Методика преподавания русского языка Научный
| Вид материала | Автореферат |
- Вопросы к экзамену по дисциплине «Специальная методика преподавания родного (русского), 49.4kb.
- Методика преподавания русского языка, 82.21kb.
- Кафедра русского языка и методики преподавания русского языка, 72.9kb.
- Методика преподавания русского языка (фя 3 курс, Vсеместр) пояснительная записка, 203.15kb.
- Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи. Развитие методики преподавания, 102.79kb.
- Методика преподавания русского языка (Учебно-методическое пособие для студентов-филологов), 1369.54kb.
- Образовательные программы теория и методика преподавания русского языка и литературы, 1130.1kb.
- Руководство по изучению дисциплины «методика преподавания рууского языка», 652.31kb.
- Методика преподавания русского языка как родного в средней школе: лингвометодический, 604.58kb.
- Методика преподавания русского языка, 13.9kb.
1.3. Особенности коммуникативного обучения иностранному языку
1.3.1. Речь как деятельность
Речь - это конкретное говорение, имеющее определённые временные рамки и звуковую или письменную форму. Под речью понимают как речевую деятельность (т.е. процесс говорения), так и речевые произведения (т.е. результат говорения). Виды речевой деятельности могут быть различными.
В зависимости от формы выражения они делятся на: устные (говорение - порождение речи, аудирование - восприятие устного сообщения), письменные (письмо - создание письменного текста и чтение - восприятие письменного текста).
В зависимости от того, порождает ли человек речь или воспринимает её, виды речевой деятельности делятся на:
- продуктивные виды (говорение и письмо),
- рецептивные виды (аудирование и чтение).
В зависимости от количества участников виды деятельности делятся на:
- монологическую речь (речь одного человека, обращенная к слушателям или к самому себе),
- диалогическую речь (форма речи, при который происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами).
Понятие “речевая деятельность”
Понятие речевой деятельности часто трактуются в контексте теории А. Н. Леонтьева: фиксирование психологического содержания (т. е. предмета, средств, способов продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и потребности как предпосылки любой деятельности.
Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приёма сформированной и сформулированной посредством языка смысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познательной потребности человека в процессе общения.
Речевая деятельность определяется:
1). структурной (внешней и внутренней) организацией;
2). предметным (психологическим) содержанием;
3).общефункциональными механизмами внимания, восприятия, мышления, памяти;
4).единством внутренней и внешней стороны;
5).единством содержания и формы реализации этой деятельности.
Структура речевой деятельности
Речевая деятельность определяется мотивами и целью, состоит из ведущего и фонового уровней, включает образ результата и регуляцию промежуточных этапов обучения.
Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля.
В соответствии с этими этапами осуществляется каждое отдельное речевое действие. Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к высказыванию, например необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т.п.
В реализации речевого действия выделяются следующие фазы:
- Подготовка высказывания:
Началом акта речевой деятельности является осознание мотивов, потребностей и целей вступления в общение. Далее осуществляется вероятностное прогнозирование результатов высказывания на основе прошлого опыта и учёта обстановки. У развитого в речевом отношении человека, с быстрыми реакциями, эти подготовительные действия протекают с большой скоростью на подсознательном уровне и завершаются созданием внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень обобщенности.
- Структурирование высказывания:
Содержанием данной фазы является выбор слов, их расположение в нужной последовательности и грамматическое оформление. Эти операции, осуществляемые в оперативной речевой памяти, сопровождаются оценкой создаваемого высказывания и его корректировкой на уровне внутреннего плана.
- Переход к внешней речи:
Осуществляется звуковое или графическое оформление высказывания. Это самая ответственная фаза речевого действия, она состоит в переходе от внутренней речи к внешней. Ошибки в таком переходе делают речь в глазах окружающих неполной, бессвязной, труднопонимаемой (Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2001. С. 10-11).
Виды речевой деятельности
Виды речевой деятельности – говорение, слушание, чтение, писмьо – определяются по двум основаниям: форме общения (устной, непосредственной или письменной) и по характеру направленности речевого действия: от мысли к слову или слова к мысли. В зависимости от основания их определения виды речевой деятельности попарно объединяются следующим образом: “говорение – слушание”, “письмо – чтение” объединены в зависимости от формы общения, пары “говорение – письмо”, “слушание – чтение” отражают характер самого действия – приём или выдачи сообщения.
