Инновации в исследованиях русской литературьi традиционные представления о море в сознании жителей русского севера начала XX века

Вид материала

Содержание

Цели урока
Критическое осмысление текстов русской литературы в учебниках начальной и средней школы греции
Актуальность проблемы
Роль урока по литературе в поликультурном образовании в Греции. Место русской художественной литературы в этом процессе.

Подобный материал:

1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Тема : РУССКИЕ СУВЕНИРЫ

Цели урока:

Подготовка и защита информационных проектов

Обогащение лексики

Тренировка и совершенствование умения изпользовать новые грамматические единицы в диалогической и монологической неподготвленной речи

Развитие умения работать в группе

Задачи к уроку:

Предоставить социокультурную информацию о русских сувенирах и вызвать интерес
Формировать лингвистическую компетенцию: затвердить и совершенствовать умения изпользовать конструкций: Что из чего? Какой он? Где?
Формировать речевую компетенцию употреблением речевых моделей в новых ситуациях
Формировать коммуникативную компетенцию употреблением речевых моделей и социокультурную информацию в реальном контексте
Формировать интеркультурную компетенцию: возбудить интерес и воспитать толерантность и уважение к другой культуре

Ожидаемые результаты:

В конце занятия ученики смогут более свободно:

извлекать информацию по теме при чтении и слушании
пользоваться компенсаторными стратегиями при исполнении задач
употреблять правильно знакомые конструкции в новых ситуациях и в реальном контексте, составлять краткий рассказ по теме и выражать свое отношение к информации
работать по рефлексивному кругу

Методы:

Тематико-узуальный метод
Решение коммуникативных задач
Информационные проекты
Изпользование Интернета

Ресурсы:

Учебник “Диалог с Россией”- 9 клас
Интернет
Рабочий лист

Ход урока:

Аудирование текста с зрителной опорой:10 минут

Извлечение информации из текста и заполнение рабочего листа: 10 минут

Защита проектов: 35 минут

Дискуссия по проектам: 10 минут

Рефлексия: 5 минут

Самостоятельная подготовка сообщений по предоставленной информации с выражением личного отношения: 20 минут

Преподаватель : В. Лилова, ЕГ”Иван Вазов” г. Пловдив

Руководитель : К. Ганева, ПУ ”Паисий Хилендарский”

Литература

Азимов 2004: Э. Г. Азимов. Методическое руководство для преподавателей по использованию дистанционных технологий в обучении русскому языку как иностранному. Москва, 2004.

КРИТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ТЕКСТОВ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В УЧЕБНИКАХ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ГРЕЦИИ

Элефтериос Харатсидис

Отделение языка, литературы и культуры Причерноморских стран. Фракийский университет им. Демокрита. Комотини. Греция. harats@bscc.duth.gr

elevterios@tpp24.gr

Elefterios Haratsidis

Russian classical literature, Greek schools, ethno-cultural significance.

This paper deals with texts from Russian classical literature which are included in textbooks of literature in Greek schools of Primary and Secondary education. The author makes an effort to comprehend these texts critically. After careful consideration the author proposes to select these texts based on their ethno-cultural significance.

Введение. В наше время художественная литература как явление культуры, находится на периферии общественного сознания. В этой связи роль школьных уроков по литературе приобретает особую значимость. По крайней мере они для многих людей являются последней возможностью знакомства с произведениями как отечественных, так и мировых классиков. И как бы критично мы не относились к преподаванию и изучению литературы в школе, надо признать, что на сегодняшний день пока не предлагаются более эффективные способы погружения в высокую литературу. Однако, к нашему великому сожалению надо признать, что художественная литература с каждым днём привлекает к себе внимание всё более меньшего количества людей, становясь эксклюзивной вотчиной определённого круга лиц. Этому объяснение простое. Сложные, глубокие тексты, требующие от читателя определённых психологических, эмоциональных и даже физических усилий, часто заменяются экранизированными или сценическими их копиями, которыми изобилуют телевизионные каналы. Под напором этой продукции современному, тем более молодому человеку, сложно повернуться лицом к художественной литературе.

Да, сегодня нашим школьникам трудно читать, воспринимать и в итоге понять художественные произведения, и они их читают мало. И не только произведения Джека Лондона, Федерико Гарсия Лорка, А. С. Пушкина, А.П. Чехова, не говоря уже об объёмных романах Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского^{^}, предлагаемые для изучения в школах, но и своих греческих писателей. Конечно же, можно вернуть книге своего читателя, вооружив его примитивными приёмами и методами анализа художественного произведения, чтобы он мог лучше воспринимать текст, пропустив его через свою эмоциональную призму, освоить и, в конечном итоге, понять его.

