Методика преподавания русского языка Научный
| Вид материала | Автореферат |
- Вопросы к экзамену по дисциплине «Специальная методика преподавания родного (русского), 49.4kb.
- Методика преподавания русского языка, 82.21kb.
- Кафедра русского языка и методики преподавания русского языка, 72.9kb.
- Методика преподавания русского языка (фя 3 курс, Vсеместр) пояснительная записка, 203.15kb.
- Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи. Развитие методики преподавания, 102.79kb.
- Методика преподавания русского языка (Учебно-методическое пособие для студентов-филологов), 1369.54kb.
- Образовательные программы теория и методика преподавания русского языка и литературы, 1130.1kb.
- Руководство по изучению дисциплины «методика преподавания рууского языка», 652.31kb.
- Методика преподавания русского языка как родного в средней школе: лингвометодический, 604.58kb.
- Методика преподавания русского языка, 13.9kb.
2.5. Исправление ошибок в устной речи курсантов
2.5.1. Предупреждение речевых ошибок курсантов
Исправление ошибок учащихся – неотъемлемая часть учебного процесса. Эффективность это вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррекции посредством анализа ошибки. Это приём успешно используется при формировании навыков разных видов речевой деятельности на иностранном языке и на разных этапах обучения.
Для того, чтобы определить произносительные ошибки для аудитории нужно исходить из того, что в учебной программе не даётся установка на формирование произносительных навыков. Произносительные навыки учащихся на начальном этапе формируются на уровне диафонических соответствий. Это значит звуки заменяются на звуки родного языка. произношение на иностранном языке диафоническими заменами оценивается как вполне удовлетворительное, а значит и правильное. Отсюда следует, что звуковые произносительные ошибки в речи учащихся сводятся лишь к тем случаям звуковых замен, где нарушается диафоническое соответствие. Учитывая все это, терминологически правильным будет определить произносительные ошибки в институтской аудитории исключительно как фонологические, а фонетические ошибки, т.е. неправильное артикулирование звуков признать невозможными, потому что студент пользуются звуками только родного языка.
Коррекция произносительных ошибок осуществляется путём обеспечения и показа положений речевых органов, необходимого для правильной артикуляции звуков. Этот способ коррекции удобен и эффективен, а потому общепринят при обучении студентов языковой специализации. В вузе исправление ошибок этим способом ввиду названных причин оказывается неприемлемым. На практике произносительные ошибки исправляются путем имитации: учащемуся предлагается повторить за учителем правильный вариант звуковой последовательности. Однако известно, что имитация как способ коррекции не всегда эффективна.
С.В. Дубровская предлагает использовать такой метод: если звук произнесен неправильно, учитель подсказывает корректируемый звук, произносится 2-3 простые звуковые последовательности, в которых содержится корректируемый гласный, и предлагает подставить звук из последовательности в слово.
Для оценки эффективности этого способа учащимся предлагалось прочитать списки незнакомых слов. Во время первого чтения произносимые ошибки исправились традиционно путем имитации; во время второго чтения – по описанному способу. Сравнение результатов исправления ошибок показало, что предлагаемый коррекции способ позволяет уменьшить количество ошибок почти в 2 раза.
Эффективность данного способа можно объяснить тем, что анализ звуковой формы не представляет трудности для учащегося: ему предлагается совершить одну простую операцию подстановки звуков. При этом за пределами внимания ученика остается анализ звуковой формы в терминах и категориях, доступных только для аудитории языковой специализации.
Наблюдение за ошибками учащихся показывают, что звуковые и акцентные ошибки тесно взаимосвязаны, искажения одной характеристики обычно сопровождается искажением другой и наоборот.
Исправление произносительных ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепления лексики.
2.5.2. Техника исправления ошибок
На начальном этапе обучения русского языку преподаватель может пользоваться разными техниками исправления ошибок. Одной из трудностей, с которой сталкиваются преподаватели является проблема исправления ошибок учащихся на уроке. На начальном этапе преподаватели часто и совсем не исправляют ошибки курсантов или исправляют их буквально после каждого слова, иногда привлекая к этому весь класс. Представляется, что не следует перебивать учащихся во время ответа и заставлять их исправлять свои ошибки, так как при этом утрачивается чувство удовлетворения от говорения на языке. Лучше всего пользоваться приёмов коммуникативного исправления ошибок в форме переспроса, как бы беседуя с курсантом, или подсказки.
