Методика преподавания русского языка Научный
| Вид материала | Автореферат |
- Вопросы к экзамену по дисциплине «Специальная методика преподавания родного (русского), 49.4kb.
- Методика преподавания русского языка, 82.21kb.
- Кафедра русского языка и методики преподавания русского языка, 72.9kb.
- Методика преподавания русского языка (фя 3 курс, Vсеместр) пояснительная записка, 203.15kb.
- Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи. Развитие методики преподавания, 102.79kb.
- Методика преподавания русского языка (Учебно-методическое пособие для студентов-филологов), 1369.54kb.
- Образовательные программы теория и методика преподавания русского языка и литературы, 1130.1kb.
- Руководство по изучению дисциплины «методика преподавания рууского языка», 652.31kb.
- Методика преподавания русского языка как родного в средней школе: лингвометодический, 604.58kb.
- Методика преподавания русского языка, 13.9kb.
ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
2.1. Понятие “ошибка”
Понятие “ошибка” относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать инфомацию, что может быть произведено правильно или ошибочно.
В методике преподавания русского языка как иностранного в соответствии с определением, данным в “Словаре методических терминов” (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999), ошибкой является “отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося”. При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной речи, ошибки в говорении, чтении, письме).
К настоящему времени в оценке уровния владения русским языком в научно-методическом обиходе утвердилось понятие коммуникативной компетенции, или способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуациями общения в рамках определённой сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении.
При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и т. д., стали оцениваться дифференцирования, получив наименование коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых.
2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки
Эти ошибки нарушают смысл отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникации. При определении коммуникативно значимых ошибок оцениваются результативность речевого действия, формальные характеристики речи (нарушение нормы), стратегии и тактики речевого поведения. Критерии результативности/ успешности являются определяющими.
К числу коммуникативно значимых ошибок можно отнести:
- нарушения координации и согласования, например: он много занималась, ты есть красивый имя;
- нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Вьетнама осваивают иностранными языками, он здесь для учиться;
- нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал мы надо помогли ему чтобы;
- употребление слова без учёта его семантики, например: как мы согласились я тебе немного о музыке напишу;
- искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто ручка есть;
2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки
Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка, которое не влияет на успешный ход коммуникации. К числу коммуникативно незначимых ошибок относятся разнородные ошибки допускаемые в области:
а) фонетики:
- ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например: зраствуйте (здравствуйте), стреча (встреча);
- фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила (хотела);
б) грамматики, например: мы будем экзамены в июле; я читал много книга;
в) лексики, например: мой дедушка – старинный человек; я хорошо вспоминаю это событие и т. д.
г) а также описки, оговорки.
Коммуникативно незначимые ошибки допускают и носители языка. Такие ошибки не требуют немедленной коррекции, особенно при работе над беглостью речи. Постоянное их исправление приводит к страху перед говорением, к тому, что учащийся начинает “прятаться” от ответа. В методике русского языка как иностранного принято считать ошибки важной частью прцесса обучения, расценивать их появление как результат языковых экспериментов учащихся.
2.2. Причины речевых ошибок
Выбирая слова, мы должны обращать внимание на их значение, стилистическую окраску, употребительность, сочетаемость с другими словами. Так как нарушение хоть одного из этих критериев может привести к речевой ошибке.
Основные причины речевых ошибок часто допускают наши курсанты это: непонимание значения слова, нарушение лексической сочетаемости, неверное употребление синонимов, омонимов и многозначных слов, многословие, лексическая неполнота высказывания, неуместное использование новых и устаревших слов, а также слов иноязычного происхождения, диалектизмов, разговорных и просторечных слов, профессиональных жаргонизмов и фразеологизмов.
2.2.1. Несформированность речевых навыков и умениий
Существует множество причин, почему курсанты допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновения ошибок, по мнению Натальина В.П., является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении глаголов совершенного и несовершенного видов на русском языке. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление.
Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавания должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное – к их прогнозированию и предупреждению.
Преподаватель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения.
