I. проблемы непрерывного географического образования зеленкова а. И., Савинская м. П

Вид материала

Документы

Содержание Список литературы Красовский к. к. Географических наук Список литературы Каропа г. н. Вводно-ориентировочный этап 2. Операционно-исполнительный (рабочий) этап 3. Оценочно-результативный этап Список литературы Попело а. в. Историко-культурного назначения в учебных заведениях КОРОТУН С. I. Національний університет водного господарства та природокористування м. Рівне, Украiна Методологія формування світогляду учнів на уроках географії Список литературы Морозов в. в. Список литературы Кушнiр л. м., шевчук с. м. Шафаренко т. а. По курсу «география населения мира» Список литературы ... Полное содержание

Подобный материал:

• I. Проблемы непрерывного географического образования Зеленкова А. И., Савинская, 187.32kb.
• Социально-психологические и ресурсно-экономические проблемы в системе непрерывного, 155.12kb.
• Программа повышения квалификации «Актуальные проблемы современного школьного географического, 10.65kb.
• Субетто А. И. «Качество непрерывного образования: логика развития и проблемы», 895.22kb.
• Библиографический указатель Составитель, 160.36kb.
• Предложите проект программы факультатива по предмету, 47.87kb.
• Научно-практическая конференция актуальные проблемы качества современного педагогического, 59.02kb.
• Ным периодом в становлении непрерывного образования, когда вместо среднего школьного, 120.06kb.
• О. В. Казарин; Моск центр непрерывного математ образования. М. Мцнмо, 2009. 464, 860.02kb.
• Пути развития непрерывного педагогического образования в условиях кризиса, 125.99kb.

I. ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


ЗЕЛЕНКОВА А. И., САВИНСКАЯ М. П.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь


ИЗ ИСТОРИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ГЕОГРАФОВ В ГОМЕЛЬСКОМ

ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ им. Ф. СКОРИНЫ


Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины, созданный в 1930 г. как педагогический институт, сегодня является ведущим вузом Беларуси по подготовке высококвалифицированных специалистов разного профиля.

В 1990 г. в Гомельском государственном университете была образована кафедра географии. Однако подготовка специалистов географов началась еще в довоенный период.

С целью обеспечения школ региона педагогическими кадрами для 5 – 7 классов при Гомельском педагогическом институте работал учительский институт, в котором студенты обучались 2 года. В предвоенные годы учителей естествознания и географии начали готовить на естественно-географическом отделении учительского института. В архивных документах сохранились сведения о выпускных экзаменах первых студентов-географов. Так, государственные экзамены по основам марксизма-ленинизма и физической географии СССР студенты сдали 6 и 19 июня 1941 г., а госэкзамен по зоологии проводился 28 июня, когда немецко-фашистские войска были уже под Минском. Если первые экзамены сдавали 26 человек, то третий – всего 20 человек. Вероятно, некоторые студенты-географы были призваны в армию [1, листы 1–16].

После освобождения Гомеля началась подготовительная работа по возобновлению деятельности вуза. Летом 1944 г. были проведены регис­тра­ция, учет и восста­новле­ние студентов, обучение кото­рых было прервано войной. В ВУЗ зачислялись как студенты гомельских педагогического и учительского институтов, так и студенты других учебных заведений страны (при условии предоставлении необходимых документов).

Приказом по Гомельскому пединституту от 14 августа 1944 г. была создана экзаменационная комиссия по приему в педагогический и учительский институты по следующим предметам: русс­кий язык и литература, белорусский язык и литература, математика, физика, химия, география, немецкий язык, история.

В соответствии с приказом НКП БССР от 28 ноября 1944 г., в учительском институте устанавливались следующие отделения подготовки студентов: историко-филологическое, физико-матема­ти­чес­­­кое, естественно-географическое отделения [2, с. 83–87]. Первый послевоенный выпуск был сделан в 1945 г. В нашем ВУЗе впервые звание преподавателя естествознания и географии в неполной средней школе после успешной сдачи государственных экзаменов было присвоено 14 выпускникам [3, лист 28].

В 1945 – 1946 уч. г. была организована кафедра географии, на которой работали 2 штатных преподавателя – старшие преподаватели И. А. Зыков (заведующий кафедрой) и Н. А. Конюхов. Сотрудники кафедры в соответствии с учебным планом проводили занятия по следующим дисциплинам: общая география, методика преподавания географии, география БССР, география СССР, география зарубежных стран, картография и топография. Как свидетельствуют протоколы заседаний кафедры, систематически обсуждались вопросы учебы и успеваемости студентов. В протоколах заседания кафедры отмечалось, что в те годы «основная масса студентов ориентировалась главным образом на лекции преподавателей». Объяснялось это неподготовленностью выпускников школ к самостоятельной работе над книгой. В порядке борьбы с «конспектоманией» преподаватели должны были не только рекомендовать студентам ту или иную литературу, но и настоятельно демонстрировать обучаемым литературу, давая методические и методологические указания о порядке ее использования» [4, лист 218]. При подведении итогов сессии на заседании кафедры зачитывались «лучшие» и «худшие» ответы студентов на экзаменах. В документах архива сохранились отчеты, в которых приводятся эти ответы.

Хорошие и отличные оценки получали те студенты, которые могли связать конкретный материал по географии с текущими политическими событиями. Это соответствовало той идеологии, которая господствовала в обществе в эпоху сталинизма.

При кафедре географии работал географический кружок, который посещали примерно 20 – 30 человек. Студенты углубленно изучали жизнь и деятельность русских, советских и зарубежных путешественников. Например, среди тем, изучавшихся в 1946 – 1947 учебном году, были: «Путешествие Миклухо-Маклая», «Кругосветное путешествие Магеллана», «Определение времени по звездам». Каждое занятие продолжалось полтора – два часа. Как свидетельствуют протоколы заседания географического кружка, студенты с интересом относились к занятиям, охотно их посещали, но сами не проявляли достаточной активности в подготовке докладов. Вероятно, это объяснялось перегруженностью студентов учебными занятиями, ведь иногда у студентов-географов было по 8 лекций в день [4, лист 217].

Для более эффективного проведения учебных занятий в университете был создан кабинет географии. Он размещался в небольшой аудитории 3 – 8 (современный корпус №2, ул. Кирова). Преподаватели стремились наполнить кабинет различными учебно-методическими материалами. В кабинете был создан методический уголок, в котором была представлена методическая литература, а также лучшие конспекты уроков и графические работы студентов.