- говорение как вид речевой деятельности: говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, воздействие на их знания и умения, на выполнение функций доказательства, убеждения, на выражение эмоционального отношения к передаваемому сообщению. Формы говорения могут быть различными, начиная от восклицания, называния предметов, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Говорение - внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Содержанием говорения является продукт - речевое высказывание (текст), речевое сообщение.
Существуют ситуации, когда человек имеет время обдумать предстоящее высказывание, проговорить мысленно его несколько раз. Но даже в процессе быстрой речи говорение, произношение всегда несколько отстает от мысленного конструирования. Это опережение мысли Н.И. Жинкин назвал упреждающим синтезом речи. Его объём – это ключ к речевому развитию человека: чем больше упреждение, тем свободнее и правильнее говорит человек. В плане содержания говорение может быть представлено определенной иерархией единиц, среди которых по степени обобщенности отражаемых в них связей предметной действительности могут быть выделены следующие уровни:
- лексико-семантические структуры;
- лексические «функции» (или семантические связи слов);
- грамматические структуры (или модели);
- лексические единицы – значения слов.
- слушание как вид речевой деятельности: Исходя из теории речевой деятельности, слушание понимается как вид рецептивной деятельности человека, которая связана с восприятием и пониманием звучащей речи. Слушание - это индивидуальная способность человека, которая представляет собой сложный процесс, состоящий из анализа звукового сигнала, его перекодирования в психические явления (образы, процессы, состояния), существующие в реальной действительности, а также смысловой (лингвистической) интерпретации (расшифровка смысла и его понимание).
- Чтение как вид речевой деятельности: Чтение – следующий вид речевой деятельности – познавательно-информационный процесс, кодовый переход с графическрого на акустический и мыслительный коды. Ступени процесса чтения:
* Восприятие графических знаков (техника чтения).
* Кодовые переходы.
* Понимание прочитанного через мыслительный код, через его значение, хранящееся в памяти.
* Обучение чтению должно строиться как обучение деятельности, т.е. с позиций управления, формирования и развития самого чтеца.
Человек как читатель – одна из характеристик языковой личности. Сегодня студенты читают мало. Для развития навыков осмысленного чтения мы даем некоторые темы на самостоятельное изучение, прочтение, конспектирование, реферирование.
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности, которая направлена на извлечение информации из письменного текста. Поскольку чтение осуществляется на письменно фиксированном тексте, это дает возможность вернуться к нему при непонимании и позволяет больше внимания уделить раскрытию содержания. Рецептивный характер этого вида речевой деятельности обуславливает большую доступность и большую легкость по сравнению, например, с говорением.
Чтение рассматривается в вузовой методике как цель и как средство обучения иностранному языку. Цель обучения чтения: научить извлекать информацию из прочитанного (это чтение в большей степени про себя). При овладении чтением учащиеся сталкиваются с целым рядом психических и лингвистических трудностей.Что касается обучению технике чтения, то это в первую очередь чтение вслух, чтение для других. Техника чтения - показатель понимания прочитанного. Существует специальная система упражнений:
- чтение отдельных букв;
- чтение отдельных слов;
- чтение речевых образцов;
- чтение связанных коротких текстов.
- Письмо как вид речевой деятельности: Ещё один вид речевой деятельности – письмо – перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код. В этот вид речевой деятельности входят:
1. Подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с упреждением его синтеза.
2. Кодовые переходы.
3. Техника записи.
Письменная речь – основа грамматической теории и культуры речи. Владение письменной речью давно стало в цивилизованном мире принадлежностью каждого человека, критерием его культурного уровня. Развивая этот вид речевой деятельности, помимо лекций студенты пишут сочинения, рефераты, тексты докладов, на практических занятиях выполняем письменные упражнения вместо популярных тестовых.
1.3.2. Речевые ситуации общения
В методической литературе речевая ситуация определяется как “совокупность речевых и неречевых условий, необходимых для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие с намеченной коммуникативной задачей” (А. А. Леонтьев) или как “динамическая система зваимоотношений общающихся, которая основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности и питает эту деятельность” (Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991. с. 95).
Речевая ситуация в условиях учебного заведения представляет собой имитацию естественного общения, т. к. и потребности участников, и сама ситуация воображаемые. Учебная модель речевой ситуации называется учебно-речевой ситуацией, которая понимается, как “динамическая структура (система) факторов, определяющая собой содержание и форму учебного-речевого действия учащихся”. (Вайсбург М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М., 2001 с. 29).
