I. проблемы непрерывного географического образования зеленкова а. И., Савинская м. П

Вид материала

Документы

Содержание К вопросу о периодизации развития географических знаний Список литературы Мухин а. с. Проблем окружающей среды в рамках школьной географии Список литературы Новиков а. н., горлова и. а. Проблемы географического образования в условиях Новожилова о. в. Список литературы Набиев а. а. Активизация познавательной деятельности учащихся Список литературы Селищев е. н. Общей экономической и социальной географии Список литературы Михалкина е. н. Содержание и экологические аспекты

Подобный материал:

• I. Проблемы непрерывного географического образования Зеленкова А. И., Савинская, 187.32kb.
• Социально-психологические и ресурсно-экономические проблемы в системе непрерывного, 155.12kb.
• Программа повышения квалификации «Актуальные проблемы современного школьного географического, 10.65kb.
• Субетто А. И. «Качество непрерывного образования: логика развития и проблемы», 895.22kb.
• Библиографический указатель Составитель, 160.36kb.
• Предложите проект программы факультатива по предмету, 47.87kb.
• Научно-практическая конференция актуальные проблемы качества современного педагогического, 59.02kb.
• Ным периодом в становлении непрерывного образования, когда вместо среднего школьного, 120.06kb.
• О. В. Казарин; Моск центр непрерывного математ образования. М. Мцнмо, 2009. 464, 860.02kb.
• Пути развития непрерывного педагогического образования в условиях кризиса, 125.99kb.

ФЕдорова И. Л.

Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина

г. Брест, Беларусь

Учебный курс «ВВЕДЕНИЕ В ГЕОГРАФИЮ»: место и значение в подготовке

специалистов-географов

В подготовке специалистов-географов высшей квалификации, как и в подготовке специалистов других специальностей, большое значение имеют пропивдевтические (вводные) учебные курсы. Такие курсы имеют целью получение базовых знаний и решают задачи подготовки студентов к восприятию более сложного учебного материала, а также диагностики их способностей и подготовленности к обучению в высшем учебном заведении.

В учебных планах специальностей «География. Биология» и «География. Экономика» в качестве пропедевтической дисциплины изучается «Введение в географию». В содержании данного учебного курса выделяются 4 раздела:

1. География как наука и учебная дисциплина;
   
2. Основные этапы развития географической науки;
   
3. Методология географии;
   
4. Фундаментальные научные понятия, концепции, теории, учения географии.
   

Главной целью курса является раскрытие методологических основ географии, знаний истории развития географического знания, основных теоретических знаний этой науки.

Основной задачей курса является формирование у студентов знаний:

• о географии как науке, изучающей пространственные динамические системы, развивающиеся на земной поверхности;
  
• об историко-географических науках и важнейших проблемных вопросах истории географии;
  
• об основных этапах развития географической науки;
  
• о методологических основах современной географии.
  

В первом разделе студенты знакомятся с географией как областью знания: ее объектом и предметом, местом географии в системе наук, структурой географического знания.

Важное место в подготовке специалистов занимает изучение истории географии. Неотъемлемой частью курса является изучение методологии науки: принципов строения, форм (подходов) и методов познания объектов науки как элементов ее методологии.

Необходимым на начальном этапе получения высшего географического образования является изучение фундаментальных научных понятий, концепций, теорий, учений географии.

Таким образом, в содержание курса включены важнейшие вопросы истории развития и становления географической науки, организации географического знания, методологии географии, а также фундаментальные научные понятия, концепции, теории и учения географии.

Важной особенностью данной дисциплины является то, что ее содержание призвано обеспечить логическую преемственность в обучении географии, непрерывность географического образования.

Знания об объекте и предмете географической науки, методологии географии (сущности и уровнях методологии, методике научных исследований в географии; подходах и методах науки; структурных элементах теории географии и т. п.), готовят студентов к восприятию более сложных вопросов и проблем, изучаемых в дисциплинах старших курсов: «Общее землеведение», «Физическая география материков и океанов», «Физическая география Беларуси», «Методика физико-географических исследований», «Методика экономико-географических исследований» и др.

Выявление преподавателем уровня ориентации студентов в широком круге проблем, касающихся развития географической оболочки и общества, взаимодействия в системах «человек–природа», «общество–окружающая среда» и др., степени изученности ими вопросов содержания науки, места географии в системе наук и др., позволяет диагностировать проблемы в обучении будущих специалистов, принимать меры по корректировке, модернизации и улучшении учебного процесса.

К сожалению, курс по введению в географическую специальность отсутствует в учебных планах подготовки студентов по специальности «География (научно-педагогическая деятельность)», что представляется нелогичным. Ведь именно студенты, обучающиеся по научным и научно-педагогическим специальностям, должны получать в начале учебы в высшем учебном заведении базовые знания и представления о географической науке, о профессии географа, о профессиональной карьере специалиста-географа. Это, безусловно, позволит избежать проблем с формированием у студентов профессионального мировоззрения, представлений о географической картине мира, сложностей в ориентации в системных аспектах организации географического знания.


Кадацкий В. Б., Лепешев А. А., ПацЫкайлик Д. А.

Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка

г. Минск, Беларусь


К ВОПРОСУ О ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ


Несмотря на совершенствование методов исследований, рост уровня и объема знаний, появление новых концепций и т. д., в науках о Земле существуют определенные расхождения в понимании прошлого. Поэтому история формирования научной картины мира никогда не будет завершена полностью «и должна каждым поколением изучаться заново» [1, c. 29].

Наиболее известна схема периодизации географических знаний [2, с. 416], включающая семь этапов:

1 – география в эпоху рабовладельческого строя;

2 – география в средневековье;

3 – эпоха Великих географических открытий и начало нового времени (XV в. – последняя треть XVIII в.);

4 – география нового времени (последняя треть XVIII в. – конец XIX в.);

5 – зарождение современной географии (конец XIX в. – начало XX в.);

6 – география новейшего времени (1918 – 1945 гг.);

7 – современная география (она начинается с 1945 г.).

Периодизация Саушкина Ю. Г. [3, с. 11–15] состоит из восьми этапов, включая три этапа «капиталистического» (раннего, сильного и крупного) развития географии, этап «империализма», этап «от Великой Октябрьской революции до конца второй мировой войны». Еще одна схема предложена на основе учета «…переломных, критических моментов ее формирования» [4, c. 5].