В 1947 г. кафедра географии обратилась к дирекции института с просьбой «приобрести для географического кабинета карты, чертежные и рисовальные принадлежности, портреты известных деятелей географии, особенно отечественных; отвести под географический кабинет комнату 3 – 7 в дополнение к комнате 3 – 8» [4, листы 227–228].

Кафедра географии систематически составляла списки необходимой литературы по географии для ее приобретения, так как учебников в библиотеке института было недостаточно, а по некоторым предметам (например, по географии БССР) их вообще не имелось.

В условиях послевоенного времени в институте отсутствовало необходимое оборудование для проведения практических занятий. Руководство ВУЗа сотрудничало с различными предприятиями и учреждениями города. В этой связи кафедра географии регулярно получала метеорологические сведения с метеостанции аэропорта г. Гомеля.

Несмотря на большую учебную нагрузку, преподаватели кафедры географии занимались научно-исследовательской и общественной работой. Первый заведующий кафедрой географии – И. А. Зыков – работал над диссертацией по теме «Экономический очерк Гомеля и Гомельской области». В рамках диссертационного исследования в 1948 г. он подготовил природно-географический очерк Гомельской области. По инициативе И. А. Зыкова на кафедре был рассмотрен проект организации краеведческой работы в Гомельской области. Старший преподаватель Н. А. Конюхов работал над диссертацией по теме «Марийская АССР (экономико-географический очерк)».

Преподаватели кафедры еженедельно читали лекции для работников образования, учителей и общественности Гомельской области. Например, в 1946 – 1947 учебном году были прочитаны лекции по темам: «Об идейности в преподавании географии в свете постановления ЦК ВКП(б) от 14 августа 1946 г.», «Пятилетний план восстановления и развития народного хозяйства БССР», «Способы изучения атмосферы и стратосферы», «Природа и природные ресурсы РСФСР», «Природа и природные ресурсы Гомельской области», «Современный Китай» и др. [4, листы 225–228].

К сожалению, в 1949 г. кафедра географии была расформирована. В 1951 г. был сделан последний выпуск учителей для средней школы по специальности «Естествознание и география». И только спустя четыре десятилетия в нашем вузе была создана новая кафедра географии.

В настоящее время кафедра географии Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины, которую возглавляет Каропа Г. Н., осуществляет подготовку высококвалифицированных специалистов-географов современного мирового уровня.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Протоколы Государственной экзаменационной комиссии естественно-географического отделения учительского института. – Выпуск 1940 – 1941 учебного года // Государственный архив Гомельской области. – Фонд 1429. – Опись 4. – Дело 10.
   
2. Старовойтов, М. И. Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины. Исторический очерк / М. И. Старовойтов, А. И. Зеленкова, М. П. Савинская. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2005. – 359 с.
   
3. Протоколы Государственной экзаменационной комиссии естественно-географического отделения учительского института. – Выпуск 1944 – 1945 учебного года // Государственный архив Гомельской области. – Фонд 1429. – Опись 6. – Дело 8.
   
4. Протоколы и отчеты о работе кафедры географии за 1946 – 1947 учебный год // Государственный архив Гомельской области. – Фонд 1429. – Опись 5. – Дело 53.
   

КРАСОВСКИЙ К. К.

Брестский государственный университет им. А.С.Пушкина

г. Брест, Беларусь


ИЗУЧЕНИЕ ГЛОБАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОСТИ В СИСТЕМЕ

ГЕОГРАФИЧЕСКИХ НАУК


История образования тесно связана с историей развития человеческого общества. На каждом историческом отрезке система образования решает проблемы, которые возникают перед цивилизацией. Содержание образования изменяется в рамках определенной тенденции. В настоящее время такой тенденцией является гуманизация: в центре образования оказывается человек с его потребностями и возможностями, а обучение организуется таким образом, чтобы их удовлетворить, реализовать с максимальной эффективностью.

Методологической основой современного географического образования являются концептуальные положения глобального мировоззрения, предусматривающие воспитание у школьников и студентов широту видения мира, понимание процессов и явлений окружающей действительности, развитие навыков системного подхода к изучению социальных и природных процессов.

География входит в образовательную область общественных и естественных наук. Она дает знания о мире и его регионах. Эти знания необходимы для объективного восприятия национальных и международных событий. География позволяет понять, что развитие человечества и природы – единый процесс, который приводит к осознанию личной ответственности за настоящее и будущее человеческого общества и окружающей среды. Таким образом, география становится элементом культуры.

География, как учебный предмет, должна быть на­правлена на достижение целей, поставленных нацио­нальной системой образования: формирование у школьников политической культуры, экономического и экологического мышления, создание гармонии в отношениях между человеком и природой.

Процессы развития человека, природы и общества очень сложны и многообразны. В результате их эволюции и взаимодействия перед человечеством встали многочисленные проблемы, которые вышли за пределы локальных, региональных и национальных границ.

Термин «глобальные проблемы» в научной литературе начал употребляться с конца 60-х годов ХХ в., хотя сами они возникли значительно раньше.

Глобальные проблемы не являются чем-то новым для нынешнего этапа развития человечества. Они представляют собой обострение и углубление в современных условиях существовавших ранее противоречий в системе «человек – общество – природа».

Эти проблемы характеризуются динамизмом, возникают как объективный фактор развития общества и для своего решения требуют объединенных усилий всего человечества.

Решение глобальных проблем в современных условиях стало предпосылкой дальнейшего прогресса человечества. Трудность их решения обусловлена тем, что они одновременно являются по своему характеру и естественно-природными и социальными. Разорвать эти стороны глобальных проблем практически невозможно, поэтому для их решения необходимо учитывать и естественно-природные, и социальные аспекты. Ориентация общества на улучшение «качества жизни», поиск путей формирования нового «глобального мышления» получили довольно широкое распространение в докладах Римского клуба, целью которого было создание общественного движения для решения глобальных проблем. Сторонники этого направления выход из глобального кризиса видят в нравственном совершенствовании общества, в развитии системы образования, повышении духовности человека и изменении человеческих качеств [1].