Для того чтобы учащийся совершил ожидаемое речевое действие, необходимо поставить его в такие условия, которые вызовут это речевое действие. Отсюда задача преподавателя создать эти условия.
В определении условий (компонентов) учебно-речевых ситуаций среди методистов нет единого мнения. Но по самым ключевым позициям мнения совпадают. Бесспорным является тот факт, что моделирование учебной ситуации начинается с постановки коммуникативного задания (М. Л. Вайсбург), коммуникативной цели (Е. И. Холодков).
Как известно, акт речи осуществляется в конкретной обстановке – речевой ситуации и разные типы высказывания вызываются определенными ситуациями. Характер этой связи мотивируется местом и временем, социальным и индивидуальными отношениями участников общения, предметом речи, видом речи (письмо, устная речь), типом высказываний (монолог, диалог), типом ситуации (контактная или дистанционная речь). При этом коммуниканты выполняют разные роли: социальные, межличностные и внутригрупповые.
Общение осуществляется в организационной форме, а в частности: установление отношений, расспрос, планирование и коррекция совместной деятельности, обсуждение результатов деятельности, дискуссия.
В процессе коммуникации решаются различные задачи, компонентами общения являются:
1) Знания о ситуации, форме деятельности, партнере.
2) Опыт индивидуальной и совместной деятельности, навыки, умения, привычки.
3) Готовность включится в ситуацию, определённое состояние.
Создать при обучении устной иностранной речи естественную речевую ситуацию – это значить поставить обучаемого в такие условия, в которых осуществление акта общения на иностранном языке становится для него насущной необходимостью.
При обучении устной иностранной речи создавать естественные ситуации общения достаточно трудно. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют узкую содержательную задачу (т.к. ограничены условиями развития учебного процесса), так же обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Так же главными препятствиями в создании естественной ситуации общения является то, что обучаемый воспринимает учителя как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение.Так же необходимо уяснить об отношении обучаемых к ошибкам, которые они допускают. Это отношение проявляется главным образом в состоянии тревожности, порождаемое перспективой допустить ошибку. Совершенно очевидно, что если обучаемый перенесет отношение к ошибкам в ситуации общения, то эффективность значительно понизится (например, обучаемого с высокой степенью тревожности вообще трудно вовлечь в ситуацию общения, если окажется, что он боится допустить ошибку).
Для того чтобы преодолеть эти препятствия преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в беседующего. Эта способность должна стать одной из профессиональных черт…
Также профессиональным умением преподавателя должно стать умение создавать условия для дифференцированного отношения к ошибкам. На 1-м этапе обучения следует культивировать это деловое отношение, основанное на стремлении допустить, как можно меньше допустить ошибок. Ведь основной заботой здесь является содержание высказывания и эта цель должна быть достигнута, даже если при этом будут допускаться ошибки.
Необходимо учесть, что исправление ошибок недопустимо в процессе общения, в крайнем случае, если речь обучаемого непонятна, преподаватель может подсказать, например, правильную грамматическую форму, ни в коем случае не подчеркивать ошибочность речи.
Включая в свою работу все эти умения, учитель, прежде всего, повысит интерес к обучению своего предмета со стороны учащихся, и прежде всего повысит степень вовлеченности в процесс общения. И умение формировать у учащихся способность общаться на иностранном языке.
1.3.3. Речевые ошибки
В устной речи учащихся встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.
В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]
Под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Что же такое "хорошая речь"? В отечественной лингвистике сложилась ещё определенная система воззрений на этот предмет, связанная с именами В.М. Петровского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура. Хорошая речь - это прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению студентов с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении - одна из насущных задач обучения языку иностранных студентов.
Правильность речи - обязательный, но не единственный показатель ее культуры. "Наряду с задачей писать и говорить грамотно, правильно, как велит и требует данная культурная среда, существует и другая задача - писать и говорить умело, мастерски". Умелая речь характеризуется такими признаками, как ясность, точность, отсутствие информативно избыточных компонентов и т.п. Можно, видимо, различать разные степени языкового мастерства. Преподаватель не должен ставить перед собой невыполнимой задачи: из любого своего студента сделать мастера слова, однако владение элементарным уровнем такого мастерства не только доступно каждому, но и необходимо ему для того, чтобы вести полноценную жизнь среди русских людей, уметь разговаривать с русскими на должном уровне. Этот уровень предполагает способность отбирать речевые средства с учетом ситуации и обстановки речи, умение учитывать восприятие адресата и избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций и т.п.
