Geum.ru

Методика преподавания русского языка Научный

Вид материалаАвтореферат

Содержание


2.3. Классификация ошибок
2.4. Типичные ошибки
2.4.1. Фонетические ошибки
2.4.2. Лексические ошибки
2.4.3. Грамматические ошибки
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

2.3. Классификация ошибок


Проблема создания удобной практически, всеохватной с точки зрения негативного речевого материала классификации основных речевых ошибок остается открытой. Проблема исправления речевых ошибок является болезненной не только для учителей, учащихся в обучении устной речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски. Возвращаться к попыткам классификации речевых нарушений заставляет ряд причин. Во-первых, нечеткое разграничение основных видов ошибок в существующих классификациях (это касается разделов грамматических, лексических, синтаксических ошибок); во-вторых, выведение из классификаций логических ошибок (традиционно они считаются неречевыми); в-третьих, отсутствие в классификациях целого ряда коммуникативно значимых нарушений, существенно ухудшающих восприятие и понимание речи или отдельного высказывания; в-четвертых, осознание необходимости создания классификации, отвечающей современному пониманию теории коммуникации.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:
  • существуют различные классификации речевых ошибок;
  • все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
  • ценность классификации определяется полным объёмом рассматриваемых речевых ошибок;
  • специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в её основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что “для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.”[24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: “Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ). Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические” [18, 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

“1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)”. [36, 49]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа – “ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.” [37, 23]

2 группа – “недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.” [38, 14]

Опираясь на классификации ошибок этих методистов и практику обучения русскому языку показывают, что учащиеся часто нарушивают такие типы ошибок:

- Речевые ошибки на уровне слова

- Речевые ошибки на уровне словосочетания

- Речевые ошибки на уровне предложения

- Речевые ошибки на уровне текста

2.4. Типичные ошибки


Давая анализ типичных ошибок обучаемых, остановимся на специфике порождения ошибок. Главная цель обучения – отсутствие коммуникативных ошибок, т.е. тех, которые нарушают понимание, а значит общение. Это не означает, что не ведется работа над корректностью речи, но одновременно надо помнить, что подчас требуется от учащихся гораздо более совершенных высказываний, чем на родном языке.

Здесь было бы уместно затронуть вопрос о тех требованиях к различным сторонам речи, которые вытекают из наших целей обучения, т.е. научение учащегося практическому умению пользоваться иностранным языком. При обучении таким речевым умениям, как говорение и чтение в курсе иностранного языка особое внимание следует обратить на фонетические ошибки, т.е. на звуковое оформление речи. Именно перенос без коррекции (интерференцию) порождает недостаточную " интеллигибельность" речи на ИЯ, которая и затрудняет процесс коммуникации (А.А. Леонтьев, 1997).

Составной частью содержания обучения иностранному языку является содержание и структура подлежащего усвоению иноязычного материала, т.е. с точки зрения деятельности преподавания, отбор и методическая организация этого материала для решения определенных методических задач. Основным звеном этой деятельности является выделение структурной единицы методической организации. На выбор её и, соответственно, определение принципов методической организации иноязычного материала, оказывают влияние многие факторы, и одним из них являются особенности конкретного этапа обучения.

С точки зрения дидактики, понятие этапа всегда связано с определённой завершенностью в знаниях, навыках и умениях, а также а также определёнными качественным скачком в области знаний, навыков и умений.

Как известно, устная речь реализуется в двух формах - диалогической и монологической. Вопрос в том, на каком этапе необходимо вводить в качестве объекта обучения диалогическую форму речи, а на каком монологическую является спорным в методике.

Это обусловлено прежде всего, что первый курс в системе обучения языку занимает основное место как этап формирования речевой базы. Формируемая на первом курсе речевая база не является достаточной для сознательного овладения естественной диалогической речью. Этот фактор обуславливает задачи начального этапа обучения. Так, задача начального этапа обучения устной реи на русском языке заключается в том, чтобы обучаемые овладели базовыми знаниями системы языка. Другими словами задачи начального этапа обучения должны состоять в формировании у обучаемых всех умений речевой деятельности.