В. Д. Сухоруков идентифицирует новое понятие: «глобальное социально-экономическое пространство» (ГСЭП) [2]. По его мнению, «выделение ГСЭП связано с тем, что ноосфера акцентирует внимание на разумной человеческой деятельности, но есть в процессе взаимоотношения человека и природы грубые ошибки и необоснованные действия людей». Другое выражение «ноосистема», кроме экономической и социальной подсистем, включает экологическую». ГСЭП, по В. Д. Сухорукову, – это граница социального мира, порожденная результатами физических и умственных усилий людей. Таксонами современного ГСЭП можно считать такие его части, где фокусируются факторы развития. Одним из таких таксонов ГСЭП является мировой город (некая точка, «всосавшая» в себя все содержание цивилизации), где сосредоточивается общественная жизнь, а все остальное пространство – провинция. К другим таксонам относятся международные районы, мировые центры, блоки. Предельный таксон ГСЭП – мировая зона [2].

Теоретической основой этапов формирования ГСЭП можно считать концепцию стадий экономического роста У. Ростоу, где автор противопоставил свой взгляд марксистско-ленинскому учению об общественно-экономических формациях и предсказал неизбежность формирования единого индустриального общества. У. Ростоу в развитии человечества выделял традиционное общество, переходное общество, стадию сдвига, в которую произошла промышленная революция и этап зрелости, во время которого доминирует сфера услуг [3].

А. Ю. Скопин считает, что экономическая география, отвечая на вопросы: что, где, когда, как, почему и каким образом изменить, включает основные понятия – геоматерия, геопространство, геовремя и геоорганизация. Поскольку хозяйственная деятельность распространяется не по всему геопространству, а только в некоторых его частях, то объектом изучения экономической географии является антропосфера (экосфера) как часть геопространства, где развивается хозяйственная деятельность человека. Предмет изучения определяется господствующей в данный момент исследовательской парадигмой, которую автор определил как информационно-проблемную. Кроме того, А. Ю. Скорин разработал информационную теорию развития глобальной системы, в качестве которой рассматривается планета Земля [4].

Исходя из вертикальной структуры глобальной системы, проекция неживой природы, живой природы, общества и техносферы на поверхность Земли приводит к формированию горизонтальной структуры. В ее состав входят: 1) Глобальная периферия (экстремальные территории и примитивное общество); 2) Полупериферия (аграрное и индустриальное общество); 3) Центр (постиндустриальное общество). Динамика и взаимодействие подсистем глобальной системы Земли привели к возникновению глобальных проблем современности [5].

Системная целостность глобальных проблем предполагает определенную систему знаний, характеризующуюся комплексностью современных наук, создание и развитие глобалистики, как направления новой самостоятельной науки, решающей вопросы сохранения цивилизации на Земле. Предметом глобалистики стали динамические отношения макрокомпонентов глобального пространства. С понятием глобализации на современном этапе социально-экономического развития связывают, прежде всего, глобализацию финансов и информационных сетей. Но это экономический аспект глобализации. Политические и социальные науки к глобализации подходят с точки зрения формирования гомогенизированного мирового сообщества, живущего по единым законам и ценностям.

В условиях глобализации необходимость осмысления современных реалий и решения актуальных проблем экономического и социального развития стран мира ставит перед географической наукой новые задачи, требует поиска новых методов и подходов к их решению.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1985. – С.289–311.
   
2. Сухоруков, В. Д. Глобальное социально-экономическое пространство / В.Д.Сухоруков // Изв.рус.географич.о-ва. – 1998. – Т.130, вып.4. – С.30–35.
   
3. Rostow, W. The stage of economic growth. A noncommunist manifesto / W.Rostow. – Camb. – 1960.– 236 p.
   
4. Скопин, А. Ю. О новой региональной парадигме в социально-экономическое географии / А.Ю.Скопин // Изв.РАН Серия географич. – 1992. – № 5. – С.12–18.
   
5. Скопин, А. Ю. Введение в экономическую географию / А.Ю.Скопин. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 272 с.
   

КАРОПА Г. Н.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь


ПРИНЦИП СИСТЕМНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ И ЭКОЛОГИИ


Принцип системной дифференциации – один из «новых» общепедагогических принципов, вытекающих из современного нейрофизиологического и психолого-педагогического знания. Этот принцип выражает чрезвычайно важную закономерность мыслительной деятельности разумного человека и имеет прочное обоснование в философской, биологической и психолого-педагогической литературе. Идеи системной дифференциации нашли отражение также и в некоторых географических теориях и концепциях.

Согласно взглядам И. М. Сеченова, познание ребенком внешнего мира начинается с расчленения некоторой вначале нерасчлененной панорамы чувственных образов и неразрывно связано с возникновением у него первых слов-понятий. По мере взросления ребенка и обогащения его словарного запаса эта вначале «слитная» и обобщенная панорама образов постепенно расчленяется, дифференцируясь на отдельные составляющие структурные компоненты. В основе этого психического процесса лежит, по Сеченову, дробление на части изначально целостной и недифференцированной нервно-психической организации. Те частные компоненты, которые из нее вычленяются, постепенно связываются со знаками языка (словами), становятся носителями элементов мысли (понятиями), отделяются от своего «материального» носителя и, благодаря этому, получают возможность свободного функционирования в различных актах интеллектуальной деятельности [1].

Выдающийся психолингвист А. А. Потебня подчеркивал, что познание ребенка всегда идет от целого к части посредством системной дифференциации этого целого, что развитие его мысли начинается с расщепления посредством речи изначально целостных и обобщенных чувственных образов. Образ – это принципиально целостное образование, в котором предмет и его свойства, а также действия и отношения самого ребенка к этому предмету органично слиты в одно единое целое. В речевом суждении они разделяются, «разводятся», противопоставляются друг другу, дифференцируются и выступают как самостоятельные и независимые реальности. Такая дифференциация есть необходимое условие образования у ребенка полноценных понятий и вместе с тем – важнейший фактор его умственного развития в целом [2].

Рассматривая развитие ребенка как процесс органического созревания, выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже отмечал, что первые знания ребенка об окружающей действительности представляют собой, по сути, некоторые целостные синкретические образования («схемы», «сценарии»), в которых все как бы «сбито в кучу» и строго недифференцировано. Подчеркивая, что ребенок мыслит «схемами целого», отмечая, что эти схемы дают ребенку верное представление о происходящих событиях, Пиаже специально оговаривает тот факт, что используемые ребенком «схемы» еще не позволяют ему объективно разложить мыслимое целое на отдельные детали и составные компоненты. В этих схемах (целостных когнитивных системах) все слито воедино. Лишь по мере развития ребенка и только по ходу его социализации эти схемы постепенно дифференцируются, обеспечивая тем самым существенные сдвиги в его интеллектуальном развитии. Пиаже также доказал, что топологические (пространственные) структуры в сознании ребенка появляются раньше других когнитивных структур, что подчеркивает исключительную роль географии в интеллектуальном развитии школьников [3].