Оценивая речь с позиций правильности, мы чаще всего прибегаем к характеристикам "верно - неверно", оценивая ее с позиций мастерства, мы пользуемся характеристиками "удачно - неудачно", "хорошо - плохо", "понятно - непонятно" и т.п. Нарушение языковых норм как в той, так и в другой области воспринимается как речевая ошибка. "Хорошая" речь предполагает отсутствие языковых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи студентов-иностранцев. Несомненно, что для того, чтобы эффективно организоваться работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
В зависимости от отношения к двум основным формам речи - устной и письменной - выделяются ошибки:
а) свойственные исключительно устной форме речи - связанные с произношением (орфоэпические);
б) свойственные исключительно письменной форме речи (орфографические и пунктуационные);
в) свойственные обеим формам речи, точнее - не зависящие от формы речи.
Ошибки, не зависящие от формы речи, можно условно назвать собственно речевыми, чтобы отграничить их от орфоэпически и акцентологических ошибок, с одной стороны, и орфографических и пунктуационных, с другой. В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки делятся на ряд категорий.
Можно выделить ошибки:
а) словообразовательные - состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении нормативного языка;
б) морфологические - связанные с ненормативным образованием сло и употреблением частей речи;
в) синтаксические - заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений;
г) лексические - представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию;
д) стилистические - заключающиеся в нарушении единства стиля.
Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определённым ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса. Под стилистической ошибкой мы понимаем нарушение принципа "коммуникативно-стилистической целесообразности" (термин В.Г. Костомарова и А.А. Леонтьева), заключающееся в использовании языкового средства, неуместного в данных (хотя, возможно, вполне уместного в других) условиях. При этом возникает стилистическая разноплановость, стилистический разнобой, поскольку использованное стилистически окрашенное языковое средства оказывается в противоречии с контекстом.
Ошибки могут быть также классифицированы по виду речевой деятельности, с которыми они связаны. Различаются ошибки говорения и ошибки понимания. Связь между ними не подлежит сомнению: синтез речи неотделим от ее анализа. Ошибка говорения (мы используем этот термин в условном смысле - применительно не только к устной, но и к письменной форме речи) более очевидны, так как поддаются непосредственному наблюдению, фиксации. Ошибки понимания выявить труднее, как правило, для этого требуется проведение специальных экспериментов. Многие ошибки говорения прямо обусловлены ошибками понимания: если, например, студент неверно понимает значение того или иного слова нормативного языка, то он может неверно использовать его в своей речи.
Правильная квалификация речевых ошибок - залог успешной работы по их предупреждению и устранению.
1.3.4. Ошибки как выражения степени сформированности умений учащихся
В настоящее время наиболее популярным и широко практикуемым в вузе является критерий фонограмматической (фонетической, морфологической, синтаксической и т.д.) правильности иноязычной речи, остановимся подробнее на его анализе с функциональной точки зрения. Прежде всего, отметим, что в основе этого критерия лежит традиционной укоренившаяся представление, согласно которому фонограмматическая правильность речи – одним из главных и наиболее точных показателей уровня развития иноязычной способности учащихся.
Главное отметить, что, по мнению Слезкова Ю.А., различного рода нарушения языковой нормы, характерны для устной непринужденной, т.е. заранее не спланированной и не подготовленной устной речи даже носителей языка, - явление, вполне закономерное. Следовательно, уже с этой точки зрения абсолютизация критерия фонограмматической правильности в практике обучения иностранным языкам в вузе не вполне отвечает реальной речевой действительности и, более того, противоречит его основным психологическим закономерностям. Прежде всего, сошлемся на факт, что в реальных условиях в качестве ведущего мотива речевого общения на иностранном языке выступает потребность в экстралингвистической информации во взаимоинформировании партнеров по коммуникации относительно своих намерений, планов, желаний, физических, эмоциональных состояний и т.д. Что же касается чисто лингвистической информации, т.е. информации о тех или иных свойствах языка, в том числе и его лингвистических нормах и правилах, то эта сторона языка говорящих обычно не интересует вообще, а если и интересует, то лишь в последнюю очередь и не является предметом анализа и коррекции.