Приведенные схемы субъективны и свидетельствуют о возможном разнообразии выделения этапов познания в процессе развития географии.

Американские теоретики П. Джеймс и Дж. Мартин настаивают на том, что у любого «автора есть свои собственные пристрастия, которые определяют изначальную точку зрения» [5, с. 6–8]. Поэтому в каждой стране существуют свои научные школы и специфические представления, которые направлены на наведение порядка в огромном нагромождении сведений и фактов географического характера. Они предлагают свое видение развития науки и место в ней географии, выделяя три основных периода.

Первый характеризуется зарождением географической мысли, что теряется в древности, и завершается в 1859 г. вместе с уходом из жизни двух величайших географов-энциклопедистов: Александра Гумбольдта и Карла Риттера.

Новый период начался в Германии со второй половины XIX в. с появлением профессионалов географов. Это новшество последовательно распространилось по всему миру. На протяжении этого периода «цельная» географическая наука дробилась и породила ряд самостоятельных направлений.

С конца первой половины ХХ в. наметилась общенаучная тенденция, заключающаяся в постановке комплексных междисциплинарных проблем. Именно с этого момента происходит становление третьего (современного) периода, который характеризуется развитием инновационных исследований: дистанционные методы наблюдений, банки данных, новые инструментальные способы изготовления карт и их тематическое сопоставление с помощью геоинформационных систем.

Авторы статьи в своей преподавательской работе используют оригинальную схему периодизации (таблица 1). Последняя не привязана к общественно-экономическому устройству, а тем более к периодам идеологического доминирования, будь-то время «религиозных инквизиций» или диктат «диалектического материализма», или проявление коньюктурных представлений современности. Стержнем используемой периодизации выступают насущные географические задачи (проблемы), которые логично просматриваются либо в ретроспективе, либо намечаются для современного периода.


Таблица 1 – Схема периодизации развития географических знаний (на основе изучения актуальных проблем)

Период (этап)	Основная географическая проблема	Интервал исследований	Главный результат
Первый – (ознакомительно-познавательный)	Каково устройство, размеры ойкумены и прилегающих территорий?	От «Одиссеи» Гомера до завершения Великих географических открытий	Выяснены: форма и структура поверхности Земли, ее размеры; места обитания различных организмов, включая человека
Второй – (гносеологический)	Как образовалась земная природа, место в ней человека?	От «Географии» Варениуса до формирования учений о ГО и биосфере	Установлены: генезис сущего, происхождение высших организмов; взаимоотношения «природа-общество»
Третий – (прогностический)	Что ожидает человека (общество), природу в будущем?	Начался с обоснования положения о неизбежной трансформации биосферы в ноосферу	Накоплен ряд противоречивых прогнозов о качестве среды обитания и перспективах цивилизации

Так, центральная задача первого этапа развития географии сводилась к разностороннему познанию географической оболочки (ГО). Понятно, что при этом выделялся ряд самостоятельных принципиальных направлений в исследованиях: какова форма и размеры Земли (?); если она шарообразна, то обитаема ли ее противоположная сторона (?); можно ли отплыв из Европы на Запад достичь Индии (?); как соотносятся между собой море и суша (?) и многие другие. Окончательное выяснение этих аспектов продолжалось вплоть до XVII – XVIII вв., т. е. до завершения Великих географических открытий (ВГО).

В результате Великих географических открытий, завершающих первый (познавательный) этап, установлено, что планета Земля представляет собой «земноводный шар» с протяженностью меридиана около 40 тыс. км; что почти три четверти ее поверхности покрыто Мировым океаном; что на всех континентах (исключая Антарктиду) и во всех природных поясах живут люди, которые относятся к единому биологическому виду и вынуждены вести специфическую хозяйственную деятельность. В свою очередь, первый этап позволяет внутри себя выделять важные исторические рубежи в географическом познании и оперировать следующими разделами: «Географические познания древних цивилизаций», «География в античном мире», «Развитие географии в средневековье», «Великие географические открытия».

В зависимости от продолжительности курса каждый раздел может быть разделен на ряд тем. Например, в разделе, посвященном ВГО, можно выделить следующие лекции: «Плавания, открытия и роль португальцев в развитии географических знаний», «Величайшее географическое открытие Х. Колумба», «Первое кругосветное путешествие Ф. Магеллана» и т. д.

Резюмируя итоги первого ознакомительно-познавательного этапа, можно заключить, что стоящие перед учеными практические задачи были успешно решены, и на исследовательскую арену выдвинулся гносеологический период развития географической науки с его основными проблемами: как возникла Вселенная, включая планеты, Луну, Солнце и звезды, каково происхождение самой Земли и ее отдельных элементов (атмосферы, гидросферы, литосферы); когда и как возникли и заселили ГО разнообразные живые организмы; случайно или закономерно становление мыслящего существа; что происходит с природой в результате прямого или опосредованного влияния хозяйственной деятельности. Как правило, акцентирование этих проблем вызывает у студентов творческий интерес к продолжению подобного перечня вопросов, их обсуждению и анализу.

С конца XVIII в. происходит дифференциация науки и оформляется большинство современных дисциплин. Их усилиями к середине ХХ в. выясняется, в частности, генезис и возраст Земли, происхождение ландшафтной сферы и ее палеогеография, устанавливаются законы горизонтальной и вертикальной зональности, большие и малые круговороты вещества и энергии в геосистемах и т. д. Параллельно создаются учения о «биосфере» и «географической оболочке». Однако в этой гармоничной и эволюционирующей картине познания обнаруживается тревожащая коллизия. Выяснилось, что самая активная геологическая сила – человек – способен порождать различные глобальные проблемы. Наиболее обсуждаемые из них следующие: истощимость природных ресурсов, нарастающие выбросы «парниковых» газов, загрязнение природных сред, деградация ландшафтов, сокращение видового разнообразия, перенаселенность планеты, возникновение новых патологий и т. д. Это вызвало появление в 1992 г. концепции «устойчивого развития», которая предполагает обеспечить сохранность оптимального качества среды обитания в интересах не только нынешнего, но и будущих поколений. Однако последующие оценки международных экспертов свидетельствуют, что общая тенденция в этом аспекте не становится лучше [6].