В трудах известного американского психолога Дж. Брунера показано, что главное звено в содержании обучения составляет структура знаний. Согласно Брунеру, в процессе конструирования учебного курса и реального обучения какому-либо предмету важно найти ведущую идею (ключевое понятие), объединяющее все содержание темы.

Брунер подчеркивал необходимость оказания всемерной помощи ученику в процессе овладения понятийной структурой учебного предмета, полагая, что эта структура имеет настолько основополагающий характер, что посильный уровень овладения ею может быть достигнут на любой стадии интеллектуального развития ребенка. Психолог утверждал, что любого ребенка на любой стадии развития можно успешно учить любому предмету в какой-то подлинно разумной форме. Это означает, что конкретные понятия низшего порядка какого-либо предмета должны вводиться на начальном этапе обучения или при работе с младшими детьми с тем, чтобы на более поздних стадиях развития перейти к более трудным абстрактным представлениям [4].

Немецкий психолог В. Штерн, основывавший свою психологическую теорию на понятии целостности личности, писал: «Если мы определим личность как самоопределяющуюся, целенаправленно и созидательно действующую целостность, обладающую определенной глубиной, то это относится не к содержанию сознания или к телесным функциям самим по себе, но ко всему исходно нерасчлененному целому, в котором «психическое» и «физическое» являются подчиненными целому моментами» [5, c. 187].

Анализируя процесс развития личности в таких понятиях, как «рост», «дифференциация» и «преобразование», Штерн отмечал, что «…жизнь личности развивается от состояния исходной неясности и диффузности к большей структурированности (т. е. образуется одновременно более обширное целое и происходит большая внутренняя дифференцировка)» [5, c.189].

Л. С. Выготский, рассматривая мышление как высшую психическую функцию, подчеркивал, что умственное развитие ребенка определяется не столько уровнем развития отдельных психических процессов и частных функций, сколько межфункциональными связями и их изменениями. Судьба каждой отдельной психической функции, каждого функционального компонента («части») в развитии сознания зависит, по Выготскому, от изменения целого, а не наоборот. В трудах выдающегося психолога показано, что первые отношения ребенка к внешнему миру носят всегда целостный, слитный и недифференцированный характер. По мере взросления и «врастания» ребенка в окружающую социальную среду из этого слитного отношения постепенно вычленяется отношение к близкому взрослому, которое в дальнейшем детерминирует и перестраивает все другие его отношения к внешнему миру, в том числе к окружающей природной среде. Отношение же к себе как к личности появляется у ребенка значительно позже и представляет собой результат сложного взаимодействия многих биологических и социальных факторов при ведущем значении вторых [6]. Данные положения имеют принципиальную значимость для теории и практики экологического образования, нацеленного на формирование у личности ответственного отношения к окружающей природной среде [7, 8].

Развивая идеи системной психологии, отмечая, что все процессы в природе и обществе имеют изначально целостный характер, немецкий ученый М. Вертгеймер писал: «Рассматривая проблему в целом, видим, что здесь мы имеем дело не просто с совокупностью каких-то отдельных элементов или связей, а с процессом, который управляется свойствами целого и предполагает иерархию элементов логически более высокого и более низкого уровней. Мы видим также, что каждый из этих элементов (или отношений, или связей) не случайно занимает то или иное место, а адекватно завершает, дополняет структуру целого «соответственно той роли и функции, которую он выполняет в данной структуре. ... Мыслительные процессы развиваются не снизу вверх, от «логически» более элементарных отношений к отношениям более высокого уровня, но в прямо противоположном направлении. Поведение в разумных реакциях определяется в первую очередь свойствами целого … С логической точки зрения свойства целого выступают как связь между отношениями; посредством этой связи вскрываются сами отношения; в свою очередь благодаря последним мы приходим к элементам [9, c. 124 – 125]. И далее: «Процесс идет сверху вниз, от представления о взаимосвязи и о свойствах целого к отдельным элементам» [9, c. 182]; «Части определяются структурой целого, а целое – структурой частей» [9, c. 275]; «До того, как начался процесс мышления, или на его ранних стадиях, мы часто обладаем определенным целостным видением ситуации» [9, c. 199].

Видный советский нейрофизиолог и исследователь психологических механизмов формирования двигательного навыка Н. А. Бернштейн в своих трудах убедительно показал, как из афферентации вырастает субъективное пространство, из пространства – предмет, из предмета – наиболее обобщенные объективные понятия. Из эффекторики, по Бернштейну, «вырастает» субъективное время, из времени – смысловое действование, из последнего на более высоких уровнях – поведение и, наконец, верховный синтез поведения – личность или субъект [10, c. 437].

Рассматривая закономерности формирования двигательного навыка, Н. А. Бернштейн писал: «В начале формирования нового индивидуального двигательного навыка … почти все коррекции суррогатно ведутся ведущим уровнем – инициатором, но вскоре положение изменяется. Каждая из технических сторон и деталей выполняемого сложного движения рано или поздно находит для себя среди нижележащих уровней такой, аферентации которого наиболее адекватны этой детали по качествам обеспечиваемых ими сензорных коррекций. Таким образом, постепенно, в результате ряда последовательных переключений и скачков образуется сложная многоуровневая постройка, возглавляемая ведущим уровнем, адекватным смысловой структуре двигательного акта и реализующим только самые основные, решающие в смысловом отношении коррекции. Под его дирижированием в выполнении движения участвует, далее, ряд фоновых уровней, которые обслуживают фоновые или технические компоненты движения: тонус, иннервацию и динервацию, реципрокное торможение, сложные синергии и т. п. Процесс переключения технических компонент движения в низовые, фоновые уровни есть то, что называется обычно автоматизацией движения» [10, c. 42 – 43].

Идеи системной дифференциации нашли свое отражение и в географических науках. Они пронизывают «количественную революцию» в географии Ф. Шефера, хорологическую теорию Р. Хартшорна, концепцию географической оболочки А. А. Григорьева, теорию центральных мест В. Кристаллера и А. Леша и др. [11, 12, 13, 14, 18].