В институтских условиях обучения, выступающие в форме анализа и коррекции различного рода ошибок в иноязычной речи учащихся, не имеет ни какого отношения к обучению иностранному языку как деятельности. В лучшем случае т.н. «работа над ошибками» способствует формированию у обучаемых лишь элементарных навыково лингвистического рефлексирования по поводу иноязычной речи, что, как известно, не является целью обучения иностранному языку в школе.
Слезков Ю.А. отмечает, что в реальных условиях общения на иностранном языке допускаемые в речи многочисленные отклонения от языковой нормы фиксируются лишь на «периферии сознания» и лишь в той мере, в которой они затрудняют понимание. Но даже в ситуациях, когда фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок. В подобных случаях собеседники обычно проявляют встречную активность – пытаются иначе сформулировать свои вопросы-ответы, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках, не акцентируя при этом внимания на речевых ошибках как таковых.
Потребность во взаимопонимании наряду с потребностью в экстралингвистической информации, о чем говорилось выше, выступает в качестве другого психологического мотива, который определяет всю формальную иерархию параметров речевого общения на иностранном языке.
В этой иерархии параметру фонограмматической правильности не придается такое большое значение как это имеет место в практике обучения иностранным языкам в вузах, где исправление ошибок считается необходимым даже того, когда преподаватель понял сказанное учащимся, а последний в свою очередь, догадывается, что он понят преподавателем. В таких случаях особенно очевидны искусственность и формализм т.н. «работы над ошибками», которая фактически превращается в крайне нудное и тягостное для учащихся лингвистическое натаскивание.
Порочность ориентации на идеальную фонограмматическую правильность иноязычной речи в институтских условиях обучения усугубляется еще и тем, что ведет к ряду отрицательных последствий. причина которых не всегда ясна самому преподавателю иностранного языка. Мы имеем ввиду прежде всего психологический феномен ошибкобоязни учащихся. Ошибкобоязнь как прямое следствие слишком «жестокого» контроля и оценки иноязычной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности формируются у обучаемых чуть ли не с первых занятий по иностранному языку и в итоге становиться одним из трудно определяемых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения.
Возникающая в процессе обучения ошибкобоязнь, в свою очередь, постепенно трансформируется в отрицательное отношение основной массы обучаемых к иностранному языку как учебному предмету.
Что касается методики (формы) коррекции такого рода речевых высказываний учащихся, то эту работу с точки зрения психологии целесообразно проводить в нетрадиционной форме «исправления ошибок ради их исправления», что в настоящее время имеет место в вузе (когда учитель, исправляя допущенную студентом ошибку, требует чтобы он вспомнил соответствующее правило, привел парадигму склонения либо спряжения и т.п.), а в форме выяснения и уточнения смысла сказанного.
Принципиальная новизна предполагаемого подхода заключается в возможности корректировать иноязычную речь учащихся в процессе «поиска смысла», в форме непринужденной беседы учителя с студентом, без упоминания и комментирования при этом ошибок как таковых. Такая форма работы над исправлением ошибок способствует созданию в классе благоприятного психологического климата и позволяет снять либо нейтрализовать феномен ошибкобоязни. Такая форма обучающего контроля предпочтительна прежде всего потому, что может быть по желанию учителя переведена в русло дискуссии с привлечением всего класса либо части учащихся, например, в качестве «свидетелей» истинности либо неистинности слов товарища.
Тем самым создается реальная возможность реализации критерия истинности в его информативной функции.
1.4. Обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии
1.4.1. Цель и задачи обучения русскому языку в Военно-научной Академии
Русский язык принадлежит к наиболее распространенным языам мира. По числу говорящих на нём он занимает пятое место в мире (после английского, китайского, испанского и хинди). В той или иной степени им овладеют около полумиллиарда человек, его изучает не менее, чем а 140 странах мира, в том числе и во Вьетнаме. Русский язык является одним из официальных и рабочих языков международных организаций: Организация Объединённых Наций (ООН), Организация Объединённых Наций по вопросам образования науки и культуры (ЮНЕСКО), Всемирная Организация здравоохранения (ВОЗ), Чрезвычайный фонд помощи детям при Организации Объединённых Наций (ЮНИСЕФ) и т. д.