На глазах нынешних поколений, включая наиболее заинтересованных будущих специалистов – студентов факультета естествознания, начинает формироваться третий период в развитии географических знаний, направленный на выяснение перспектив цивилизации. Мнения экспертов в данном вопросе весьма противоречивы и зачастую пессимистичны. Однако весь предыдущий опыт человечества свидетельствует, что при возникновении принципиальных проблем человечество всегда находит пути их решения [7, с. 115].

Принимаемые одним поколением исследователей абстрактные отражения реальной ландшафтной сферы, отдельных ее частей и происходящих в них процессов, как правило, не удовлетворяют последующих исследователей полностью. Каждая очередная генерация ученых (и преподавателей) ведет поиск новых и более совершенных представлений и способов объяснения природы, что и составляет содержание развития наук о Земле и суть их изучения в высшей школе.

География имеет дело с бесчисленным количеством природных феноменов, требующих нетривиальных подходов при своем изучении. С точки зрения авторов, предлагаемая периодизация развития знаний о природе Земли проста, последовательна и универсальна. Как проверено на протяжении ряда лет при изучении палеогеографических и исторических аспектов развития природы, она достаточно эффективна, поскольку сведена в краткую логичную таблицу и позволяет самому учащемуся наполнять выделенные периоды дополнительными проблемами, вопросами и соображениями. Иными словами, она помогает студенту творчески усваивать учебные программные материалы и способствует систематизации научных знаний в целом и географических в частности.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Вернадский, В. И. Избранные труды по истории науки / В. И. Вернадский. – М.: Наука, 1981. – 359 с.

2. Исаченко, А. Г. Развитие географических идей / А. Г. Исаченко. – М.: Мысль, 1971. – 416 с.

3. Саушкин, Ю. Г. История и методология географической науки: курс лекций / Ю. Г. Саушкин. – М.: МГУ, 1976. – 423 с.

4. Поросенков, Ю. В. / История и методология географии / Ю. В. Поросенков, Н. И. Поросенкова. – Воронеж: ВГУ, 1991. – 224 с.

5. Джеймс, П. Все возможные миры / П. Джеймс, Дж. Мартин; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1968. – 672 с.

6. Зубаков, В. А. Быть или не быть? Анализ стратегии нами творимого будущего / В. А. Зубаков // Известия Русского географического общества. – 2002. – Вып. 6. – С.57–67.

7. Кадацкий, В. Б. Введение в ноосферологию / В. Б. Кадацкий. – Мн.: БГПУ, 2010. – 132 с.


МУХИН А. С.

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

г. Санкт-Петербург, Россия


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОКАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ АТЛАСОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ПРОБЛЕМ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ В РАМКАХ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ


Одной из ведущих тенденций развития современного школьного образования является его экологизация. Этот процесс является важным условием решения современным обществом задачи выхода из экологического тупика и дальнейшего развития в гармонии с природой.

В настоящее время нередко термин «экология» становится синонимом таких понятий, как охрана окружающей среды, рациональное природопользование и энвайронментализм. В первоначальном смысле экология – наука, изучающая закономерности взаимодействия живых организмов и среды их обитания. Вопросы охраны окружающей среды и рационального природопользования, без сомнения, рассматриваются в экологии, но не являются главным ее компонентом.

В российской системе школьного географического образования проблематике охраны окружающей среды и рационального природопользования отводится определенное место [3]. Однако в школьном курсе географии эти вопросы рассматриваются в масштабах всей страны и реже на уровне своей области, республики, края. Ближайшее же окружение школьников (двор, улица, микрорайон) фактически не рассматривается.

Эту задачу в той или иной степени решает использование крупномасштабных планов и карт своей местности. Имея под рукой план или крупномасштабную карту, школьник без труда сможет сопоставить картографическое изображение с хорошо знакомыми ему объектами на местности. Это обстоятельство играет важную роль в экологическом обучении и воспитании, т. к. «привязка» знакомых объектов к карте способствует формированию у школьников пространственного мышления и картографической грамотности [1].

На протяжении десятилетий в СССР крупномасштабные топографические карты и планы имели грифы «Секретно» и «Для служебного пользования» [4]. Создание локальных эколого-краеведческих атласов стало возможным только после снятия грифов секретности.

Разработка подобных атласов началась с 90-х гг. ХХ в. На постсоветском пространстве лидером в этой области является Россия.

Первый подобный атлас Демянского района Новгородской области был разработан к. г. н., доцентом РГПУ им. А. И. Герцена В. Г. Васильевым и выпущен в 1997 г. Атлас содержал набор районных карт, пояснительный текст, рисунки, аэрофотоснимки, профили, вопросы и задания для школьников. В состав атласа были включены следующие карты: топографическая, административная, физическая, геологическая, геоморфологическая, ландшафтная, экономическая, экологическая, карта природопользования, карта образовательных и культурно-просветительных учреждений, карта военных действий 1942 г. [1].

Исходя из того обстоятельства, что около 75 % школьников России проживают в городах, сотрудниками РГПУ им. А. И. Герцена были разработаны и выпущены несколько атласов административных районов Санкт-Петербурга (Выборгский, Красносельский, Калининский, Курортный, Невский и Приморский районы) [2]. В связи с тем, что в условиях городской и промышленной застройки некоторые природные особенности «нивелируются», комплект карт пришлось несколько видоизменить. В состав атласов районов Петербурга вошли следующие карты: карта достопримечательностей, карта промышленности, карты учреждений образования, карты состояния воздушного и водного бассейнов, карта загрязнения почв, медико-географическая карта, карта радиационной обстановки, карта состояния зеленых насаждений.

Карта загрязнения воздушного бассейна отражала степень задымленности воздуха в разных частях района. Пиктограммами на карте были обозначены точечные и площадные источники загрязнения.

На карте состояния водоемов разным цветом был показан уровень загрязнения главных водотоков района. В пояснительном тексте назывались основные источники загрязнения поверхностных вод, перечислялись загрязнители, указывались последствия их попадания в водоемы.

Аналогичным способом были отражены состояние почв и радиационная обстановка.

С помощью специальных карт локальных атласов школьники без труда определяли функцию и хозяйственную специализацию своего административного района, лучше ориентировались в его инфраструктуре, получали информацию о состоянии окружающей среды. На основе этих карт ученики выделяли наиболее острые проблемы своей местности, моделировали возможные природоохранные мероприятия и предлагали наиболее эффективные способы природопользования [1].