Например:
Курсант: Вчера я идти в театр.
Преподаватель: Вчера ты ходил в театр, не так ли?
Курсант: Да, да, вчера я ходил в театр.
Целообразно при этом, чтобы преподаватель сам исправлял ошибки, не привлекая к этому курсантов, так как целевая установка “Замечайте ошибки!”:
А) сосредоточивает внимание курсантов не на содержании, а на форме высказывания, что противоречит общению на языке;
Б) создаёт у отвечающего психологический барьер боязни говорения, если он знает, что за него ошибками следует весь класс;
В) следует также отметить, что замечать ошибки могут только хорошо успевающие курсанты, остальные же практически от работы отключаются.
Отношение преподавателя к ошибкам учащихся, а двух этапах активизации учебного материала принципиально различное. На первом этапе исправляются практически все ошибки, на втором этапе это делается не всегда, т.к. в период практики в общении надо развивать у обучаемых желание создавать новое, экспериментировать с новым языковым материалом, т.к. «ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправление ошибок». Проблема ошибок требует отдельного рассмотрения. К сожалению, в методике еще не выработан единый психолого-педагогический подход к ошибкам. Этот подход должен основываться на следующих позициях:
а) ошибко-нормативное явление процесса обучения;
б) исправить надо ошибки, а не учащегося;
в) нельзя исправить ошибку, допущенную обучаемым в момент творческого акта речевого общения;
г) исправлять ошибку следует тогда, когда она искажает или делает непонятным смысл высказывания;
д) исправление ошибки должно всегда носить характер предъявления и повторения правильной формы за преподавателем. При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер напоминания, а не разъяснения, т.е. не сообщения некоторых грамматических сведении, правил. Иногда гораздо целесообразнее одновременно с предъявлением правильной формы добавить несколько типов примеров или примеров данной системы явлений. По сути дела они и будут объяснять ошибки.
Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении т.к. избавляет учащихся от напряжения, связанного, прежде всего с боязнью допустить ошибку. Также очень важно постоянно оценивать результаты, успехи учащегося, не забывать поощрять их за небольшие «победы».
С самого начала учебной деятельности преподаватель должен помочь обучаемым выработать правильные объективные критерии оценки своих результатов. Обучаемому необходимо понимать, почему для овладения иностранным языком требуется столько усилий, и быть правильно ориентированным на каждом этапе. Тогда учащийся будет более объективно оценивать свои скромные успехи. Знание результатов усилий играет большую роль в обучении, важно правильное соотношение между конкретным уровнем притязаний обучаемого и уровнем его действительного достижения. Когда преподаватель регулирует уровень притязаний обучаемых, помочь им увидеть свои возможности и успехи, т.к. они сами не всегда могут сами их оценить, тогда учащийся научится видеть плоды своего труда и у него появится стимул к лучшему выполнению работы.
2.6. Методы исправления ошибок
Важное место в общее системе работы по предупреждению речевых ошибок занимают специальные упражнения. Упражнения могут быть как письменные, так и устные. Формулировка заданий зависит от того на какой стадии обучения осуществляется предупреждение ошибки. Существует множество таких упражнений. Учителю же главное найти и выбрать среди них те, которые будут более эффективно, помогать учащимся, снизить возникающие ошибки.
На настоящий момент во многих вузах, еще используется общий приём исправления ошибок; когда класс или отдельный курсант, а иногда и преподаватель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки, такая деятельность уже давно признана дефективной.
Учащийся знает, что от него ждут ошибок и излишнее концентрирует внимание не на содержание, а на форме высказывания, тормозит весь процесс говорения. Кроме того, работа ведется не над типичными, а над первыми попавшимися ошибками, которые учащиеся уловили на слух.
Из-за несостоятельности такого способа, мы попробуем найти более эффективные приёмы исправления ошибок.
2.6.1. Использование знаков
Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Например, на одном листе нарисовать звук [р] – для тех кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе – предлог [в] и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибок. Ошибки зафиксированные на карточке, могут варьироваться в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса.