Интерес к русскому языку во Вьетнаме вообще, и во вьетнамской народной армии в личности объясняется как историческими традициями и товарищеским сотруничеством, так и развитием разносторонных контактов в новых экономических и военных условиях. Хотя в настоящее время распространение русского языка во Вьетнаме тормозится, но не менее 15 государственных вузов имеют факультеты русского языка. В них обучается около 3 тысяч студентов. Это определяется тем, что русский язык не теряет своё значение. Он является языком народа, имеющего передовую науку и технику, богатую и разнообразную культуру. Бывшие выпусники вузов СССР и России, сохраняющие знания русского языка, играют большую роль в государственной и общественной жизни, так и в военной области, русский язык продолжает играть важную роль в профессиональной подготовке преподавателей русского языка, не только в институтах но и в военных вузах во Вьетнаме.
1.4.2. Целесообразность использования учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи курсантов
Ныне в почти всех военных вузах во Вьетнаме обучается русский язык. Из-за разных целей и задач каждого вуза и разнообразна их программа обучения, и на начальном этапе особо учитывается формирование и развитие умений и навыков речевой деятельности курсантов. Современные условия предоставляют курсантам большие возможности использования иностранного языка как средства обшения. Так, в перспективе будущие офицеры могут быть не только преподавателями, переводчиками, исследователями военных вузах, частях и учреждений, но и участниками совместных учений иностранных армий, участвовать в международных выставках вооружений, быть в составе миротворцев, принимать иностранные делегации и т.д.
Это предполагает необходимость пересмотра целей обучения иностранному языку в высшем вузе. Следует рассматривать овладение иностранным языком как средством общения в качестве основной цели. В условиях учебного заведения общение моделируется в речевых ситуациях, т.е. ситуациях, в которых возникает необходимость обращения к речи как средству воздействия участников речевого акта друг на друга.
1.4.3. Система обучения русскому языку в Военно-научной Академии
Общая характеристика преподавания и изучения русского языка
Военно-научная Академия является центром учения и подготовки офицеров – преподавателей, переводчиков и исследовательских кадров, служвщих в армии. Она входит в состав системы военных вузах Вьетнамской Народной Армии. Факультет русского языка был создан в начале 1980-х гг. В то время русский язык по распространенности в мире стоял на третьем месте (после китайского и английского) и имел первое приоритетное положение по отношению ко всем другим иностранным языкам во Вьетнаме. Он являлся одним из двух иностранных языков, преподаваемых и изучаемых в Военном институте иностранных языков (бывшее имя Военно-научной Академии ныне).
После распада СССР (1989 года) русский язык перестал быть основным иностранным языком во вьетнамских школах и институтах вообще, и в военных вузах в личности, в том числе и Военно-научной Академии. Много преподавателей русского языка прошли переподготовку и получили квалификацию преподавателей других иностранных языков. С 1992 до 1999 гг русский язык не преподавался и изучался в Военно-научной Академии. Но в новом положении реальность и потребности нашей армии требуют хранения и развития отношений между армиями двух стран Вьетнавом и Россией. В 2000 году факультет русского языка был переоснован. Главная задача факультета – подготовить будущих офицеров армии с высокой специальностью по русскому языку. После окончения Академии одни выпусники становятся преподавателями русского языка, работающими на неязыковых вузах вооружённых сил, другие – переводчиками, служащими в различных военных частях и учреждениях, а также кадрами в научно-иследовательских институтах армии.
Исходя из цели и требования задач факультета русского языка и Академии и реальных коммуникативных потребностей курсантов, обучение русскому языку в нашей академии направлено на формирования и развития умений и навыков всех видов речевой деятельности. В зависимости от конкретного характера каждого этапа обучения требование неравномерно в чтении учебного процесса. На начальном этапе виды речевой деятельности слушания и говорения особо учитываются.
Учебники и технические средства
В последние годы в системе учебников преподавания и изучения русского языка в Военно-научной Академии используются моногообразные новые материалы обучения. На начальном этапе (для первого курса) используемый главный учебник является учебником “Русский язык по-новому” (М. П. Аксёнова, издательство Златоуст, Санкт-Петербург. 1999). Этот учебник рассчитан на 600 учебных часов. Кроме этого учебника, для повышения качества преподавания и изучения, в программе обучения русскому языку включены пособие по слушанию “Что вы сказали?”, пособие по письму “Пишем правильно” и пособие для развития навыков и умений чтения, слушания и письма, написаны сами преподавателями факультета русского языка нашей академии. Эти пособия рассчитаны на 180 учебных часов.