Использование экологической компоненты районных атласов на уроках географии способствует повышению у учеников экологической грамотности и культуры, формирует интерес к окружающему миру, стимулирует самостоятельное изучение своей «малой родины», а также составляет интеллектуальный багаж потенциального природопользователя.

В настоящее время подобные учебные пособия локального уровня стали появляться и в других регионах России: Московской, Оренбургской областях, Пермском крае, республике Саха (Якутии). Выходят в свет и узкоспециализированные экологические крупно- и среднемасштабные атласы: «Экологический атлас Раменского района», «Природоохранный атлас Российской части Финского залива» [2].

Учебные географические атласы административных районов открывают широкие возможности в преподавании географии и смежных с ней дисциплин. На наш взгляд, использование подобных изданий в ходе изучения проблем окружающей среды является оправданным и эффективным.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Васильев, С. В. Экологизация географического образования: Сущность. Развитие. Реализация: учебное пособие / С. В. Васильев, В. П. Соломин; под. ред. проф. В. П. Соломина. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 159 с.
   
2. Мухин, А. С. Использование крупномасштабных картографических произведений на уроке биологии в общеобразовательных школах / А. С. Мухин // Биологическое и экологическое образование: методология, теория, методика и практика. X Всероссийский методологический семинар. – СПб: Изд-во «ТЕССА», 2010. – С.221–225.
   
3. Программно-методические материалы. География. 6 – 9 класс / Сост. В. И. Сиротин. – М.: Дрофа, 2001. – 288 с.
   
4. Справочник по военной топографии / Сост. Ф. Я. Герасимов. – М.: Военное издательство министерства вооруженных сил Союза ССР, 1946. – 127 с.
   

НОВИКОВ А. Н., ГОРЛОВА И. А.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический

университет им. Н. Г. Чернышевского, г. Чита, Россия


ПРОБЛЕМЫ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА


Географическое образование является частью культуры современного человека. Сегодня оно испытывает противоречивые тенденции. Сокращается количество часов на обучение географии в российских школах. База знаний учащихся становится слабее. Об этом свидетельствуют результаты краевых олимпиад по географии. В 2011 г. от Забайкальского края на федеральный уровень не вышел ни один участник. Самые лучшие результаты соответствовали четвертому и пятому местам. Однако, если рассмотреть качество выполняемых заданий, можно увидеть некоторые закономерности. Участники хуже отвечали на вопросы, которые требовали специальной географической подготовки, а именно: знание карты, историко-географических особенностей освоения территории России. Данный факт свидетельствует о низком уровне подготовки в школе. Однако вопросы об актуальных проблемах мирового хозяйства и о глобальных экологических проблемах получали хорошие ответы, что можно объяснить активной информационной средой, в которой живут школьники. Проблемы, которые обсуждаются в Интернете и имеют отношение к географии, волнуют детей и повышают их уровень географического образования. Например, вопрос о более успешном выходе Китая из мирового экономического кризиса и сравнение его показателей с другими странами не вызвал затруднений. Более того, некоторые участники выдали квалифицированное объяснение, скорее всего, прочитанное ими в экономических новостях ранее.

Главная проблема противоречивости географического образования школьников – это слабое целенаправленное формирование в школе основополагающей, базовой части и неконтролируемое бурно развивающееся самообразование, которое отличается фрагментарностью.

Представленный анализ очень важен для планирования системы высшего географического образования, т. к. университет вынужден проводить серьезную работу по исправлению ошибок школьного географического образования. Школьники, приходящие в университет, не имеют навыка географического анализа и элементарного базового знания номенклатуры. Парадоксальность проявляется в том, что, хорошо зная об одних объектах, которые чем-то выделились в глобальном информационном пространстве, благодаря сенсационным новостям, дети могут ничего не знать о соседних объектах, то есть о характере ближайшего окружения. У школьников нет единой географической картины мира.

На преподавателей университетов ложится двойная нагрузка: во-первых, ликвидировать географическую неграмотность, подняв уровень географической культуры; во-вторых, сформировать у студента систему необходимых компетенций.

Не все преподаватели географических кафедр готовы выполнять эти задачи. Преподаватели старшего поколения, внесшие значительный вклад в развитие географического образования, все еще ориентированы на отбор лучших студентов, высказывают неудовлетворенность уровнем и качеством подготовки студентов-первокурсников. Однако современная демографическая ситуация не дает возможности выбора, отсева слабых студентов.

Приходящие на естественно-географический факультет студенты заинтересованы географией. Они не слабее предыдущих поколений студентов, они другие, т. к. формирование их географического знания проходило стихийно, преимущественно информационной средой, а не школьной системой подготовки. Школьная система не смогла скорректировать, направить процесс познания, научить анализировать географическую информацию. Студенты, которые учились десять или пятнадцать лет назад, не испытывали информационного пресса. Информация, которая им преподносилась в университете, не имела таких конкурентов, как Интернет. По современным меркам, они жили в условиях дефицита информации. Получая дозировано информацию, они имели возможность ее осознать и «упаковать» в долговременную память. В информационном обществе невозможно запомнить все, что оно предоставляет. Психика во избежание перегрузок активизирует процесс забывания. Поэтому дети хорошо знают, если можно так выразиться, «географию последних новостей». Это новый и очень важный критерий профессиональной пригодности. Восприятие информации в территориальном аспекте – отличительная черта географа.

На государственных экзаменах студентов часто спрашивают о современных особенностях географических объектов. Как правило, это происходит, когда географическая проблема прозвучала в недавних новостях. Это касается политико-географических, экономико- или эколого-географических вопросов. Ответ на вопрос имеет решающее значение при выставлении оценки. Слабые и случайные для профессии студенты ссылаются на свое «выпадение» из информационного пространства на время подготовки к экзаменам.

Настоящие географы, наоборот, получают шанс показать свою эрудицию. Человек, заинтересованный географией, имеет специфическое выборочное восприятие информации.

Современные студенты мобилизуют весь свой потенциал по поиску информации в Интернете. Самое неприятное состоит в том, что они отвыкают давать самостоятельные оценки и формировать свое мнение, т. к. находят уже готовые аналитические записки и выводы. Азарт познания часто сводится к поиску альтернативного взгляда, отличного от мнения преподавателя или автора учебника.