2.6.2. Использование пособий
Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно предотвратить путём использования наглядных схем и планов. Они всегда находят широкое применение и представляют собой схемы, определяющие содержание речевого произведения учащегося. Например, схема сообщения/сочинения «Мой рабочий день». Здесь схема совпадает с пунктами плана.
2.6.3. Использование направляющих команд
Когда учащиеся делают ту или иную ошибку, необходимо дать ему указания исправить её, ни в коем случае не исправлять самому. Можно сказать, например, изменить фонетику изменить глагол изменить слово. Этот способ универсален т.к. подходит для исправления ошибок любого вида.
2.6.4. Подслушивание
В то время, как учащиеся работают в группах или по парам, преподаватель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. Это можно сделать так: необходимо сделать список ошибок, который может быть использован в упражнениях для домашнего задания; либо двое-четверо учащихся, проработав несколько ошибок, объясняют исправленное всему классу; либо же сверяются с другими маленькими группами.
2.6.5 Кодирование при помощи пальцев
При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов.
2.6.6. Использование жестов
Необходимо вместе с учащимися разработать жест, который служил бы курсантам сигналом остановиться, обдумать сделанную ошибку, поправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец.
2.6.7. Использование магнитафона
При наличии магнитофона можно записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и указать ошибочные слова или конструкции. Можно сделать распечатку текста. с магнитофона и предложить учащимся те места, которые они считают неправильными.
2.6.8. Наблюдение
Одна часть класса в центре комнаты обсуждает какую-то проблему. Другая – садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки, а остальные должны их исправить. Затем учащиеся меняются ролями, чтобы все курсанты могли выполнить обе функции. В группе обсуждающих должно быть не более 5-6 человек, если же диктофон или магнитофон, то одна группа может выполнить оба задания. Смысл этого упражнения в том, чтобы учащиеся научились замечать ошибки чужой речи и самостоятельно их исправить.
2.6.9. Контроль
Контроль составляет органическую часть обучения. Преподаватель постоянно держит в поле зрения ход усвоения языкового материала и развития речевых умений, давая в случае необходимости дополнительные упражнения как всему классу, так и отдельным учащимся. По-видимому, при правильной организации процесса обучения ошибки на каждой ступени обучения не будут многочисленным, но и они не должны пропускаться без замечаний преподавателя. Вопрос состоит в том, когда и каким образом их исправлять. Мастерство преподавателя заключается в том, чтобы не вызвать нарушения хода речевого взаимодействия учащихся. Можно рекомендовать, например, использование переспроса: преподаватель переспрашивает учащегося, проговаривая правильный вариант фразы, в которой была сделана ошибка. Учащиеся должны знать, что какой переспрос указывает на ошибочность ранее сказанной ими фразы и они должны повторить правильный вариант, сказанный преподавателем.
Проанализировав речевые ошибки учащихся, преподаватель отмечает типичные и устойчивые ошибки и учитывает их в ходе дальнейшей работы с группой.
Выводы по второй главе
Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.
1. В данной главе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начального этапа. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в устной речи курсантов. Данная классификация содержит три основные группы ошибок: речевые фонетические, лексические и грамматические, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая друг с другом.
2. Анализ речевой деятельности в обучении устной речи учащихся позволяет выявить речевые ошибки курсантов и вскрыть их причины. Констатирующий срез показал, что типичными речевыми ошибками курсантов являются: Фонетические, лексические и грамматические ошибки.
В методической литературе указаны различные типы способов, способствующих исправлению речевых ошибок курсантов. При этом наиболее эффективным считается упражнение на развитие речи и редактирование диалога, текста, т. к. данные упражнения доступны для учащихся первого и второго курса и их использование наиболее продуктивно для исправления типичных речевых ошибок курсантов на начальном этапе в обучении устной речи.
3. Правильная классификация речевых ошибок - залог успешной работы по их предупреждению и устранению.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. К вопросу о сущности понятии “коммуникативность”. Говоря о таком явлении как коммуникативность личности, следует иметь в виду, что это явление необходимо рассматривать не только как совокупность некоторых характерологических свойств и качеств, позволяющих осуществлять процесс общения, но и то, что коммуникативность личности является компонентом мотивационно-потребностной сферы. Коммуникативность в целом определяется (Максимова Р. А) такими компонентами, как коммуникативная активность, эмоциональная реактивность а общении, коммуникативная уверенность коммуникативный объект.
2. Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Индивидуализация обучения при традиционном обучении чаще всего возможна при закреплении учебного материала и его применении. Значительно труднее применять индивидуализацию обучения при усвоении новых знаний
3.Успешное обучение иностранному языку является выделение учебных трудностей и разработка системы их нейтрализации. Индикатором учебных трудностей являются нарушения языковой и речевой нормы, которые допускают обучаемые, т.е. ошибки.
4. В данной работе были выявлены причины возникновения ошибок у учащихся на уроках иностранного языка, рассмотрены классификация ошибок, с точки зрения различных зарубежных методистов и практических занятий, разработаны приёмы исправления ошибок и способы их предупреждения.
5. Исправление ошибок, это выполнение работы учебного обучения, для которого требуются определённые навыки. Для того, чтобы помочь учащемуся, учитель должен разработать в характере допущенной ошибки и должен иметь к каждому учащемуся личностно-индивидуализированный подход.
6. Анализ методической, лингвистической педагогической литературы по теме исследования показал, что проблема определения, дифференциации, выявления и исправления речевых ошибок актуальна в начальной этапе. Именно в это период курсанты начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бердический А. Л., Соловьёва Н. Н. (2002), Сфера общения, Русский язык Москва.
2. Будренюк Г. М., Григоревский В. М. (1978), Языковая интерференция и методы её выявления. - Кишинев: Штиинца, - 126 с.
3. Верщаги Е. М; Костомаров В. Г. (1982), Лингвострановедение и приципы коммуникативности в преподавании русского языка как иностранного // в кн, Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М.,
4. Вятюнев М. Н. Коммуникативная направленноcть обучения русскогу языку в зарубежных школах.
5. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. (2001), Речевая коммуникация . М.: ИНФРА-М, С. 10-11.
6. Дергачева Г. И; Кузина О. С. и другие. (1983), Методика преподавания русского языка как иностранного М.,
7. До Динг Тонг, Зыонг Дык Ньем, До Ка Шон. (1993), Методика обучения русскому языку во Вьетнамской школе. Первая часть, Ханой.
8. Дергачева Г. И. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. Русский язык. Москва
9. Земская Е.А. (1997), Устная речь // Русский язык. Энциклопедия. М.: БРЭ-Дрофа, С. 582-583.
10. Зимняя И. А. (1985), Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Москва., Просвещение.
11. Изаренков Д. И. (1981), Обучение диалогической речи. “Русский язык”.
12. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. (1976), Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М. “Русский язык”.
13. Корчикова С. Л. (1987), Пособие по развитию речи для иностранных студентов нефилологических вузов. Москва., “Русский язык”.
14. Львов М. Р. (1985), Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение. – 176с.
15. Меркулова А. Ю. (1996), Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// Начальная школа. – №1. – С. 30 –33.
16. Под ред. Миролюбова А. А., Сосенко Э. Ю. (1976), Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Москва. Второе издательство.
17. Микшина Е. П; Горбунова Н. В; Мателова Е. Ю. (1976), Методика формирования и развития устной речи. Издательство “СОЮЗ”.
18. Пассов Е. И. (1977), Основы методики обучения иностранным языкам. М., Изд, “Русский язык”.
19. Cкалкин В. Л. (1981), Основы обучения устной иноязычной речи. Москва.
20. Сергеев Ф. П. (1996), Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель. –152с.
21. Сиротикина О. Б. (1984), Современная разговорная речь и её особенности. Москва., Просвещение.
22. Соловейчик М. С. (1979), Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. – №4. – С. 19 – 23.
23. Сулименко Н. Е. (1966), Стилистические ошибки и пути их устранения: Пособие для учителя. – М. – Л.: Просвещение. – 235с.
24. Цейтлин С. Н. (1982), Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. – с. 143.
25. Под ред. Шукина А. Н. (1990), Методика преподавания русского языка как иностранного языка (для зарубежных фолологов-русистов). М., “Русский язык”.
26. Щерба Л. В. (1974), Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука. – 279с.
27. Julian Edge, Mistakes and Corrections, Longman, 1989
28. ELT News & Views issue No. 2(5), ДИНТЕРНАЛ, International Book Distribution, 1998