Главный и вспомагательный пособия этого периода включают в себя определённый объём знания фонетического, лексического и грамматического материала: фонетическая система русского языка, синтаксические структуры простого и сложного предложений, речевой материал и система упражнений, направленная на формирования и развития у курсантов навыков и умений во всех видах речевой деятельности (слушании, говорении, чтении и письма). В зависимости от цели и требования к каждому учебному этапу обучения требуется разный уровень сформирования навыков и умений. Например, в учебном процессе нашей академии пребования к уровню сформированности навыков устной речи на начальном этапе обучения такие: умение передать содержание и основную идею прочитанного или прослушанного простого текста (пересказать своими словами), уменме построить собственное подготовленное монологическое высказывание в рамках изученного материала с опорой на зрительную наглядность и умение принять участие в диалоге на изученные разговорно-бытовые темы…
Практика обучения русскому языку в Военно-научной Академии показывает, что эти использованные пособия хорошо соответствуют с целью и требованием обучения Академии. Они вызывают интересы курсантов к изучению русского языка и существует последовательность знаний пособий на первом этапе для следующих этапах.
Что касается технических средств обучения иностранному языку, нам известно, что широкое использование технических средств обучения – одна из существенных особенностей современного учебного процесса. Обучение иностранному языку не представляет собой исключения. Русский язык как учебный предмет делает необходимым и возможным активное и смстематическое использование технических средств обучения, в первую очередь – звукотехнических и проекционных.
В последние годы для повышения качества и эффективности преподавания и изучения иностранных языков, обучаемых в нашей академии вообще, и русского языка в личности, руководители академии всегда оказывают особое внимание на покупку и вооружения новейшими современными техническими средствами учебному процессу. В ряду разного числа учебных пособий, вспомогательных книг, многочисленных методов, находящихся в постоянном обновлении и вбирающих в себя новые знания, подходы, способы обучения, аудио-и видеоматериалы занимаеют устойчивую и расширяющуюся позицию. В Академии именно активность и постоянное обновление методов, программ обучения в соединении с новейшим аудио- видео- СD-ROM- ым техническим обеспечением оказываются очень важным. Звукотехнические приборы (радио, магнитафон, кассет…) и проекционные (телевизор, учебные фильмы…) играют важную роль в процессе обучения иностранному языку. При обучении устной речи учащихся как отдельные звукотехнические приборы, так и системы таких приборов дают наибольший эффект.
Практика обучения русскому языку в нашей академии показывает, что технические средства позволяют, во-первых, расширить возможности преподавателя при передаче информации. Во-вторых, повысить эффективность управления деятельностью курсантов в ходе урока. Применение технических средств позволяет, во-третих, активизировать упражнения учащихся в некоторых видах устной деятельности, и учебные результаты курсантов на начальном этапе показывают преимущества внедрения передового технического средства в обучения иностранному языку.
Очевидно, что технические средства могут не только помочь преподавателю использовать традиционные формы и приёмы обучения с большей эффективностью, но и помогают учащемуся быстро принимать новые информации и создать большой интерес к изучению.
Особенности преподавательского состава и курсантов Академии
Преподаватели русского языка входят в состав преподавателей иностранных языков Академии. Работают на факультете русского языка 26 преподавателей, в том числе и 12 человек преподают на начальном этапе. 100% преподавателей окончили институт иностранных языков в стране и за рубежом. Большинство из них выполнили научную работу на соискание учёной степени магистра. Почти все наши преподаватели молодые, от 24 до 35 лет. В них всегда горят любовь к преподавательской профессии и стремление к открытию новых знаний. У них проявляются новые методы научного исследования в преподавании и хорошее овладение передовыми техническими средствами обучения. Они стараются накапливать свой педагогический опыт в теоретической и практической сферах.
В работе наши преподаватели осознают цель и требование обучения Академии, важность преподавания русского языка в подготовке будущих офицеров. Это является славной задачей и ответственностью, которые вручает армия. В деятельностях преподавателей существуетcя немалое пригодное условие – всесторонная забота командиров нашей армии в учебном процессе. Но на практике преподавания, преподаватели русского языка встречают определённые трудности. Они не познакомились с тенденциями развития современной методики и опытом преподпвания языков, накомпленным в развитых странах на мире за последние годы. У них общая психология – русский язык не является господствующим в системе иностранных языков изучаемых.