Проблему излишней увлеченности на кафедре географии, теории и методики обучения географии ЗабГГПУ пытались решать на уровне курсовых и выпускных квалификационных работ. Однако проблема заключается в том, что возникающий интерес очень быстро теряется. Студенты не успевают реализовать его в предложенных форматах, не сохраняют преемственность между тематикой курсовых и выпускных квалификационных работ.

Отсутствие дисциплины и самоорганизации все чаще проявляется в рядах студентов. В таких условиях преподавателю приходится постоянно вызывать интерес к науке у студентов и умело переключать его. Многие студенты привыкли к восприятию яркой информации, к обновлению оформления поисковых систем Интернета. Студентам сложно себя заставить прочитать несколько страниц «серых» строк учебника или научной монографии. Проблемы обучения таких студентов на кафедре решаются использованием интерактивных средств обучения: доска, большое собрание интерактивных пособий на дисках. Яркость красочных карт, возможность манипулировать их слоями и получать нужную нагрузку, конечно, все это вызывает интерес. Однако студенты не очень охотно пишут на лекциях, не хотят работать с бумажными носителями информации. Они высказывают просьбы выдавать не список литературы, а список сайтов Интернета. К сожалению, многие уважаемые географы старшего поколения не владеют элементарными навыками работы с компьютером: не имеют своего адреса электронной почты, не используют электронные библиотеки. Все это существенно затрудняет процесс образования.

В последние годы многие студенты заочной формы обучения отказываются писать курсовые и выпускные квалификационные работы у преподавателей, которые не могут дистанционно работать по электронной почте и заставляют приезжать их из районов края на периодические консультации.

Проблемы географического образования в информационном обществе должны решаться не только за счет новых средств обучения, учета современных особенностей студентов, повышения технической грамотности преподавателей, но и сохранения традиционных рутинных методов, требующих усилий от студента.


НОВОЖИЛОВА О. В.

СОШ № 12 г. Гомеля

г. Гомель, Беларусь


К ВОПРОСУ ОБ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ПОДХОДАХ К ОРГАНИЗАЦИИ

НЕПРЕРЫВНОГО ГЕОГРАФИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Прежде чем учитель выберет ту или иную методику преподавания географии, он должен получить эмпирический опыт, в результате которого будет определена целесообразность использования технологии. Любой современный подход в образовательном процессе требует внимательного отношения к структуре информации, ее объему, дозировке и способам передачи. Часто бывает так, что, стремясь донести или получить все самое интересное в краткие сроки, мы не привлекаем внимание к проблеме, а решаем ее за других [2].

Первое, к чему должен стремиться учитель, человек, передающий некоторый социальный опыт, это привлечь внимание слушателей к какой-либо проблеме. Следующим этапом является осознание важности проблемы, что приводит к осознанию и выполнению ряда действий, направленных на ее решение. В дидактике существуют понятие линейной схемы педагогического воздействия и правило пирамиды, согласно которым при устном изложении материала учащийся запоминает только 10 % информации, а при самостоятельном изучении проблемы усваивает от 50 до 100 % активной информации. Но это не означает, что, представив материал урока в виде таблиц, схем и рисунков, мы можем сформировать полноценные знания [2].

Несомненно, информация имеет вес. Есть информация, которая привлекает внимание, но полностью осознать ее по тем или иным причинам часто оказывается проблематичным.

Любая информация должна привлекать внимание (быть яркой), осознаваться (быть запоминающейся) и подталкивать к действию (содержать руководство).

Самыми действенными современными технологиями в информационном плане, по нашему мнению, являются педагогические мастерские, метод проектов и метаплан. Они основаны на отборе необходимой информации и содержания знаний, четко поставленных целях и обязательности рефлексии.

Организуя учебно-познавательную деятельность при помощи этих методик, мы получаем возможность действенно преподносить и получать информацию, правильно ставить цели и подводить итоги.

В результате наших теоретических и эмпирических исследований, проведенных в СОШ № 12 г. Гомеля, были:

– уточнены понятия «педагогическая мастерская», «проект», «метаплан»;

– выделены альтернативные методики в организации образовательного процесса;

– установлено, что: а) любой информационный материал должен привлекать внимание, вызывать действие и подводить к результату; б) для любого эксперимента нужны творческие способности педагога и учащегося, а также альтернатива их деятельности.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы экологического образования и воспитания: сб. науч. ст. / науч. ред. Н. К. Катович. – Мн.: НИО, 1999. – 143 с.
   
2. Жук, А. И. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения / А. И. Жук, Н. Н. Кашель. – Мн., 1994. – 132 с.
   
3. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С.10–18.
   

НАБИЕВ А. А.

Бакинский государственный университет

г. Баку, Азербайджан


СОЗДАНИЕ ЦИФРОВОЙ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ КАРТЫ И ЦИФРОВЫХ ВИДЕО-УЧЕБНИКОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ГЕОГРАФИИ АЗЕРБАЙДЖАНА


На современном этапе развития географического образования усиленно развивается создание тематических электронных карт по различным предметам географических дисциплин для общеобразовательных учреждений. Однако большинство этих карт не демонстрирует звуковые и графические материалы последовательно по разговорам диктора. В этой связи нами разработана методика демонстрации картографических материалов по элементам географических объектов с помощью географических информационных систем MAPINFO, звуковой программой COOL EDIT PRO, анимационной программой ILLUSION3, картографической программой SURFER и языком программирования VISUAL BASIC.

Наша методика для создания цифровой геоинформационной тематической карты по физической и социально-экономической географии Азербайджана характеризуется тем, что каждый объект карты содержит звуковые и видеозаписи, текстовые материалы, цифровые таблицы, диаграммы и линейные графики для иллюстрации динамических процессов, анимационные файлы о природных процессах, географии сельского хозяйства и промышленности.

Созданные нами цифровые карты позволяют отобразить количественные характеристики особо важных природных ресурсов (почвенно-растительные ресурсы, климатические ресурсы, минеральные ресурсы, водные ресурсы и др.) и экономических показателей (показатели сельскохозяйственного и промышленного производства, показатели экологического состояния и др.) в виде диаграммы, цветных ареалов или различного рода штриховки.

Цифровые карты позволяют отобразить текстовые характеристики социально-экономических и природных условий экономических, экономико-географических и административных районов. С их помощью можно выяснить причины истощения или изобилия природных и экономических ресурсов. Социально-экономические показатели взяты из ежегодных статистических справочников (1995 – 2010 гг.) Госкомстатистики Азербайджана.