2.2.2. Интерференция
На современном этапе развития общества экономические и культурные контакты между различными странами становятся все более и более важными и частыми. В этих условиях более интенсивно развиваются и языковые контакты, приводящие к возникновению промежуточных языковых систем, характеризующихся особыми чертами.
Но следует отметить, что учебная ситуация является одним из благоприятных условий возникновения интерференции. Поэтому важным аспектом изучения данного явления становится прогнозирование ошибок, позволяющее предотвратить их появление в процессе обучения иностранному языку.
Языковой контакт – речевое общение между двумя и более языковыми коллективами.
При изучении иностранного языка практически неизбежно появляется вопрос об интерференции, которая почти неизменно присутствует в речи лиц, владеющих двумя языками.
В языкознании интерференция входит в круг основных проблем языковых контактов. В лингвистическую литературу термин «интерференция» был введен учёными Пражского Лингвистического кружка. Однако широкое применение термин получил лишь после выхода в свет монографии У. Вайнрайха «Языковые контакты», которая была первой публикацией Нью-Йоркского Лингвистического кружка (Weinrich V. 1953).
Интерференция – нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы.
Причины явлений интерференции можно в большинстве случаев определить лингвистическими методами: сравнив фонетические или грамматические системы двух языков и определив их различия, обычно получают список потенциальных форм интерференции, возможных в данной контактной ситуации. Нередко заимствование лексики можно объяснить, исследуя те пункты, в которых словарь проявляет свое несоответствие потребностям культурного окружения, в котором происходит языковой контакт.
Однако не все потенциальные формы интерференции действительно реализуются. Точная картина воздействия двуязычия на речь индивида меняется в зависимости от множества факторов, причем некоторые из них можно считать экстралингвистическими, так как они находятся вне структурных различий данных языков или даже вне их лингвистических несоответствий. Полное описание интерференции в контактной ситуации, отражающее распространение, устойчивость и исчезновение отдельных явлений интерференции, возможно только в том случае, когда учитываются экстралингвистические факторы.
Условием возникновения языковой интерференции является языковой контакт, под которым может подразумеваться или “речевое общение между двумя языковыми коллективами”, или учебная ситуация.
На фонологическом уровне возникают два аспекта явления интерференции:
- при восприятии речи на неродном языке – перцептивная интерференция;
- при говорении на этом языке – генеративная или продуктивная интерференция [Розенцвейг, 1972]
Глубина и объем интерференции может быть разными. Они зависят от субъективных и объективных факторов. Субъективные факторы определяются индивидуальными языковыми способностями говорящего, его языковой компетенцией. К объективным факторам можно отнести степень генетического сходства контактирующих языков, индивидуальные системно-структурные свойства изучаемого языка, определяющие его специфику.
Как и всякое изменение в языке, интерференция проявляется прежде всего на уровне речевой нормы. В речи интерференция возникает в высказывании двуязычного как результат его личного знакомства с другим языком. В языке же мы находим те явления интерференции, которые вследствие многократных появлений в речи двуязычных стали привычными и закрепились в употреблении. Дальнейшее их использование уже более не зависит от двуязычия.
Изучение интерференции проводится как на уровне сопоставительного структурно-лингвистического анализа, так и на уровне ее результата – иноязычного акцента. При этом наименее изученной областью акцента, а потому и наиболее уязвимой в практическом плане, считается интонационное оформление иноязычной речи.
По мнению А. А. Реформатского, акцент – это следствие внесения в чужую фонологическую систему навыков своей фонологической системы (фонем, их релевантных и нерелевантных признаков, различного их варьирования в разных позициях, и ритмико-акцентологические условия, и положение относительно начала, середины и конца тех или иных единиц этой цепи [Реформатский; 1970].
В теории акцента выдвигается положение об относительной независимости интерференции и акцента. В. А. Виноградов пишет, что интерференция локализована в говорящем, акцент же существует для слушающего [Виноградов; 1967]
Помимо сопоставительного анализа, который даст возможность выявить поля вероятностей интерференции, Г. М. Будренюк и В. М. Григоревский отмечают роль анализа типичных ошибок, который показывает конкретные точки этой интерференции и в какой-то мере вскрывает характер ее проявления. Эти два вида анализа обязательны, так как ошибки, которые они могут предвидеть путем сопоставления, как известно, не всегда актуализируются в речи [Будренюк, Григоревский 1978].