География, по Шеферу, – это наука, познающая закономерности размещения, которые, в свою очередь, могут использоваться для дифференциации регионов на земной поверхности [18].

Выдающийся американский географ Хартшорн неоднократно подчеркивал, что главный фокус географии – территориальная дифференциация, мозаика отдельных ландшафтов на земной поверхности. Соответственно, по Хартшорну, география – это наука, которая интерпретирует реалии территориальной дифференциации мира не только с точки зрения различия ее аспектов от места к месту, но и с точки зрения общей структуры явления. Таким образом, география занимается тем, что обеспечивает точное, упорядоченное и рациональное описание и интерпретацию разнообразия земной поверхности, стремится получить полное и системное знание о территориальной дифференциации мира. Поэтому география различает явления, изменяющиеся территориально, только по их географическому значению, то есть по их отношению к всеобщей территориальной дифференциации. Явления, значимые для территориальной дифференциации, имеют пространственное выражение – не обязательно своим физическим распространением по земной поверхности, а именно как характеристика территории определенного масштаба [11, 12].

Теория географической оболочки, разработанная А. А. Григорьевым и его последователями, строит научное объяснение также по принципу системной дифференциации [13, 14].

По Григорьеву, географическая оболочка (ГО) – это сложное комплексное образование, состоящее из ряда компонентных оболочек (литосферы, гидросферы, атмосферы и биосферы), между которыми происходит обмен веществом и энергией, объединяющий эти разнокачественные оболочки в новое целостное единство, в особую планетарную систему. ГО – это целостная система, обобщенные (интегральные) свойства которой не сводятся к сумме свойств ее частей (частных оболочек). Однако целостность этой системы отнюдь не означает ее внутреннего однообразия. Напротив, ГО характеризуется чрезвычайно сложной структурой, являясь неоднородной как в вертикальном, так в горизонтальном направлениях. В указанной связи последователи Григорьева говорят о вертикальной и горизонтальной дифференциации географической оболочки [13].

В вертикальном направлении географическая оболочка распадается на ряд компонентных, частных оболочек (гидросферу, литосферу, атмосферу, биосферу), в каждой из которых преобладает вещество в определенном агрегатном состоянии или форме ее организации. Эта вертикальная дифференциация ГО сложилась в процессе длительного развития Земли как одной из планет Солнечной системы. Горизонтальная дифференциация ГО выражается в существовании природных территориальных и природных аквальных комплексов (соответственно – ПТК и ПАК), то есть исторически обусловленных и территориально ограниченных закономерных сочетаний взаимосвязанных компонентов природы. Тщательные исследования горизонтальной и вертикальной дифференциации географической оболочки, с одной стороны, теоретическое обобщение результатов этих исследований, с другой стороны, приводят географов к установлению основных закономерностей географической оболочки, важнейшими из которых являются целостность, ритмичность, круговорот веществ и широтная зональность (высотная поясность) [13, 14].

Идеи системной дифференциации, как видим, получили развитие во многих научных дисциплинах и сферах научного поиска. Для психолого-педагогических наук системная дифференциация имеет принципиальную научную и практическую значимость.

В работах многих психологов, педагогов и методистов показано, что везде, где имеет место развитие (формирование научных географических понятий, пространственных представлений, умений и навыков и т. п.), оно идет по пути поэтапно углубляющейся и разветвляющейся дифференциации и, как следствие, к состоянию более развитой умственной организации. Системная дифференциации – научный факт и закономерность интеллектуального развития ребенка.

В указанном контексте возникают следующие вопросы: Что же именно развивается у ребенка с возрастом и в процессе его обучения? Каков именно тот «внутренний» материальный субстрат, который под воздействием внешних социально-педагогических влияний изменяется, развивается, трансформируется, переходя в качественно новое состояние, обусловливая тем самым развитие индивида?

Согласно концепции Н. И. Чуприковой, таким развивающимся субстратом являются внутренние когнитивные структуры, то есть внутренние относительно стабильные системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются и системами хранения и извлечения текущей информации [15]. Внутренние когнитивные структуры (системы репрезентации знаний), по Чуприковой, представляют собой своеобразные «кристаллизованные» матрицы получения и извлечения всех знаний индивида об окружающей среде, о себе, о своем месте и своих функциях в этой среде. Информация из окружающего мира извлекается и используется индивидом только в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у данного индивида внутренние когнитивные структуры [15].

С психологической точки зрения, внутренние когнитивные структуры – это относительно стабильные системы динамических процессов сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения и др., складывающиеся на основе работы анализаторов и представляющие собой реализацию генетически «заложенных» в них возможностей развития. Признание того, что когнитивные структуры развиваются, есть факт принципиально важный для теории и практики обучения вообще и географии и экологии в частности.

Современными психологическими исследованиями доказано, что развитие когнитивных структур в онтогенезе идет по линии их прогрессивного усложнения и всецело подчиняется закону системной дифференциации. Этот закон состоит в том, что более развитые, сложные, высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, допускающие широкий, глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез окружающей действительности, развиваются только из более простых, диффузных, глобальных или плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации [1, 3, 7, 15].

Главной предпосылкой возникновения и развития когнитивных структур (равно как мышления и сознания в целом) является высокоразвитая способность к отвлечению и абстракции. Движущей силой и основным источником развития этой способности является знаково-речевая сигнализация окружающей действительности. Именно речь и речевая деятельность выполняют функции главных орудий расчленения индивидуального чувственного опыта и, следовательно, основных орудий системной дифференциации когнитивных структур, их развития в целом [1, 2, 6, 8, 15, 17].

Основным законом (механизмом) «связывания» слов-понятий с объектами внешнего мира является опять же дробление (дифференциация) целостных пространственно-временных систем возбуждений, возникающих при действии различных свойств воспринимаемых объектов на органы чувств. Этому же закону подчиняется и расщепление целостных двигательных актов на их составляющие элементы или отдельные свойства.

В результате такого дробления, неразрывно связанного с использованием слов-понятий, человек живет в логично «упорядоченном» и строго дифференцированном мире, в котором его собственное существование отделено от внешних и внутренних воздействий; окружающие предметы характеризуются своими существенными и специфическими свойствами; причины отделены от следствий, действительное от мнимого, рациональное от иррационального. Расчлененный и упорядоченный мир человека – следствие сложнейшей работы сенсорно-перцептивных и словесных систем мозга в актах отражения окружающей действительности.