Нами были созданы следующие цифровые тематические карты по географии Азербайджана:

– физические карты (карта ландшафта, геоморфологическая карта, орографическая карта, карта растительности, карта почвенного покрова, климатическая карта, гидрологическая карта, зоогеографическая карта, общегеографическая карта);

– социально-географические карты (карта населения районов, городов и сельских поселений, демографические карты и др.);

– экономико-географические карты (карта промышленности (легкой, тяжелой и цветной промышленности), карта сельского хозяйства, карта автомобильного транспорта, политическая карта);

– экологические карты состояния природы Азербайджана (карта выбросов вредных веществ в атмосферу, карта выбросов сточных вод, карта особо охраняемых территорий, карта эрозионной опасности, структурная карта питьевой воды населенных пунктов и др.);

– медико-географические карты;

– рекреационные карты (карта туризма и массового отдыха) и др.

Наиболее типичные цифровые географические карты загружены в портал abiyev.narod.ru

В настоящее время география использует различные методы компьютерной анимации путем спутниковых записей состояния и развития природных процессов и явлений, путем программирования или путем применения мультимедиа программных обеспечений. Эта методология называется геомультимедиа; она описывает процессы посредством комбинации звуковых записей, фотографий различных состояний геообъектов и анимационные видео файлы различных процессов.

Для создания цифровых видео учебников были использованы выше отмеченные тематические цифровые карты по различным отраслям физической и социально-экономической географии Азербайджана. При создании видео файлов использованы отдельные векторные слои цифровой тематической карты, которые путем комбинации текста, звука и картографических изображений способны создавать иллюзию развития процессов в виде мультипликации. В этом случае для обработки фотографических изображений используется ADOBE PHOTOSHOP; звуковые записи обрабатываются программой COOL EDIT PROFESSIONAL; текстовые материалы обрабатываются программой COOL 3D; анимационные файлы создаются программами ADOBE PREMIERE и ADOBE AFTER EFFECT. Иллюзии различных природных процессов и явлений создается программой BLLUSION3.

Нами разработаны аудио- и видео-учебники по физической и социально-экономической географии Азербайджана для средней и высшей школы. Цифровые карты и учебники разработаны в формате DVD video c объемом 4.5 Гб. Их структура выглядит следующим образом:

1. Физическая география Азербайджана (для средней школы (на основе учебного материала Б. А. Будагова и Ягуб Гарибли)):
   

– часть 1: Общая характеристика природы Азербайджана;

– часть 2: Физико-географические районы.

2. Экономическая и социальная география Азербайджанской Республики (для средней школы);
   

– часть 1: Общая характеристика экономики Азербайджана;

– часть 2: Экономико-географические районы.

Ниже приведены примерные варианты цифровых карт (рисунок 1, 2).


Рисунок 1 – Физическая карта Азербайджана





Рисунок 2 – Геоморфологическая карта Азербайджана


Томаш М. С.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь


АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

Процесс развивающего обучения географии в современной общеобразовательной школе и педагогическом вузе конструируется как система учебных задач, поэтапно решаемых учащимися в ходе их самостоятельной учебно-познавательной деятельности. В процессе обучения географии важно не только выделить главное содержание, придав этому содержанию форму учебной проблемы, но и предложить каждому учащемуся индивидуальное задание, поэтапно отслеживая ход его выполнения.

Основная цель работы педагога по активизации познавательной деятельности учащихся – развитие их творческих способностей. Применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Для активизации учебно-познавательной деятельности необходимо создать специальные условия. В центр внимания должна быть поставлена личность учащегося.

В современном учебном заведении особое место отводится таким формам занятий, которые обеспечивают активное участие в обучении каждого ученика, повышают индивидуальную ответственность за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения, методов и приемов, которые позволяют повысить эффективность усвоения географических знаний, помогают распознать в каждом учащемся его индивидуальные особенности, воспитывать у него стремление к познанию и творчеству.

Эффективной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и успешно реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются пути ее решения. В этой связи могут быть использованы сюжетно-ролевые игры и игровые ситуации, кроссворды, занимательный материал и др. Занятия могут проходить в форме уроков-лекций, семинаров, уроков-путешествий, уроков-исследований, учебных конференций и др.

В развивающем обучении ученик учится творчески мыслить, развивая у себя стремление к знаниям. У него возникает соответствующая учебная мотивация. Такая работа имеет большое образовательное, воспитательное и развивающее значение [1, 2, 3, 6, 7].

В процессе развивающего обучения у учащихся формируется систематическое и логическое мышление, происходит так называемый «мозговой штурм»; учение проходит с увлечением, трудный материал становится более понятным и доступным, а занятия – более интересными.

При выборе тех или иных методов обучения необходимо стремиться к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в ходе решения тех или иных учебных задач и ситуаций.

Степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности самого учащегося. Поэтому одним из основополагающих принципов развивающего обучения является принцип проблемности, подразумевающий проблемный метод изложения материала. Путем последовательно усложняющихся задач или вопросов учитель должен создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и в этой связи он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых формулировках, а в результате собственной активной познавательной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей и др.

Проблемное изложение может быть использовано при рассмотрении сложного процесса образования какого-либо компонента природы или природно-территориального комплекса. Важная сфера применения проблемного изложения – вопросы охраны и преобразования окружающей природной среды, которые рассматриваются на стыке гуманитарных и естественнонаучных знаний. В ряде случаев проблемное изложение целесообразно посвятить ознакомлению школьников с разными мнениями, существующими в географической науке по актуальным географическим проблемам, например: глобальное изменение климата на Земле; происхождение вечной мерзлоты; отсутствие лесов в зоне тундр и т. д. При таком подходе к обучению школьники не только усваивают новые знания, но и приобретают новые способы учебно-познавательной деятельности [2].

Характерной особенностью частично-поискового метода, применяемого в развивающем обучении, является то, что, поставив перед учащимися проблему, преподаватель разделяет ее на серию доступных подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. При этом познавательная деятельность школьников состоит в том, что они воспринимают и осмысливают задание в целом, уясняют его главную проблему, последовательно и поэтапно решают ее частные задачи и вопросы. Школьники, таким образом, осуществляют поисковую деятельность, хотя и не вполне самостоятельно.

Не менее важным в активизации познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Следует иметь в виду, что учащиеся в той или иной мере всегда обучают друг друга, обмениваясь знаниями, мнениями и оценочными суждениями. Очень важно, чтобы познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый и исследовательский характер.

Особое место в процессе развивающего обучения отводится самостоятельной работе учащихся. Самообучение позволяет индивидуализировать познавательную деятельность каждого школьника на основе личного активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений, побуждает к поиску и изучению дополнительной литературы и других источников географических сведений.

В организации процесса обучения необходимо всесторонне разнообразить самостоятельную работу учащихся, постоянно совершенствовать способы их познавательной деятельности, ставить задачи, требующие исследовательского подхода [1].

Особенности технологии развивающего обучения заключаются также и в совместных действиях преподавателя и учащихся. Методы работы и приемы преподавания и учения могут создаваться прямо на уроке. В развивающем обучении учащиеся должны иметь возможность выбора форм педагогического взаимодействия. Все это делает технологию развивающего обучения многофункциональной.

На уроках географии важно создать атмосферу интереса к знаниям, всемерно развивать стремление искать, исследовать, творить. Необходимо открывать самые разнообразные пути и приемы поддержания и развития познавательных интересов учащихся в любом виде их учебно-познавательной деятельности [5, 7, 8].


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Блаженов, В. А. Приемы развивающего обучения географии / В. А. Блаженов. – М.: Дрофа, 2006.– 64 с.
   
2. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.
   
3. Чурляев, Ю. А. Новые информационные технологии в развитии интереса к профессиям естественнонаучной направленности / Ю. А. Чурляев. – Вестник Воронеж. обл. ин-т пов. квалиф. раб. образ-ния. – 2002. – Вып. 9. – С.3–11.
   
4. Каропа, Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников / Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С.28–34.
   
5. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С.10–18.
   

6. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
   
7. Томаш, М. С. О практических методах обучения географии в современной общеобразовательной школе / М. С. Томаш // Материалы II Международной научно-практической конференции «Непрерывное географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы» (г. Гомель, 23–25 апр. 2009 г.) / редкол.: Г. Н. Каропа (науч. ред.). – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – C.102–103.
   
8. Томаш, М. С. Традиционное и развивающее обучение в современной общеобразовательной школе / М.С.Томаш // Материалы Международная научно-методическая конференция «Современное образование: преемственность и непрерывность образовательной системы «школа-вуз» (г. Гомель, 20 октября 2006 г.). – г. Гомель: ГГУ им.Ф. Скорины. – С.95–97.
   

СЕЛИЩЕВ Е. Н.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

г. Ярославль, Россия


СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ОБЩЕЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ


Дисциплина «Общая экономическая и социальная география» включена в обязательный образовательный стандарт подготовки будущих специалистов в педагогическом вузе – учителей географии и биологии. Значение общей экономической и социальной географии заключается в формировании у студентов пространственного мышления, правильных представлений о сущности и процессах размещения территориальных социально-экономических систем.

Географическая наука обладает одним очень важным и очевидным преимуществом – широтой охвата, что позволяет исследовать различные территориальные структуры любого уровня [1, с. 8]. Эта наука и учебная дисциплина, скорее всего, призвана изучать не «наполнение», а освоение пространства людьми, исследовать проблемы мира человека, территориальной организации населения, хозяйства и человеческой деятельности в целом. Сильной стороной экономической географии стала комплексность в исследовании территориальных объектов. Но комплексность не должна восприниматься через «призму» беспредельного расширения предмета изучения географии.

Преподавание общей экономической и социальной географии окажется эффективным и целесообразным только тогда, когда у будущих специалистов произойдет формирование твердых теоретических знаний и практических навыков в области территориальной организации хозяйства, рационального размещения населения и развития производительных сил, районов и регионов, природно-ресурсного потенциала, а также предпосылок для создания эффективной системы регионального управления отдельных стран и регионов.

Наряду с ведущей, «стержневой» стратегической целью – формированием пространственного мышления, привязанного к конкретной территории, в современных условиях перед общей экономической и социальной географией появился ряд актуальных тактических задач, требующих неотложного отражения в преподавании предмета. Обозначим некоторые из основных задач.

Важной задачей следует считать изучение современного экономико-географического и геополитического положения стран и регионов. Представляется необходимым выявление положительных и отрицательных черт взаимодействия регионов и государств (в том числе на постсоветском пространстве), географическое и геополитическое влияние особенностей существующих реалий на пограничные рубежи государства.

К непосредственным экономико-географической проблемам относится анализ структуры и размещения природно-ресурсного потенциала стран и регионов. Новые представления об исчерпаемости и ограниченности большинства природных ресурсов в обозримом будущем должны стать основой при изучении указанных тем и разделов. Исследование природных богатств относится к важным составляющим курса еще и потому, что экономика многих стран (в том числе России) до сих пор отличается в целом сырьевым характером и приоритетом добывающих отраслей.

Достаточно традиционной и в то же время динамичной представляется ситуация с отражением систем расселения населения. Географическая и демографическая динамика в последние годы сменили векторы, которые сегодня заключаются в резком снижении рождаемости и увеличении смертности в развитых странах. Неоднозначна ситуация в урбанизации и размещении сельского населения. Миграционные потоки четко изменили азимуты из нестабильных развивающихся стран в сторону благополучных государств. Отмеченные процессы обязательно должны найти отражение при обучении общей экономической и социальной географии.

Важнейшей задачей становится ознакомление студентов с принципами, методами, целями, способами, вариантами экономического и социально-экономического зонирования и районирования территорий на примере ведущих стран мира. Необходимо акцентировать внимание на значении различных видов районирования для эффективного территориального управления и перспективного регионального индикативного планирования.

К новым подходам районирования локального и регионального уровня (обычно используется фирменный уровень) принадлежат промышленные кластеры. Под кластером понимается территориальное объединение предприятий и учреждений в пределах соответствующего города, региона, направляющих свою деятельность на производство продукции лидирующего уровня. Компании и предприятия в пределах кластера географически организованы и объединены кооперационными и специализированными связями. Кластеры включают наряду с промышленными предприятиями финансовые, научно-исследовательские, торговые, образовательные и другие сервисные учреждения, компании, работающие в смежных и сопутствующих отраслях [2, с. 288].