Из всего вышеописанного делаем вывод в том, что объектом нашего исследования будет являться первый уровень обучения русскому языку, а следовательно способы исправления ошибок учащихся на этом уровне.

Прежде всего, следует заметить, что, в силу специфики русского языка, одно и тоже нарушение нормы часто можно отнести к разряду фонетической, лексической или грамматической ошибки. С точки зрения выражения коммуникативного намерения, чаще всего наблюдается нарушение звуковой нормы при выражении краткости, длительности, качества и результата совершения действий; выражение сравнения и употребления, особенно в конструкциях, где сравниваемым компонентом является действие (глагол) и его характеристики, при выполнении различный модальностей и наклонения, особенно изъявительного, а также неадекватной коммуникативному контексту выбор синтаксической структуры и наверное ее интонационное оформление при устной реализации.

2.4.1. Фонетические ошибки


На начальном этапе, специально проведённый контроль, охватывающий ряд групп, обучаемых в развитии устной речи, а также тексты, проверяющие владение правилами произношения и чтения на материале русского языка, показали, что учащиеся допускают много ошибок, как в произношении звуков, так и в интонации. Аудиторный анализ речи учащихся, записанной на магнитафонную ленту, помог выявить ошибки в произношении некоторых гласных, согласных и мелодии. Оказалось, что наиблошее количество ошибок приходится на звуки “ж” и “ц”, которые не имеют аналогов во вьетнамском языке. Курсанты часто подменяются ближайшими по внешнему сходу “d”, “x”, т. е. более привычными звуками. Вместо “жаль” - đáng tiếc, учащиеся произносят “зал” и “цепь” - “сеть”.

Во многих случаях наблюдается неправильное произношение согласного “р”, который заменяется согласного “з”. Ошибки допускаются в произношении согласных “с, з”, “ф, в”, “т, д”. Анализ ошибок учащихся и специальное наблюдение за их речью показали, что, с точки зрения трудностей овладения произносительными нормами языка, наиболее типичными являются трудности фонетического, позиционного и смешанного (фонетико-фонологического) характера.

Частое исправление фонетических ошибок искореняет уверенность учащихся в своих возможностях уже на самом начальном этапе обучения языку. Многие преподаватели считают свое произношение идеальным, хотя оно таковым на самом деле не является. Печально бывает наблюдать за тем, как преподаватели, чьё произношение далеко от совершенства, исправляет своих курсантов, пытаясь заменить их неправильное произношение на своё. В то же время мы заметили, что, независимо от того, как говорит преподаватель, большинство учащихся имеет хорошее произношение, если они регулярно аудируют речь носителей языка.

Таким образом мы предлагаем:

- вводить русские звуки в игровой форме на самом уроке развития речи;
- сделать прослушивание аудиокурсов обязательной частью учебного процесса;
- не исправлять фонетические ошибки в речи учащихся, если это не является препятствием для взаимопонимания между преподавателем и курсантами;
- если ошибка искажает смысл сказанного, непременно довести ситуацию до абсурда с тем, чтобы курсант сам услышал и осознал свою ошибку.

Многие учителя наверняка скептически отнесутся к предложению не исправлять фонетические ошибки. Их многолетний опыт говорит о том, что произношение нужно «ставить» и что процесс этот, хотя и скучный, но совершенно необходимый.

2.4.2. Лексические ошибки


Лексические ошибки заключаются в нарушении точности, ясности, логичности словоупотребления и связаны с семантикой русского языка. Иностранные учащиеся должны знать, что в русском языке есть лексическая сочетаемость, однозначные слова, многосначные слова- слова с прямым и переносным значениям, синонимы, омонимы, антонимы, паронимы. В устной речи учащиеся части делают такие ошибки:

- употребление слова несвойственном ему значению (без учёта его семантики):

Поставьте шапку на полку

- нарушение лексической сочетаемости (неправильное употребление паронимов лексических единиц входятся в определённую лексико-семантическую группу:

В субботу я мыл одежду

Особое значение а профилактике появления и предупрждения лексических ошибок приобретает проблема учёта родного языка учащихся при обучении русской лексике и проблема соотношения русских слов со словами родного языка учащихся, языка-посредника. Работая над лексикой, необходимо иметь в виду, что есть слова, лексические значения которых являются:
  • межъязыковыми, например: социальный;
  • эквивалентными, например: семья, родственники;

переводимыми, например: сольце, вода, природа, а есть безэквиваленнтные, или такие, содержательная сторона которых несопоставима с иноязычным лексическим поятием.