Основой выявления интерференции должен быть анализ ошибок, так как именно они являются конкретным ее проявлением. Однако этим не должно ограничиваться изучение интерференции. Суть не в том, чтобы собрать ошибки, классифицировать их и знать, что они имеют место.
Ошибка в иностранном языке – это обычно «результат неправильной операции выбора языковых средств иностранного языка для выражения правильно запрограммированной мысли» [Будренюк, Григоревский 1978:30]. Причины неправильного выбора могут быть различными:
1) семантическое, структурное и функциональное отождествление явлений родного и иностранного языков, а также явлений внутри иностранного языка;
2) влияние таких факторов, как переосмысление на почве недопонимания, возникновение неправильных ассоциаций иногда чисто механического характера.
Такие причины ошибок могут быть:
Пропуск необходимых элементов
Пропуск элементов чаще встречается в морфологии. Так курсанты могут пропустить окончание существительного винительного падежа женского рода единственного числа-у, окончание прошедшего времени-л, показатель притяжательного местоимения-то, и показатель множественного числа-ы. Это является особенностью русского языка, языковые формы могут быть пропущены учащимися из-за сложности в их произношении, т.к. сочетание согласных звуков вызывают проблемы у курсантов, и некоторые из их составных частей могут произноситься неправильно. Тем не менее, это явление не ограничивается только иноязычными учащимися, нередко это наблюдается у носителей языка.
Прибавление неправильных элементов
Курсанты часто прибавляют избыточные компоненты, опираясь на правила, изученные ранее и распространяя их на другие слова.
В морфологии учащиеся слишком часто используют морфему, образующую 3 лицо единственного числа - ешь и использование предлогов в ошибке.
Например: Он работаешь в фабрике.
В фонетике существует явление, когда индивид вставляет дополнительные гласные. Вполне вероятно, что это происходит из желания подогнать иностранное слово к образующемуся существительному в родительном языке.
На лексическом уровне учащийся может добавить лишнее слово. Например: Через четыре года мы будем стать офицерами вместо Через четыре года мы станем офицерами. Данное явление также происходит из-за несоответствия русских и вьетнамских аналогов.
На грамматическом уровне учащийся может использовать неправильную комбинацию, например: Мой друзья учится в разных училищах.
Неправильный выбор
Из-за наличия в русском языке звуков, которых нет во вьетнамском, можно прийти к выводу, неправильный выбор характерен для фонетики. На данном уровне это явление может характеризоваться межъязыковой интерференцией, когда учащиеся заменяют изученную фонему, которая трудно произносится, на знакомую фонему родного языка. Так на начальном этапе обучения русские звуки [ш] [ж] произносится как [х]; [з]; [ц] или [щ]. Например, журнал как [зурнал].
Неправильный выбор может затрагивать также морфологию как результат выбора неправильной морфемы (использование –и, вместо –у, образуя форму винительного падежа неодушевлённого: мой друг любит читать эту книги); синтаксический уровень (например, я хочу он помог мне в учёбе вместо я хочу чтобы он помог мне в учёбе). Эта ошибка может быть вызвана межязыковой интерференцией; а также лексический уровень, когда учащиеся выбирают слова не подходящие к данному контексту (не несут нужного смысла).
Неправильный порядок слов
Учащиеся допускают ошибки в произношении, морфологии, синтаксисе и использовании лексики, если путают порядок их построения. Так например в фонетике: предавапотель вместо преподаватель. На морфологическом уровне неправильный порядок связанных морфем наблюдается реже. Например, курсанты часто присоединяют окончания “с” к последней части существительного, читать журнал: она читает журналс в библиотеке. Учащиеся могут переставить слова, как в предложении: Он является близким самым моим другом. На лексическом уровне учащиеся могут применять элементы составного слова. Например, машина ведущая ключи = головная машина в колонне.