Развитие самого мозга также идет от диффузных и малодифференцированных форм функционирования к более специализированным и более дискретным формам [1, 15].

Таким образом, системная дифференциация – ведущий нейропсихологический механизм интеллектуального развития ребенка, важнейший принцип и условие его успешной учебно-познавательной деятельности.

Принцип системной дифференциации предъявляет соответствующие требования к отбору содержания, форм и методов географического и экологического образования, к логике и технологии процесса обучения географии и экологии в современной общеобразовательной и высшей школе. Важнейшими требованиями, предъявляемыми к процессу обучения географии, являются:

1. Обучение географии должно начинаться с усвоения школьниками знаний, имеющих обобщенный, принципиально теоретический характер.

Более частные и конкретные знания, в том числе различного рода эмпирические сведения, должны выводиться из обобщенно-теоретического знания как из своей единой генетической основы. Соответственно принципу системной дифференциации, совершенно необходимо уже на самых ранних этапах обучения географии раскрыть систему ведущих мировоззренческих идей и в этой связи «ввести» в сознание и мышление учащихся основные научные географические понятия. Такое концентрированное и опережающее введение идей и понятий еще не обеспечивает их полноценного усвоения. Однако педагогическая ценность такого подхода обусловливается тем, что при этом у школьников возникает целостное и принципиально правильное представление об изучаемом предмете, о его реальном состоянии и его проблемах, закладывается прочная ориентировочно-мотивационная основа всех последующих умственных действий и операций. Благодаря такому подходу, в сознании школьников образуется как бы некоторый «образ-каркас», который в дальнейшем будет целенаправленно и поэтапно дифференцироваться и на который в последующем будут «нанизываться» более частные теоретические и эмпирические знания, а также их подтверждающие конкретные примеры. Все это предполагает определенную логику выведения из обобщенного знания его частных случаев и конкретных эмпирических фактов.

2. Обучение географии следует ориентировать на выявление и первоочередное раскрытие совокупности немногих базовых, генетически исходных и всеобщих отношений, определяющих содержание и структуру современной географической науки.

Примерами базовых отношений, изучаемых в школьных курсах географии, являются: «природный комплекс», «межотраслевой комплекс», «природное равновесие», «географическая оболочка», «радиационный баланс», «энергобаланс», «топливно-энергетический баланс», «экологическая проблема» и др. Указанные отношения имеют принципиально абстрактный характер и представляют определенную трудность для понимания и усвоения школьниками. Подобные абстракции должны воспроизводиться (запечатлеваться) в особых знаково-символических, предметных или графических изображениях-моделях, позволяющих изучать и анализировать существенные признаки соответствующих явлений в «чистом» виде. Эффективное обучение географии должно основываться на раскрытии и усвоении теоретических знаний, а не на запоминании разрозненных эмпирических сведений. Обучение географии, реализующее принцип системной дифференциации, ориентируется не столько на запоминание разрозненных сведений и отдельных фактов, сколько на понимание учащимися идей, принципов и закономерностей научной географии. При таком обучении ведущая роль неизменно принадлежит теоретическим знаниям. Факты и различного рода эмпирические сведения привлекаются в той мере, в какой это необходимо для раскрытия, осознания и усвоения генетически исходных (всеобщих) отношений. Что касается практических, самостоятельных и исследовательских работ, то они также должны основываться на осознанных и усвоенных теоретических принципах и обобщениях.

3. Обучение географии должно обеспечивать не только усвоение школьниками основных теоретических положений географической науки, но и умение конкретизировать эти положения множеством частных эмпирических знаний и умений.

Данное требование предполагает развитую способность «совершать» мысленные переходы от всеобщего к частному (дедукция) и от частного к всеобщему (индукция). Выявленное всеобщее отношение должно быть подтверждено и конкретизировано самими школьниками совокупностью фактов, примеров и способов деятельности. Поэтапная конкретизация исходного отношения, последующее обобщение результатов этой конкретизации ведут к формированию у школьников «собственных» принципов объяснения и понимания окружающей действительности. Эти принципы имеют опять же теоретический и обобщенный характер. Следовательно, они могут быть применены не только к отдельным частным случаям природной или социальной действительности, но и к целым классам генетически родственных случаев. На основе «собственных» обобщений у учащихся формируются индивидуально-личностные модели поведения и деятельности в окружающей среде. Более эффективному формированию моделей поведения и деятельности может способствовать специально разработанная и поэтапно реализуемая на практике система учебных заданий, упражнений, самостоятельных и практических работ, совокупность видов и форм практической деятельности по исследованию и охране природы родного края [7, 8, 16].

4. Обучение географии, реализующее принцип системной дифференциации, протекает как процесс решения непрерывно усложняющихся задач и включает в себя следующие основные этапы (структурные компоненты): 1) вводно-ориентировочный; 2) операционно-исполнительный (рабочий) и 3) оценочно-результативный.

Эти структурные компоненты (этапы) имеют место как в процессе обучения географии в целом, так и при прохождении отдельных тем или проведении частных уроков и других форм учебных занятий. Основной «единицей» обучения при системно-дифференцированном обучении является не урок, а учебная тема, так как именно при изучении темы указанные компоненты всегда проявляются достаточно полно и очевидно. Урок же далеко не всегда отражает все указанные этапы.

Вводно-ориентировочный этап обеспечивает общее понимание учащимися сущности и содержания изучаемой темы, осознание того, для чего и зачем им надо ее изучать, какова социальная и научная значимость тех теорий, понятий и отношений, которыми школьникам предстоит овладеть в процессе ее изучения.

В ходе вводно-ориентировочного этапа школьники должны достаточно ясно осознать, что именно и в какой мере они должны усвоить в процессе изучения данной темы, каковы цели, задачи и предполагаемые результаты их работы. Все это создает ориентировочную основу предстоящей учебной деятельности, вызывая у них соответствующую учебную мотивацию. На этом же этапе учитель обобщенно излагает и объясняет сущность нового для школьников всеобщего отношения или закона, организует их деятельность по дальнейшему (более глубокому, то есть более дифференцированному) изучению учебного материала. Познавательная деятельность школьников организуется и протекает в дальнейшем как процесс решения поэтапно усложняющихся учебных задач.