2.4.3. Грамматические ошибки


Кроме фонетических и лексичечких ошибок, сделанных учащимися в учебном процесса, ещё существуются в устной речи и грамматические ошибки. По общему мнению преподавателей, грамматика является фундаментом, на котором базируется знание иностранного языка. На фоне приоритетного значения коммуникативной компетенции происходит переосознание роли языковой компетенции, которая представляет собой совокупность знаний обучаемого о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность пользоваться этой системой для понимания чужих мыслей и выражения собственных суждений в устной и письменной форме (А. Н. Щукин. 2003).

В лингводидактике известны различные подходы к грамматическим ошибкам. Лингвистический подход позволяет воспринимать грамматические ошибки как языковые нарушения в формах слов, которые проявляются в отклонении от нормы изучаемого языка. Психолингвистический подход ориентирует на отношение к грамматической ошибке как результату ошибочных действий и операций с языковым материалом в речевых прцессах и умственной деятельности.

Среди следующих грамматических ошибок особое значение приобретают следующие:

- ошибки в координации и согласовании (ошибки, которые сделают нарушения согласования между компонентами в словосочетании или в предложении), например: я купил новый тетрадь;

- ошибки в управлении, например: он любит читать книга;

- ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания, например: он читал быстрый; она поехала для учиться;

- ошибки в видо-временных отношениях, например: вечером я буду посмотреть новый фильм; можно мне заходить к вам в гости;

- ошибки, связанные с искажением грамматической модели, например: он – студентам; я надо много заниматься;

- ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов, например: начала война, возвращал на родину;

- ошибки в оформлении прямой и коственной речи, например: он писал я счастлив живу этот город;

- нарушение в порядке расположения частей предложений пропуск синтаксических частей предложения, например: она жила в городе находился на юге страны.

Опираясь на длительную практику преподавания русского языка в нашей академии мы предлагаем некоторые рекомендации и классификации приёмов исправления ошибок такие:


Типичные ошибки
Приёмы их исправления
Эффективность приёмов исправления

1. Фонетика

1.неправильное произношение некоторых звуков
Главное вовремя заметить тенденцию в совершении ошибок объяснить отличие произношения этих звуков и в каком положении должны находиться органы артикуляции
Развитие у курсантов фонетического слуга

2.неправильное произношение тона
Объяснить что тоны в русском языке несут смыслоразличительную функцию. Здесь очень важно использовать магнитофон и неоднократно воспроизводить образцовое произношение
Позволить развить необходиме навыки интонации

3.Произношение предложения в целом без интонации или с неправильной интонацией, без соблюдения запятых и точек, и употребление пауз, там где это нужно
Главное исправить курсанта и попросить повторить предложение с правильным соблюдением интонации и пауз
Позволить развить необходиме навыки интонации

2. Лексика

Лексически неправильное употребление слов
Дать грамматическую и семантическую характеристику слова, границы его употребления, объяснить как оно ведёт себя в предложении
Овладение учебным материалом как в языковом, так и в коммуникативном плане

3. Грамматика

1.Неправильное употребление служебных слов
Главное исправить курсанта и попросить повторить правило перед классом
Эффективное овладение грамматическим материалом. Дать возможность усвоить структуру языка

2.Неправильный порядок слов в предложении
Дать схему грамматической конструкции и попросить составить предложение по этой схеме
Свободное ориентирование в грамматической структуре языка, точное понимание смысла предложения и правильное выражения мыслей


Определение наиболее эффективных методов и приёмов, обеспечивающих владение устной речью – одна из самых сложных проблем методики.

Бесспорно то, что все аспекты языка (фонетика, грамматика, лексика) с самого начала должны служить основной целью обучения активного владения устной речью. Для этого система обучения русскому языку должна характеризоваться следующими особенностями: речевой направленностью и сознательностью в обучении языку, сопоставление с родным языком, аудирование и чтение, а также использование современной техники.