Однако, речь у нас будет идти не о современных методах по анализу текстов, а о содержании самих текстов в учебниках по литературе, представляющих собой отрывки и даже целые главы из произведений греческих и зарубежных писателей. И, в первую очередь, о представленной в них русской литературе. Мы попытаемся критически рассмотреть и осмыслить соответствие содержания, приводимых отрывков из произведений известных русских писателей, с поставленными перед школьным предметом, уроком литературы, задачами и целями, а именно, воспитание у греческой молодёжи навыков поликультурного общения, его воспитания в духе толерантности, что и получило своё отражение в законодательных актах страны^{^}( Δαμανάκης, 2005, 79-88 ).

Актуальность проблемы. Современное греческое общество полиэтнично и поликонфессионально. Сосуществование различных культур оказывается реальным феноменом повседневности современного грека. Этническая и этнографическая картина Греции интенсивно начинает меняться с конца 80-ых годов прошедшего столетия, в период, когда миграционные потоки албанцев (около 200 000 чел.), поляков (около 90 000 чел.), египтян (около 55 000 чел.), филипинцев (около 15 000 чел) и др. устремились в пределы Греции (Δαμανάκης, 2005, 45-48).

Из Албании (из Эпира) и из бывших республик СССР эмигрируют в Грецию этнические греки. Только из бывшего Советского Союза порядка 200 000 человек (по неофициальным данным). И вместе с ними в поисках «лучшей жизни» - грузины, армяне, русские, укаринцы и др. Таким образом в Греции возникли целые анклавы с русскоязычными и грекоязычными (или понтийскими) греками со своими общественными и культурными организациями, газетами, радиовещательными каналами и т.п. Наблюдается интенсивное взаимодействие «русско-понтийской культуры с собственно греческой», которое, надо отметить, проходит отнюдь не ровно (Иванова, 2004, 11). Эти процессы затронули и школу. Их следствием явилось значительное изменение ученического контингента в начальной и средней школах страны. По данным на 1994/95 уч. год в стране из общего количества учеников начальной школы 659 890 человек дети эмигрантов составляли 30 193 ученика. Из них 13 590 из бывших республик СССР. А в средней школе из общего количества 799 422 - дети эмигрантов составляли 10 983 ученика, из них соответсвенно 5091 ученик из семей бывших граждан Советского Союза (Δαμανάκης, 2005, 51-53).

При создавшихся условиях межэтническая напряжённость была ощутима. Неблагоприятный климат был заметен и в отношениях между различными локальными группами этнических греков и местным населением. Отрицательное отношение к грекам из бывшего СССР было обусловлено в большей степени действующими в Греции стереотипами о стране. Несмотря на позитивное отношение греческой общественности к русской культуре, к культурному наследию СССР и активной положительной роли, которую он играл на мировой политической арене, преобладало воздействие отрицательных стереотипов (Харатсидис, 2006, 200-212. Δαμανάκης, 2005, 90-91).

Греческой школе, ставшей своеобразным катализатором различных перекрещивающихся менталитетов и культур, пришлось брать на себя ответственность за «толерантное» будущее греческого социума^{^}. Ведь, на самом деле, человек в детском возрасте получает представление об «этнически кодируемых различиях», чему способствуют как «личный опыт социальных отношений», так и «целенаправленные усилия педагогов». А со своей стороны «школьная программа в значительной степени актуализирует эти различия, делая их предметом изучения» (Мартынова, 37).

Роль урока по литературе в поликультурном образовании в Греции. Место русской художественной литературы в этом процессе. Сегодня образовательный процесс в греческих школах проходит в поликультурном пространстве, что находит своё отражение и на уровне содержания занятий на уроках, и на уровне учебных планов и методических разработок. Роль уроков литературы в этом процесе значительна. Во-первых, художественная литература, в отличие от остальных школьных предметов, в большей степени способствует достижениию вышеуказанных целей, решению поставленных перед школой задач; во-вторых, помогает понять смысл угроз процессов глобализации, предполагающие в определённой степени универсализацию и нивелирование национальных начал в культурах; и, в-третьих, “художественная литература является важным сегментом действительности, ведущим к познанию национальной культуры” (Верещагин, Костомаров, 1990, 69)

Помимо всего сказанного надо отметить, что «художественная литература дает возможность реализовать своеобразную «экологическую функцию» культуры, в смысле «экологии памяти, экологии интеллекта». Она помогает читателю «осознавать и воспринимать родную культуру в контексте других», заставляет его задуматься и понять суть таких явлений, какими являются «свой» и «чужой», стимулирует осознание того, что собственные, свои представления о мире не являются единственно возможными и правильными (Бончани Даниэла, 2006, 10-11). В этом видят роль литературы специалисты и исследователи в свете решения вышеуказанных проблем.