Преподавание русского языка в армейском условии имеет конкретные ограничения. Из-за субъективных и объективных причин наши преподаватели не имеют возможности читать новейшую литературу чтобы обогащать свои знания преподавания. У них нет естественно языковой среды. Это затруняет преподавателям обучение устной речи на начальном этапе, так и на следующих этапах.
Всё написано свыше заставляет важный вопрос перед нами: какие методы обучения мы должны найти и использовать для повышения качества и эффективности обучения русскому языку в настоящее время в соответствии с новой обстановке в военных академиях вообще, и в Военно-научной Академии в личности.
В нашей академии бывают разные факультеты иностранных языков (английского, французского, китайского и русского). Все выпусники средней школы и солдаты, которые выполнили военную обязанность удачно сдали вступительные экзамены станут курсантами этой академии. Этим курсантам от 19 до 25 лет. Они прехали сюда из различных районов страны учиться. Это впервые они живут и учатся в армейской и институтской сферах. Из-за неравномерного вступления, невысокого качества вступительных экзаменов выпусников и психологической особенности учебного предмета создался определённое воздействие на изучение русского языка курсантов. Большинство курсантов изучало другие иностранные языки в школе, поэтому обучение русскому языку встречает немалые трудности. Явление местных языков ясно проявляется на начальном этапе (особенно на фонетических занятиях). Почти у всех отсутствуют не только исходные знания по русскому языку, но и специально-общественные знания. В нашей академии не хватает самых лучших и удобных условий курсантам в изучении русского языка (система учебников и вспомоготельных материалов не богата, практика за рубежом ограничена…). Но всё это не мешает любовь и интерес наших курсантов к русскому языку.
С первых дней живут и учатся в Академии наши молодые курсанты-филологи хорошо определяютя свои задачи - изучать русский язык. Через 4 года они станут будущими офицерами с высокой специальностью по русскому языку, служащими в армии. Для достижения этой цели русскоязычные курсанты осознают, что они поступили в Военно-научную Академию на факультет русского языка не только с любовью к своему любимому иностранному языку, но и с неустанным усилием, чтобы изучать русский язык и овладеть русским языком как средством общения. Наши курсанты молоды и активны, поэтому быстро стремятся к новому языку и знаниям. И так преподаватели должны учитывать возрастно-психологические особенности, обучаемых в учебном процессе, чтобы возбуждать у них интерес к изучению.
Выводы по первой главе
В первой главе рассматриваются современные и методические положения, связанные с главными содержаниями этой темы. Изученные результаты являются теоретической основой в исправлении ошибок в устной речи студентов-филологов. На основании исследования отмечены следующие выводы:
1. Коммуникативный подход подразумевает максимальное сближение процессов обучения и реального общения. В обучении русскому языку на начальном этапе в Военно-научной Академии главная цель – это овладение иностранным языком как способом общения и формирование коммуникативной компетенции у учащегося.
2. Речевая ситуация – это совокупность условий речевых и неречевых необходимых для осуществления речевого действия по намеченному нами замыслу. Использование речевой ситуации служит одним из самых эффективных и интересных способов обучения по коммуникативно-индивидуализированному подходу. Речевые ситуации на уроках дают возможность использовать в качестве дидактического материала жизненный опыт самих учащихся, помогают им осознать практическую необходимость знания того или иного материала
3. Язык это средство коммуникации и главная задача учителя это определить каковы причины ошибок в обучении устной речи учащихся на начальном этапе, изучать приёмы исправления ошибок и научиться их прогнозированию и предупреждению. В обучении иностранному языку ситуация одноязычия стоит очень остро, поэтому исправление ошибок у учащихся является одной из самых главных в методике преподавания иностранных языков.
4. Анализ процесса преподавания и изучения русского языка курсантов Военно-научной Академии на первом курсе показал, что цель и задачи обучения русскому языку студентов-филологов являются формированием и развитием у учащихся навыкок говорения (устной речи). Для достижения поставленной цели, надо создать у обучаемых мотивацию, вызывать у них интерес к изучению русского языка, что значительно зависит от особенности учащихся.