2. Операционно-исполнительный (рабочий) этап посвящается изучению основного содержания темы, усвоению того или иного всеобщего отношения или закона, его дальнейшей конкретизации и последовательной дифференциации, овладению новыми интеллектуальными и практическими умениями и навыками, позволяющими целенаправленно использовать усвоенные принципы для решения новых учебных задач.

Основная цель операционно-исполнительного этапа, состоящая в овладении школьниками некоторым всеобщим отношением, подразделяется (квантуется) на ряд последовательно достигаемых частных задач. Для решения этих задач вначале организуется фронтальная работа школьников. В этом плане уместны объяснительно-иллюстративное объяснение, демонстрация опытов, проведение наблюдений и экспериментов и др. В дальнейшем же необходимы формы групповой и индивидуальной работы по конкретизации, дифференциации и подтверждению изучаемого отношения множеством частных примеров.

Изучение новой темы иногда полезно начинать с предъявления чувственного и наглядного материала. Однако при прохождении обобщенно-теоретического материала (например, закона, закономерности, причинно-следственных связей, процессов взаимодействия и развития различных природных и социальных систем, их внутренней структуры и т. д.) целесообразно вначале представить проблему в абстрактной, схематической форме. Именно этот путь (от абстрактного к конкретному) является приоритетным в современном обучении географии и экологии.

На данном этапе могут быть использованы различного рода схемы и модели (графические, логические, знаково-символические и др.). Разобрав сущность изучаемой проблемы теоретически, в том числе и на моделях, учитель тем самым создает благоприятную основу для практических упражнений, призванных, наряду со многими другими задачами, подтвердить и конкретизировать данную проблему, применить способ ее решения к большому числу конкретных объектов и явлений окружающей действительности. Путь, ведущий к конкретизации изучаемой проблемы, лежит через системную дифференциацию первоначально слитного, обобщенного и недифференцированного знания.

3. Оценочно-результативный этап предполагает обобщение приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов интеллектуальной и практической деятельности. На этом этапе школьники соотносят реально полученные результаты с изначально поставленными целями и задачами, анализируют проделанную ими работу, устанавливают, насколько правильно решили основную учебную задачу, что именно в результате решения этой задачи они усвоили, а если не усвоили, то каковы причины неудач. На основе системного анализа и самоанализа учащиеся оценивают осуществленную учебную деятельность (в целом) и использованные действия и операции (в частности), делают выводы о возможности недопущения в будущем ранее сделанных ошибок.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сеченов, И. М. Избранные произведения / И. М. Сеченов. – М.: Учпедгиз, 1953. – 335 с.
   
2. Потебня, А. А. Слово и миф / А. А. Потебня. – М.: Правда, 1989. – 280 с.
   
3. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с франц. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.
   
4. Брунер, Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер; пер. с англ. – М.: АПН РСФСР, 1962. – 84 с.
   
5. Штерн, В. Персоналистическая психология / В. Штерн // История зарубежной психологии (30-е – 60-е годы) XX века; под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. – М.: МГУ, 1986. – С.186–198.
   
6. Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1982–1984. – 6 т.
   
7. Каропа, Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г. Н. Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 210 с.
   
8. Каропа, Г. Н. К созданию методики экологического образования школьников / Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. – 1995. – № 12. – С.96–100.
   
9. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987. – 336 с.
   
10. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. – М.: Медицина, 1966. – 494 с.
    
11. Hartshorne, K. The Nature of Geography: a Critical Survey of Current Thought in the Light of the Past / K. Hartshorne. – Lancaster: Association of American Geographers, 1939. – 482 p.
    
12. Butzer, K. Hartshorne, Hettner, and «The Nature of Geography» / K. Butzer // Reflection of Richard Hartshorne’s «The Nature of Geography»; ed. J. N. Entrikin, S. D. Brun. – Washington, DC: Association of American Geographers, 1989. – P.35–52.
    
13. Григорьев, А. А. Типы географической среды: избранные теоретические работы / А. А. Григорьев. – М.: Мысль, 1970. – 472 с.
    
14. Каропа, Г. Н. История и методология географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2006. – 273 с.
    
15. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова. – М.: СТОЛЕТИЕ, 1997. – 480 с.
    
16. Каропа, Г. Н. Принцип системной дифференциации и проблемы школьной географии / Г. Н. Каропа // Геаграфiя. Праблемы выкладання. – 2008. – 2008. – С.3–12.
    
17. Chomsky, N. New Horizons in the Study of Language and Mind / N. Chomsky. – Cambridge: Cambridge University Press, 2000. – 230 p.
    
18. Schaeffer, F. K. Exceptionalism in Geography: a Methodological Examination / F. K. Schaeffer // Annals, Association of American Geographers. – 1953. – № 43. – P.226–249.
    

АртЕменко С. В.

Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина

г. Брест, Беларусь


изучение Беларуси как задача отечественной

социально-экономической географии


Социально-экономическая география выполняет ряд функций, среди которых главными для жизни общества являются: теоретическая, конструктивная, образовательная и воспитательная [1]. Белорусская социально-экономическая география, входящая в систему географических наук, должна быть ориентирована и развиваться сообразно общественному заказу на решение наиболее актуальных проблем, в исследовании которых она может оказаться полезной. Ее главными задачами поэтому должны стать: повышение уровня и улучшение качества жизни белорусского народа; совершенствование производства и перевод его на инновационный уровень; формирование оптимальной для устойчивого развития Беларуси структуры ее экономики; оптимизация структуры и форм международных связей страны. Все это требует глубокого и эффективного изучения географами Беларуси [2].

Важнейшими аспектами экономико-географического изучения Беларуси как суверенного государства, нового на политической карте мира, являются:

• исследование историко-географических особенностей формирования государственности Беларуси, государственной территории и границ;
  
• анализ и оценка экономико-, социально- и политико-географического положения Беларуси в пространстве Европы и Евразии, а также в глобальном масштабе;
  
• изучение связей страны с ее непосредственными и опосредованными соседями на различных уровнях - государственном, региональном и локальном;
  
• изучение количественных и качественных характеристик природно-ресурсного потенциала Беларуси с целью его наиболее полного и рационального использования для стабильного развития независимой экономики;
  
• изучение географических, геоэкологических и геодемографических особенностей развития белорусского народа как коренного государствообразующего этноса, условий и факторов размещения и расселения населения Беларуси, его миграций, религиозной структуры, геокультурных особенностей отдельных регионов страны;
  
• исследование социальной сферы, сферы услуг (в особенности туристических), социальной инфраструктуры, степени обеспеченности ею потребностей населения различных регионов;
  
• географический анализ формирования национального хозяйственного комплекса Беларуси в постсоветский период, выявление путей его реструктуризации и модернизации, решения энергетической, продовольственной, сырьевой, экологической и других общенациональных проблем в контексте региональных и глобальных связей;
  
• исследование проблем регионализации Беларуси, исходя из реально существующих историко-географических, демографических и социально-экономических предпосылок, с учетом развития Беларуси как суверенного государства;
  
• совершенствование методов научных исследований, введение в их практику новых подходов. Здесь важным является использование дистанционных методов (аэро- и космическая съемка), введение математических методов, их объединение с картографическими;
  
• усиление прикладных исследований с целью введения фундаментальных, теоретических разработок социально-экономической географии в практику территориального регулирования политических, демографических, экономических, социальных и экологических процессов;
  
• совершенствование преподавания социально-экономической географии Беларуси и мира в средней школе, специализированных средних учебных заведениях и высших учебных заведениях. Здесь должен быть введен и соблюдаться принцип беларусоцентризма;
  
• интенсификация краеведческих исследований: изучение отдельных историко-географических и административно-территориальных областей, местностей, поселений;
  
• разнообразие и интенсификация популяризации географических, в т. ч. экономико-географических знаний, путем издания соответствующей литературы, организации новых географических популярных изданий, создание географических кино- и видеофильмов, радио- и телепередач.
  

Очевидно, что для решения исследовательских задач отечественной социально-экономической географией при тесном взаимодействии с науками общественного цикла должны быть выработаны соотвествующие теория и методика исследований. Для решения образовательных и просветительских задач необходимо создание системы специальных и популярных знаний, модернизирована система их преподавания и распространения.


Список литературы

1. Арцёменка, С. В. Сучасная сацыяльна-эканамічная геаграфія: функцыі навукі / С.В. Арцёменка // География в ХХ веке: Проблемы и перспективы: Материалы Междунар. научн. конф., посвященной 70-летию географического факультета БГУ, 4–8 октября 2004 г., Минск / Редкол.: И.И. Пирожник (отв. ред.). – Мн.: Квадрограф, 2004. – С.320–321.
   
2. Арцёменка, С. В. Актуальныя праблемы сацыяльна-эканамічнай геаграфіі ў Беларусі / С.В. Арцёменка // Региональные проблемы социально-экономической географии: Тез. докл. респ. науч. конф. 28–30 ноября 2002 г., Минск / Отв. ред. И.И. Пирожник. – Мн.: БГУ, 2002. – С.44–46.
   

ПОПЕЛО А. В.

Открытое Акционерное Общество «Концерн «Созвездие»

г. Воронеж, Россия


О ВАЖНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ МОНИТОРИНГА ЗЕМЕЛЬ И ОБЪЕКТОВ

ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОГО НАЗНАЧЕНИЯ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ


В 2001 г. в Российской Федерации был принят Земельный кодекс, являющейся основным правовым актом, регулирующим проведение мониторинга земель историко-культурного назначения.

Мониторинг земель является значительным научным направлением. Исследования для становления, а также для совершенствования теории и методологии мониторинга земель на территории Российской Федерации провели В. В. Алакоз, В. Н. Жердев, В. Я. Заплетин, Н. В. Комов, Л. Н. Кулешов, П. Ф. Лойко, А. И. Петраш, П. Р. Попович, П. С. Русинов, У. Д. Самратов, В. М. Смольянинов и др.

В соответствии с общим порядком осуществления государственного мониторинга, мониторинг земель историко-культурного назначения является составной частью мониторинга земель особо охраняемых территорий.

Земли историко-культурного назначения, соответственно, являются составной частью категории земель особо охраняемых территорий, составляя по площади менее 10 % всех земель особо охраняемых территорий. Именно на них расположены объекты историко-культурного значения. В этом и заключается их исключительная важность для сферы рекреации и туризма. Земли историко-культурного назначения невозможно рассматривать независимо от историко-культурных объектов, которые на них расположены.

Историко-культурный объект – это недвижимый памятник археологии, истории, культуры, отражающий ход развития культуры, науки, искусства, религии, производства и другой хозяйственной деятельности населения.

В настоящее время, на наш взгляд, можно говорить о мониторинге земель и объектов историко-культурного назначения как о научном направлении.

Научные разработки в области мониторинга земель и объектов историко-культурного назначения являются базой и методической основой для практических работ в данной области.

Важнейшей задачей мониторинга земель и объектов историко-культурного назначения является контроль за состоянием историко-культурного объекта, обеспечение сохранности данной категории объектов в условиях воздействия негативных факторов.

Ежегодно происходит значительная утрата историко-культурных объектов, качественное состояние многих объектов сегодня ухудшается.

По нашему мнению, мониторинг земель и объектов историко-культурного назначения нужно преподавать как в высших, так и в средних учебных заведениях.

Целесообразно ввести в учебную программу в рамках среднего и высшего образования предмет (дисциплину) «Охрана и мониторинг историко-культурного наследия».

Наиболее целесообразно, на наш взгляд, в средней школе делать упор на охрану историко-культурного наследия, а в высших учебных заведениях – на мониторинг земель и объектов историко-культурного назначения.

В высших учебных заведениях с географической и исторической направленностью эту дисциплину можно преподавать как одну из основных.

В ходе учебного процесса студенты должны будут изучить принципы и методы мониторинга земель и объектов историко-культурного назначения, устройство и принципы работы георадара, научиться картографированию земель и объектов историко-культурного назначения и др.

Целенаправленное изучение охраны историко-культурного наследия и мониторинга земель и объектов историко-культурного назначения важно еще и потому, что сегодня требуются квалифицированные специалисты в органы охраны памятников (историко-культурных объектов), в систему мониторинга земель и объектов историко-культурного назначения, в сферу туризма и рекреации.

Косвенным аспектом, говорящим в пользу целесообразности такого курса в области высшего исторического и географического образования, является то, что многие выпускники ВУЗов, молодые специалисты, не могут найти работу по специальности ввиду ограниченности предложений на рынке труда.