Таким образом, художественная литература способна воспитать толерантность к другому образу жизни, мышлению и мироощущению, чуткость к этно-культурным особенностям жизни другого народa и делает это лучше чем другие школьные предметы.

В сложившихся сегодня условиях в Греции уроки по литературе, имея иное содержание и форму, должны быть в какой-то степени связаны с обучением десятков тысяч детей репатриантов греков и представителей других национальностей. В этом контексте важно исходить из современного понимания и значения русской литературы как продукта многонационального и мультикультурного социума. И поэтому предлагаемые отрывки (тексты) из произведений русских классиков должны способствовать сохранению культурной идентичности детей многонационального русскоязычного населения Греции и знакомству учащихся греков с богатой русской культурой и разняшейся культурой многонациональной России.

В этой связи, как нам кажется, при том же количестве текстов из произведений русских классиков, предлагаемых учебной программой по иностранной литературе^{^}, в школьные учебники для каждой возврастной группы учеников целесообразнее вводить подходящие по своей эмоциональной и психологической насыщенности произведения, чем можно вызвать живой интерес к более глубокому процессу познания русской культуры. При этом тексты должны нести в себе тематически одинаковую во времени и пространстве информацию о народах и их культурах (сравнительно с текстами из греческой литературы и литературы других народов), что даст возможность при их анализе сравнить их содержание, выявить индивидуальность каждого писателя, понять их мировоззрение и мироощущение, определить одинаковое и особенное в истории каждого народа, выделить неповторимость «своего» и «чужого», правильно ориентироваться в этой сложной мозаике народов и их культур.

А чтобы этот диалог на уроках литературы состоялся, подобранные тексты должны дать юному читателю богатую информацию об истории народа, о его этнической психологии, менталитете, присущей ему материальной и духовной культуре и т.д. Именно через такой текст ученик может получить тот большой «набор специфических сигналов», которые вызывают у него, «воспитанного в традициях данной культуры, не только непосредственные ассоциации, но и большое количество косвенных» (Маслова, 2001, 87). Во всём этом процессе важную роль играет преподаватель, его глубокие знания темы.

В школьных учебниках количество текстов из русской литературы (по сравнению с остальной иностранной литературой) в процентном соотношении занимает достойное место^{^}. Она, в основном, представлена отрывками из произведений Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, М.А. Шолохова, М. Горького, В.В. Маяковского.

Предлагаемые тексты взяты из наиболее известных греческому читателю произведений русских писателей. Так, в учебнике по богословию 6-ого класса начальной школы в качестве дополнительного материала к главе «Изменение человека и мира»^{^} находим маленький отрывок (под заголовком «Возлюби всё сотворённое богом»), принадлежащий перу Ф.М. Достоевского. Приведённый отрывок носит назидательный характер, призывая человека к трепетному отношению к окружающей его природе. Однако, думается, к данной теме целесообразнее предложить богословскую легенду в традициях русского православия. Для этих целей можно использовать богатый материал из книги С.В. Максимова «Легенды и мифы России»^{^} (например, «Пчелиный праздник»). Тексты в этой книге по жанру и тематике соответсвуют изучаемому материалу и открывает возможность дискуссии о русском православии и его исторических корнях, о единстве православного культурного наследия греческого и русского народов, о конфессиях и т.д. Наконец, ученики будут иметь возможность познакомиться с русской легендой о жизни чудотворцев, святых Зосима и Савватия, покровителей «божьих работниц» пчёл и заступников всех православных пчеловодов, бытующей в русской народной среде. А к учебнику по богословию для 7-ого класса начальной школы к теме о «православных традициях» в качестве материала для дополнительного использования можно предложить материал о праздновании «Масленицы», масленичной недели в России (сравнить её, например, с Апокриес в Греции), что даст возможность диалогу о праздниках народного календаря двух народов, предшествующих Великому посту.

В учебнике первого класса гимназии в разделе «Семейные отношения» находим рассказ Л.Н. Толстого «Старый дед и внучек», который рассматривается с точки зрения современной действительности, что привлекает к себе читателя-подростка. Послетекстовые вопросы больше направлены на выявление восприятия прочитанного, на определение личностного отношения читателя к прочитанному, об ассоциациях, возникающих у читателя с его жизненным опытом.

В биографии даны сведения о жизни писателя. Кратко характеризуется личность автора и дается оценка его произведениям, в которых он «мечтает о равноправном и справедливом обществе», отвергает насилие и убеждён в том, что средством борьбы со злом является «возврат к крестьянскому образу жизни».

Помимо сказаного в учебнике, как нам кажется, уместно дать ученикам информацию о педагогической деятельности Л.Н. Толстого, о его «народной» школе в Ясной поляне, для которой писал сначала детские рассказы, которые вошли в специально написанную для школы «Азбуку», а потом в «Русские книги для чтения», названные впоследствии «народными рассказами», одним из которых является анализируемый ими рассказ^{^}. Информация о том, что в основу этих произведений вошли вольные переложения русских, индийских, арабских, персидских, немецких сказок, басни Эзопа и, что автор главным образом использовал произведения древнегреческой литературы, образцы которой он перечитывал с большим восторгом, специально изучив для этой цели греческий язык, должна привести к живому разговору о «диалоге» культур (Комментарии, т. 10. 504-505).

В разделе «Борьба за жизнь» ученикам предлагается рассказ А.П. Чехова «Ванька», в котором отразились личные впечатления писателя и, который соответствует изучаемой теме. Это один из многочисленных рассказов писателя, героями которых являются дети. Юные герои в его рассказах мечтают о совершении подвигов – бежать, например из дома в Америку или в Африку («Мальчики»). А в другом главный герой – двухлетний «маленький, пухлый мальчик» Гриша («Гриша»). Он взволнованный и «распираемый впечатлениями новой, только что изведанной жизни», не умея говорить, никак не может поделиться ими с мамой. А та, не понимая его волнений и чувств, думая, что у него жар, даёт ему «ложку касторки». И много других рассказов, каждый из которых занял бы достойное в учебниках по литературе место (Чехов, 1979, т.1, 188-191, 171-173, 228-233, 679, 678, 682)

Цикл русской классики в гимназии можно посвятить детям и завершить рассказом И.С. Тургенева (заменив им рассказ А.П. Чехова «Толстый и тонкий»), знакомя юного греческого читателя с интересным писателем, который входит в греческую литературную действительность на пике идей и тем «о жизни и быте простого человека», охвативших греческую литературную действительность в 80-ых годах 19 столетия, в период, когда «бытописание» было модно в среде греческих писателей. Самый известный журнал Греции той эпохи - «Эстия», публиковавший на своиох страницах произведения на эту тему, в 1883 году опубликовал несколько рассказов из «Записок охотника» И.С. Тургенева (Ιλινσκαγια, 2006, 63).

Вместе с «Записками» И.С. Тургенев вводит в литературу нового героя «русское крепостное крестьянство». Все рассказы «Записок» богаты информацией о России, о её природе, о жизни и быте простого русского народа, о социальном положении крестьянства и крестьянских детей.

Один из рассказов «Записок» - «Бежин луг», посвящённый крестьянским детям, на наш взгляд, даёт читателю материал, в котором автор в незатейливых, но поэтических рассказах детей о домовом, о русалке, о таинственном Тришке, то глубоко лирических, грустных, то полных юмора, раскрывает простые, искренние характеры крестьянских детей.

С отрывками из произведений Ф.М. Достоевского («Братья Карамазовы») и Л.Н. Толстого («Война и мир») продолжают знакомиться ученики в лицее.

Из «Братьев Карамазовых» предлагается глава «Старый шут» («Книга вторая»). Осилить, а значит осмыслить это произведение, прочитав эту главу, ученикам лицея просто сложно. Однако, если учесть, что сам Ф.М. Достоевский задумал роман, как сам подчёркивал, «о теперешних детях», о «теперешних отцах в теперешнем их соотношении», то можно трактовать роман как о трёх поколениях русских людей, прошлое, настоящее и будущее России (Достоевский,). В указанной главе ученики знакомятся с представителями всех трёх поколений: стариком Фёдором Павловичем Карамазовым, его сыновьями и «мальчиками», с которыми дружит Алёша. Но в этом случае в эту картину не вписывается Алёша Карамазов, старец Зосим, русское православие.... . Можно было заменить эту главу или главой «Старцы», или главой «Великий инквизитор», который, кстати, сам автор считал кульминационной точкой романа (Достоевский,), что дало бы возможность ещё раз вернуться к теме о русском православии, «об идее личной нравственности, исконно славянской, русской» (История русской литературы, 2000, с.110-111).

Из романа Л.Н. Толстого «Война и мир» в учебнике по литературе лицея находим два отрывка: в первом описываются военные действия и первый бой Николая Ростова («Война и мир», том. 1, Ч. 2, глава 19), во втором – Николай, Петя и Наташа Ростовы в гостях у дяди в селе Михайловке ). Приведённые отрывки помогают ученикам осмыслить и понять исторические события, происходящие в России и в Европе в начале 19 века и подробно описанные в произведении, узнать о жизни ключевых героев в войне и мире, об их отношении к смерти и жизни. Им предлагается обсудить фрагмент из текста^{^} и ответить на вопрос: «Как вы понимаете позицию молодого офицера до и после ранения?», который является ключевым согласно мнению составителей учебника.

Во втором отрывке рассказывается о мирной, спокойной жизни в русской провинции в деревне, куда по приглашению дяди после охоты приезжают Николай, Наташа и Петя Ростовы («Война и мир», т. 2, Часть 4, глава VII). Отрывок начинается с момента, когда Наташа просит кучера Митьку продолжить играть «Боярыню» на балалайке. Послетекстовые вопросы и задания направлены на раскрытие характера и образа Наташи Ростовй - типичной русской женщины начала 19 века. Ученикам предлагается ответить на вопрос: Что особенное хочет подчеркнуть (в Наташе) автор говоря о ней: «Где, как, когда всосала в себя из того русского воздуха, которым она дышала, эта графинечка, воспитанная эмигранткой-француженкой, этот дух, откуда взяла она эти приёмы, которые pas de chale давно бы должны были вытеснить?». Увы! Найти ответ на этот вопрос, как нам кажется, ученикам будет очень сложно, потому что он остался за «кадром»^{^} - в мирном, одухотворённом «микрокосмосе» усадьбы дяди наших героев, которую так красиво описал Л.Н. Толстой.

Знакомство с главой без сокращений дало бы ученикам прекрасную возможность познакомиться с «культурой усадьбы», где в единое целое соединяются дом, хозяйственные постройки, сад, пашня, лес, речка, живущие здесь люди – барин и крепостные, а значит и праздная жизнь барина с чередой увеселений, балов и любимым развлечением – охотой и богатый традициями быт русского крестьянства. Именно здесь вдыхает Наташа «русского воздуха», вместе с ароматом дядюшкиного «деревянного, заросшего садом домика», пахнущего «свежими яблоками» и украшенными волчьими и лисьими шкурами сенями; дворовыми людьми, встречавших хозяина и его гостей, русским угощением из «травника, наливки, грибков, лепёшечек из чёрной муки на юраге, сотовым мёдом, мёдом вареным и шипучим, яблоками, орехами сырыми и калеными и орехами в меду», ветчиной и жареной курицей. «Всё это и пахло, и отзывалось и имело вкус» экономки из крепостных Анисьи Фёдоровны. «Всё отзывалось сочностью, чистотой, белизной и приятной улыбкой» и под аккомпанимент балалайки Митьки-кучера в ту минуту, казавшейся Наташе, верхом «музыкальной прелести». Вот, где прекрасное погружение в культуру русской провинции по Толстому.

Завершая, хотелось бы вкратце остановиться на предлагаемом отрывке из «Тихого Дона» М. Шолохова (второй год обучения, лицей). Текст представляет собой отрывок из первой главы (Книга первая. Часть вторая), в котором рассказывается о жизни Сергея Платоновича Мохова, и о конфликте, возникшем между сыном его Владимиром и работником Давидкой у мельницы, с последующим увольнением с работы последнего. Послетекстовые вопросы и задания, согласно мнению составителей учебника, должны помочь ученикам понять характер усиливающейся социальной напряжённости в казацкой среде и причины назревающего конфликта в стране, который лежит в основе всего произведения; понять составляющие социального взрыва, ставшей разделивший жизнь донских казаков на «до и «после» 1917 года. Все описываемые события автор «рассматривает в сравнении: как было раньше и что стало теперь» (Кременцов Л.П., Алексеева Л.Ф. и др., 2003, 260).

Особый смысл произведению придаёт философская глубина романа и его «связь с традициями народного творчества. Пословицы, поговорки, песни передают настроение, переживания героев и открывают глубины контекста романа-эпопеи.» (Кременцов Л.П., Алексеева Л.Ф. и др., 2003, там же). Не случайно автор эпиграфом к первой книге использовал старинные казачьи песни. Однако всё это выпадает с поля зрения составителей учебника.

По Шолохову, наверное, было бы методически более правильным предложить отдельные рассказы из цикла «Донских рассказов». Общая тема цикла определяется уже первым рассказом («Родинка»)– это тема гражданской войны, самой страшной войны, потому что в ней врагами оказываются близкие люди. Вытекающая отсюда тема трагедии семьи, разрушаемой революционными потрясениями и гражданской войной, лежит в основе каждого рассказа.

Идея «Донских рассказов» – показать события гражданской войны на Дону, противоборство между “отцами” и “детьми”, красными и белыми, казаками и “иногородними”, раскрывается уже в первом рассказе («Родинка»).

Каждый рассказ - это не просто повествование о событиях, происходящих на Дону, но и трагедия каждого человека, трагедия донского казачества, трагедия всего народа России, пережившего страшные годы гражданской войны.

Главные герои рассказов: ребенок или подросток (например, “Нахаленок” и “Пастух”, “Алешкино сердце”), молодой человек (“Чужая кровь”, “Родинка”). Их образы и объединяют все рассказы в единый цикл. Раскрывая эти образы М. Шолохов стремится дать ответ на самый важный вопрос времени: взрослые отстаивают позиции прошлого времени, так как оно им понятно и привычно, не несет никаких перемен, не требует измениться. Дети же, выросшие в бедности, оставшиеся без родителей, испытавшие голод, увидевшие смерть, терпевшие издевательства хозяев, стремятся к новой жизни, которая принесёт равенство, образование, работу, мирную жизнь. И герои видят это спасение в Советской власти.

Действия рассказов, происходят на Дону. М.Шолохов со скурпулёзностью этнографа описывает жизнь казаков, их быт, обычаи, традиции, станицы, мельницы, дома, называя всё «своими именами» по-казацки: казак, хата, яр, кочковатый летник, хутор, станица, кочет, бахча, бахчевник, станичники и др., фразами “И поплыл на желтую косу, обнимающую Дон.”, “Хата, где квартирует Николка, стоит на яру над Доном. Из окон видно зеленое расплескавшееся Обдонье и вороненую сталь воды.” («Родинка»). Использование этого материала в диалоге на уроке поможет греческим ученикам познакомться с жизнью казаков изнутри.

Чем помогут рассказы М. Шолохова нам в достижении шаших целей? Они помогут ученикам представить самое трудное время в истории России, узнать о жизни донского казачества, о их традициях и быте, сделать для себя вывод: человек должен жить и трудиться в мирном государстве. Самая страшная война – это война между отцом и сыном, между братом и братом, между гражданами одной страны, у нее нет победителей, есть только побежденные. Ведь и Греция сама пережила страшные годы гражданской войны в конце сороковых и в начале пятидесятых годов.

Выводы. Как видно из нашего сообщения, русская литература в школьных учебниках Греции представлена отрывками из известных произведений русских классиков. Однако, цели и задачи, поставленные перед уроками литературы - воспитание школьников поликультурному общению, достигаются и решаются частично. Учебный материал по русской литературе знакомит учащихся в общих чертах с литературным процессом в России в 19 и 20 столетиях, с писателями и их творчеством, не раскрывая при этом характера русского человека с его восприятием окружающего мира, характера самой России с её культурным многообразием и характером её исторического развития. На наш взгляд причиной тому являются отобранные отрывки из вышеуказанных произведений, которые просто не несут в себе необходимой этнокультурологической информации: она или отсутствует вообще, или, если даже присутствует, не вводится в материал диалога. Думается, правильно подобранные рассказы вышеназванных русских писателей и при методически правильном их анализе, будут больше способствовать решению поставленных задач.

Blog

Инновации в исследованиях русской литературьi традиционные представления о море в сознании жителей русского севера начала XX века

Содержание