Актуальной государственной проблемой является преодоление глубоких диспропорций и очевидного неравенства в уровнях социально-экономического развития регионов крупнейших развивающихся стран. Здесь следует обратить внимание на регионы с так называемой сбалансированной и гипертрофированной структурой экономики, выявить регионы с преобладанием обрабатывающих и добывающих отраслей промышленности. Экономическая география призвана объяснить структурные сдвиги и показать пути преодоления указанных противоречий.

Своеобразие, самобытность и специфические особенности стран и регионов объективно способствуют исследованию различий в территориальных аспектах. Следует обратить внимание на то обстоятельство, что пространственной дифференциации подвержены не только промышленность, агарный сектор или население в традиционном понимании, но и средства коммуникации и связи, другие виды деятельности в третичном и четвертичном секторах экономики (т. е. банковское дело, рынок труда, распространение информации, туристический бизнес и др.).

Еще одна задача заключается в формировании целостных и обоснованных представлений о проблемных регионах. В данном случае имеются в виду депрессивные, аграрные, слаборазвитые, пионерные регионы, которые широко распространены на разных территориях той или иной страны (их достаточно и в России). Необходимо обратить внимание на причины и следствия их возникновения, обосновать пути преодоления депрессивности с привлечением зарубежного опыта. Особенно интересен в этом отношении опыт Европейского Союза.

Следует обратить пристальное внимание на региональные аспекты развития территорий, обусловленные кризисными явлениями в экономике и социальной жизни стран мира. К важным вопросам относится отражение фактической картины адаптации населения и хозяйства к условиям перманентных трудностей в условиях нестабильной рыночной экономики.

Актуальным, необходимым и очевидным признается определенная проекция общемировых тенденций в отношении конкретного региона (в нашем случае – Ярославской области). Территориальная организация населения и хозяйства данного региона рассматривалась нами в отдельном издании [3]. Знание специфики своей «малой Родины» позволит будущим специалистам качественно и грамотно решать вопросы региональной политики, конструктивных мероприятий и территориального регулирования на мезо-, микро- и топоуровнях.

Практическая реализация указанных стратегических вопросов и тактических задач позволит повысить качество преподавания, конкретизировать процесс обучения будущих специалистов, сделать его актуальным, современным, насыщенным необходимым содержанием и отражающим новые реалии территориальных аспектов социально-экономического развития стран и регионов.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Артоболевский, С. С. Стратегии пространственного развития в Российской Федерации: географические ресурсы и ограничения / С. С. Артоболевский, В. Л. Бабурин, П. Я. Бакланов, Н. С. Касимов, В. А. Колосов, В. М. Котляков, Д. И. Люри, А. А. Тишков // Известия РАН. Серия географическая. – 2009. – № 3. – С.8–17.
   
2. Марков, Л. С. Функционирование и механизмы развития производственного кластера / Л. С. Марков, М. А. Ягольницер, И. Г. Теплова // Регион: экономика и социология. – 2010. – № 1. – С.287–305.
   
3. Селищев, Е. Н. Структурно-территориальная организация населения и хозяйства Ярославской области / Е. Н. Селищев. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. – 229 с.
   

МИХАЛКИНА Е. Н.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь


СПЕЦКУРС «ГЕОГРАФИЯ РАСТЕНИЙ И ЖИВОТНЫХ БЕЛАРУСИ»:

СОДЕРЖАНИЕ И ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ


Растительный и животный мир является ценней­шим биологическим ресурсом, имеющим большое значение для развития многих отраслей народного хозяйства Республики Беларусь. Для экономически целесообразного удовлетворения потребностей человека в этих ресурсах необходим комплекс мер, включающий:

1) изучение географического распространения растений и животных;

2) совокупность путей, средств и условий рационального использования растительного и животного мира;

3) систему охраны растений и животных от загрязнения и истощения [1, 2, 3, 4, 5] .

Глубокому усвоению знаний, связанных с историей происхождения и формирования флоры и фауны Беларуси, использованием диких растений и животных в хозяйстве страны, экологическими проблемами и направлениями рационального использования биологических ресурсов страны, содействует изучаемый студентами-географами спецкурс «География растений и животных Беларуси» [5, 7, 8, 15].

Экологический аспект данного курса заключается в формировании у студентов экологической ответственности (как важнейшего интегративного личностного качества) и ответственного отношения личности к живой природе [6, 7, 8, 9, 12, 13, 18, 19, 20].

Большое внимание в содержании дисциплины уделяется комплексной характеристике типологических категорий растительности и животного населения, а также закономерностям и особенностям их географического размещения. В спецкурсе дается анализ видового разнообразия флоры и фауны по территории Беларуси в целом и по отдельным регионам в частности. Особое место отводится принципам общей и популяционной экологии, т. к. развитие и распространение животных и растений всегда развивается под контролем экологических факторов окружающей среды (абиотических, биотических, антропических). В содержании курса (с использованием новейших сведений) рассматривается антропогенное воздействие на флору и фауну нашей страны. В ходе лекционных и практических занятий систематически используется материал «Красной книги Республики Беларусь» [16, 17], что способствует формированию у студентов норм бережного и ответственного отношения к живой природе родного края.

В результате изучения дисциплины «География растений и животных Беларуси» студенты должны знать:

– историю происхождения и формирования флоры и фауны Беларуси;

– компонентный состав растительного и животного мира Беларуси;

– геоботаническое и зоогеографическое районирование Беларуси;

– факторы, обусловливающие истощение и исчерпание биологических ресур­сов страны и ее отдельных регионов;

– редкие и исчезающие виды растений и животных Беларуси;

– основные механизмы преодоления негативных последствий воздействия человека на органический мир Беларуси и др.

В результате изучения дисциплины студенты должны уметь:

– использовать научную литературу и информационные справочники для анализа состава флоры и фауны Беларуси;

– применять методы изучения состава живых организмов на территории Беларуси;

– анализировать и картографически воспроизводить результаты лабораторных исследований и др.

Изучение спецкурса «География растений и животных Беларуси» предполагает проведение как лекционных, так и практических занятий. Лекционные занятия (26 часов) включают следующие темы:

Введение

Цели и задачи дисциплины. Определение рабочих понятий. Географические и экологические основы региональной географии растений и животных.