vse
Analiziru] termnw “civilizaci]” i “kulxtura”, r]d issledovatelej otme~aet, ~to oni ~asto ispolxzuyts] kak sinonimw. “Kulxtura” obw~no opredel]ets] kak sovkupnostx materialxnwh i duhovnwh cennostej, harakterizuy\ih opredelennwj urovenx razviti] ob\estva. V bolee uzkom smwsle termin “kulxtura” otnos]t k sfere duhovnoj `izni, iskusstvu, religii. Termin “civilizaci]” opredel]ets] kak “sinonim kulxturw, v uzkom smwsle – materialxnoj kulxturw; urovenx razviti] materialxnoj i duhovnoj kulxturw” (Kononenko 2003, 465-6). V kontekste vwbora naimenovani] u~ebnogo predmeta bolee va`nwm nam predstavl]yts] razli~i] me`du “kulxturoj” i “civilizaciej”, a imenno ponimanie termina “civilizaci]” ne kak sinonima “kulxturw”, a ee protivopolo`nosti. Rassmatriva]
Kulxture tradicionno otvodits] rolx sohraneni] i razviti] va`nej\ih nacionalxnwh cennostej. Govor] o budu\em Rossii, D.S. Liha~ev na pervwj plan vwdvigaet kulxturu: “Glavnoj zabotoj gosudarstva, vlasti dol`na bwtx ne himera nacionalxnoj idei, a kulxtura. V samom [irokom ee ponimanii – obrazovanie, nauka, iskusstvo, otno[enie drug k drugu i k prirode. Kulxtura kak glubinnoe osnovanie ob\estvennogo ustrojstva i vsego socialxno-
Slovo “kulxtura” [iroko ispolxzuets] v terminologii raznwh nauk, kotorwe v obrazovanii studentov gumanitarnogo profil] imeyt o~enx va`nuy rolx: kulxtura li~nosti, adaptivna] kulxtura, kulxtura bwta, duhovna] kulxtura, materialxna] kulxtura, kulxtura mira, kulxtura mw[leni], kulxtura ob\eni], kulxtura povedeni], kulxtura re~i, kulxtura ~uvstv,
Opredelennuy rolx v vwbore nazvani] u~ebnogo predmeta swgralo i mnenie studentov. Vse anketirovannwe studentw opredelili svoe otno[enie k kulxture slovom “polo`itelxno”, a otno[enie k civilizacii po~ti v ravnoj mere slovami “polo`itelxno”, “otricatelxno”, “nejtralxno”.

Nova] u~ebna] disciplina – “Russka] kulxtura” kak
“Russka] kulxtura” – ob\estvenno-gumanitarna] u~ebna] disciplina, rassmatrivay\a] russkuy kulxturu v ee istori~eskom razvitii, socialxnom funkcionirovanii i me`kulxturnwh kontakth. Kurs znakomit studentov s naibolee va`nwmi ]vleni]mi russkoj kulxturw na raznwh
Mw s~itaem neobhodimoj i perspektivnoj predposwlkoj – izu~enie russkoj kulxturw v istori~eskoj celostnosti, tak kak, soglasno Lotmanu, kulxtura podrazumevaet “sohranenie pred[estvuy\ego opwta. >to pam]tx, po
V postanovke i organizacii kursa soblydayts] osnovnwe principw, razrabotannwe russkoj metodikoj prepodavani] inostrannwh ]zwkov – [irokij ohvat ]vlenij izu~aemoj (russkoj) kulxturw, u~et nacionalxnwh stereotipov vospri]ti] russkih i Rossii, prepodavanie russkoj kulxturw v sopostavlenii s rodnoj kulxturoj u~a\ihs], temati~esko-problemnwj princip postroeni] kursa (Prohorov 1997, 181). Dl] dannogo podhoda harakterno: istoriko-hronologi~eskoe rassmatrenie faktov kulxturw, vw]vlenie zakonomernosti ee razviti] na tom ili inom
V ramkah odnoj temw studentam predlagaets] opredelennwj informacionnwj material v forme lekcii prepodavatel], videomateriala ili seminarskoj rabotw studentov i problemw dl] obsu`deni].

Materialom kursa po russkoj kulxture stanov]ts] avtorskie tekstw, u~ebna] literatura, publicistika iz pe~ati, nau~na] i hudo`estvenna] literaturw, proizvedeni] raznwh vidov iskusstva – po
Osnovnwe principw otbora faktov russkoj kulxturw dl] osve\eni] v kurse – reprezentativnostx: osve\ayts] samwe harakternwe ]vleni] russkoj kulxturw, lu~[ie proizvedeni], samwe interesnwe te~eni], napravleni] i
V ramkah kursa po russkoj kulxture studentam predlagayts] sleduy\ie bolee ob\ie temw.

1. Protivore~i] russkoj kulxturw. Dva lika russkoj kulxturw. N.A. Berd]ev o protivore~i]h russkoj kulxturw. Rossi] me`du Zapadom i Vostokim. Vosto~nwe i zapadnwe
Osnovnwe harakteristiki russkogo nacionalxnogo haraktera i mentaliteta. N.A. Berd]ev o nacionalxnoj specifike Rossii: samobwtnostx, zagado~nostx, protivore~ivostx, nepoznavaemostx Rossii, umoposti`enie ee ~erez veru, nade`du i lybovx. Russkie filosofw, pisateli i po
}zwk i kulxtura: