Сборник статей молодых ученых Таганрог, 2009 удк 316. 77: 001. 8 Ббк 74. 580. М 42 isbn 978-5-87976-583-0

Вид материала

Сборник статей

Содержание Медиакомпетентность вторичной языковой личности: перспективное направление исследований современных проблем медиаобразования и л Сопоставительные характеристики понятий «вторичная языковая личность» и «медиакомпетентная вторичная языковая личность» Вторичная языковая личность

Подобный материал:

• Ббк х99 © Автори статей, 2009 © Видавництво «Логос», 2009 isbn 978-966-171-184-5, 256.17kb.
• Сборник статей под редакцией А. В. Татаринова и Т. А. Хитаровой Краснодар 2004 удк, 2633.96kb.
• Рекомендации по формированию трудовых коллективов удк 316. 334. 22+658. 3 Ббк 60. 561., 2600.12kb.
• Сборник статей Чебоксары 2009 ббк 74. 204. 2 М 879, 864.78kb.
• Врамках программы «Прометей» Павлодар Кереку 2009 удк 316(038) ббк 81. 2Англ-4+60., 1211.12kb.
• Сборники, посвященные Анне Ахматовой, 87.59kb.
• Координационный Совет рао по педагогике и психологии, 58.88kb.
• Сборник статей Часть II москва  2011 удк 347. 963+342. 7 Ббк 67. 721-91+67. 400., 1903.81kb.
• Филологического образования региона сборник материалов российской конференции (18-19, 2002.75kb.
• Сборник статей по итогам Всероссийской научной конференции «Политическое образование, 20.32kb.

Литература

Гура В.В. Медиакомпетентность как цель педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов // Медиаобразование. 2005. № 1.

Гура В.В. Новые виды интеллектуальной деятельности в медиасреде как основа развития медиакомпетентности // Медиаобразование. 2006. № 1.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: ЦВВР, 2001. 708 с.

Baacke D. MedienKompetenz als Netzwerk In: Medien practisch, 1996, N 2, s. 4-10.

Baacke D. MedienKompetenz: Theoretisch erchliebend und praktisich folgenreich In: Medien+erziehung, 1999, s.7-12.

Tyner K. Literacy in a Digital World. Mahwah, New Jersey and London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998, p.8.


Использование медиаобразовательных методов в процессе формирования критического мышления студентов вуза


Т.В.Харлампьева


Процессы преобразования в социальной, духовной, политической и экономической жизни, происходящие в настоящее время в России, ставят новые проблемы и задачи перед обществом и государством. Среди них важное место принадлежит проблеме обеспечения информационно-психологической безопасности граждан Российской Федерации, так как формирование информационного общества, провозглашение свободы информации, увеличение ее объемов, а также девальвация нравственных ценностей в российском обществе вызвали негативные процессы манипулирования информацией. Это в свою очередь усиливает угрозы индивидуальному, групповому и общественному сознанию, угрозы информационно-психологической безопасности.

Под информационно-психологической безопасностью понимается состояние защищенности отдельных лиц и (или) групп лиц от негативных информационно-психологических воздействий и связанных с этим иных жизненно важных интересов личности, общества и государства в информационной сфере.

Озабоченность государства проблемой обеспечения информационно-психологической безопасности нашла свое отражение в «Доктрине информационной безопасности Российской Федерации» (2000), которая развивает «Концепцию национальной безопасности Российской Федерации» (2000), применительно к информационной сфере; «Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации» (2008) и др.

Проблема обеспечения информационно-психологической безопасности личности и общества междисциплинарна. Непосредственное участие в решении данной проблемы должны принимать ученые и специалисты в области теории и методики высшего профессионального образования, так как высшее учебное заведение становится одним из основных субъектов обеспечения информационно-психологической безопасности студентов как будущих специалистов и граждан Российской Федерации. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010», одной из приоритетных задач высшей школы названо формирование личности, способной эффективно адаптироваться в современных условиях, предвидеть трудности, решать производственные проблемы. Это возможно только в том случае, когда выпускник вуза владеет средствами выявления и защиты от негативных информационных воздействий.

Под «негативными информационно-психологическими воздействиями», опираясь на определения, данные в работах Е.В.Безноска, Г.В.Грачева, В.Е.Лепского, И.Н.Панарина, С.Ю.Решетниковой, Г.Л.Смолян, мы понимаем манипулятивные воздействия, которые могут осуществляться государством (в том числе иностранными), органами власти и управления и другими государственными структурами; различными общественными, экономическими, политическими организациями, в том числе зарубежными; социальными группами и отдельными личностями при помощи знаково-символических и образных средств, соответствующих основным модальностям органов чувств и ощущений человека через средства массовой информации, литературу, искусство, образование, воспитание, личное общение, применение которых приводит к искажению информационно-ориентировочной основы жизнедеятельности, снижению психологического потенциала человека и другим негативным последствиям.

Анализ научной литературы (Л.В. Астахова, Г.В. Грачев, Л. Мастерман,
Л.М. Симэли, Д.С. Синицын, Е.А. Столбникова; А.В. Федоров, Р.М. Юсупов и др.) показал, что во всех рассмотренных работах авторов, занимающихся исследованием проблемы обучения защите от негативных информационных воздействий, обеспечения информационно-психологической безопасности личности, находит отражение понимание того, что одно из средств защиты личности - развитие критического мышления.

Обоснование механизма реализации защитной функции критического мышления через совокупности его относительно самостоятельных структурно-функциональных свойств (интенциальные, которые направляют мыслительные действия субъекта, определяемые его целями, установками; инструментально-операциональные, определяемые средствами, способами и особенностями процесса мышления; кондициональные, определяемые условиями мыслительных действий субъекта) позволило нам сформулировать понятие критического мышления как специфического вида мыслительной деятельности, результат которого - выявление негативных информационных воздействий в текстах, посредством логики, рефлексии, диалога, интерпретации, опоры на знания классификаций информационных воздействий формирующей защитные установки личности. Побудительная сила реализации защитной функции критического мышления - потребность субъекта в информационно-психологической безопасности, а значимую роль в создании условий мыслительной деятельности играют социнокультурные факторы, индивидуально-психологические и социально-психологические особенности субъекта мышления [Астахова, Харлампьева, 2009].

Опытно-поисковая работа, проведенная на базе кафедры «Информационная безопасность» Южно-Уральского государственного университета (2004-2009) продемонстрировала оптимальность применения в образовательном процессе, направленного на формирование критического мышления студентов как средства их защиты от негативных информационно-психологических воздействий, таких методов как диалоговые, тренинговые, проблемные, рефлексивные, исследовательские, медиаобразовательные, технологии «Развития критического мышления через письмо» и др. Данные методы использовались в рамках дисциплин «Психология и педагогика» и «Социальная психология», содержание которых было переосмыслено в контексте поставленной цели, а также в рамках курса по выбору «Информационно-психологическая безопасность личности и общества».

Более подробно остановимся на методах медиаобразования, которые способствовали реализации защитной функции критического мышления студентов.

Необходимость формирования критического мышления студентов как средства защиты их личности от негативных информационно-психологических воздействий требует целенаправленного педагогического воздействия на структурно-функциональные свойства критического мышления субъекта.

Для формирования операционально-инструментальных свойств критического мышления студентов использовался анализ медиатекстов: контент-анализ; сюжетный/повествовательный анализ; анализ стереотипов; анализ персонажей; автобиографический (личностный) анализ; идентификационный анализ.

Контент-анализ, сюжетный / повествовательный анализ, а также анализ стереотипов были полезны для развития логики и интерпретационных способностей студентов.

Контент-анализ предполагает количественный анализ медиатекстов (определение категории медиатекста, систематизация фактов, выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т.д.; о том, как часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете). Метод применим также к анализу работы медийных агентств (объем передаваемой ими информации, избирательность информации и пр.). Используя контент-анализ, студенты анализировали различные медиатексты, в зависимости от их предпочтений и интересов, а также проводили контент-анализ одного из телевизионных каналов, или печатных изданий. Помимо того, что применение данного метода способствовало развитию логики и интерпретационных способностей студентов, применение контент-анализа показало эффективность его использования для изучения негативных информационно-психологических воздействий (цели субъекта воздействия, объект, средства, методы, предполагаемый результат), позволило расширить арсенал классификаций информационных воздействий, от которых зависят операционально-инструментальные свойства критического мышления.

Сюжетный/повествовательный анализ - анализ сюжетов, фабул медиатекстов. Сюжетными компонентами медиатекста являются: вид, жанр медиатекста; пролог; завязка действия; фабула (сюжетная схема – цепь основных событий); кульминации, конфликты; второстепенные сюжетные линии; развязка действия; эпилог). Проведение сюжетного анализа требовало от студента использования логики и интерпретационных способностей. Знание технологии проведения сюжетного анализа способствует критическому мышлению как средству защиты студента от негативных информационных воздействий, оказывает влияние на его операционально-инструментальные свойства.

Анализ медийных стереотипов - выявление и анализ стереотипного изображения людей, идей, событий, сюжетов, тем и т.д. в медиатекстах. Медийный стереотип - отражение устоявшихся в обществе отношений к тому или иному объекту. Медийные стереотипы (от греческих слов stereos - твердый и typos – отпечаток) выступают схематичными, усредненными, привычными, стабильными представлениями о жанрах, социальных процессах/событиях, идеях, людях, доминирующих в медиатекстах, рассчитанных на массовую аудиторию [Федоров, 2007, с.228-243]. Применение анализа стереотипов позволило помимо создания условий для развития логики и рефлексии студентов расширить и классификации информационно-психологических воздействий, которыми пользуется критическое мышление для выявления угроз информационно-психологической безопасности, так как использование стереотипов - один из способов воздействия, соответственно понимание механизма стереотипов способствует выявлению негативных информационных воздействий.

Среди методов анализа медиатекстов, кроме тех, применение которых позволяет создать условия для развития логики и интерпретационных способностей студента применялись методы, способствующие развитию рефлексии. Например, автобиографический (личностный) анализ, который предполагал сопоставление своего жизненного опыта (событий личной жизни, проявлений своего характера в различных ситуациях) с жизненным опытом персонажей медиатекстов. Данный аналитический подход опирается на ассоциативную память человека (эффект «вспышек памяти»), чтобы студенты могли критически проанализировать влияние медиакультуры на развитие личности человека [Федоров, 2007, с.289-299].

Также для развития рефлексии использовался такой метод, как анализ персонажей, анализ характеров, мотивов поведения, идейных ориентаций, поступков/действий персонажей медиатекстов. Характеристиками персонажей медиатекстов являются: возраст, раса, внешний вид, одежда, телосложение, уровень образования, профессия, хобби, семейное, социальное положение, черты характера, темперамент, мимика, жесты, лексика, ценностные ориентации (идейные, религиозные и др.), поступки, способы разрешения конфликтов [Федоров, 2007, с.267-288]. В основе анализа персонажей лежит механизм идентификации и рефлексии, отождествляя себя с персонажем, студенты пытались прогнозировать его мысли, поступки, а это невозможно, пока студент не выйдет в рефлексивную позицию, не встанет над ситуацией. Данный метод также способствовал формированию кондициональных структурно-функциональных свойств критического мышления, позволял осознать важность влияния индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей и социокультурных факторов.

Применение методов медиаобразования было эффективным для формирования критического мышления студентов как средства их защиты от негативных информационно-психологических воздействий в образовательном процессе вуза, что в очередной раз продемонстрировало значимость медиаобразования для адаптации человека к условиям современного общества. Однако, исходя из того, что ситуации, в которых на человека может быть оказано манипулятивное воздействие, согласно Г.В Грачеву, можно разделить на масс-коммуникативные, контакт-коммуникативные и межличностные необходимо ориентировать студентов на учет специфики различных коммуникативных ситуаций и способствовать реализации в них защитной функции критического мышления [Грачев, 2003]. Возможности для этого дает включение в содержание подготовки студентов курса «Информационно-психологическая безопасность личности и общества», в рамках которого могут быть отражены не только опасности со стороны медиа, но и со стороны партнеров по межличностному общению, оратора, группы и т.д. Темы, отражающие проблему информационно-психологической безопасности, также могут быть включены в содержание различных дисциплин (психологии, социологии, менеджмента и др.).


Литература

Астахова Л.В., Харлампьева Т.В. Критическое мышление как средство обеспечения информационно-психологической безопасности личности.. М.:РАН, 2009. 141 с.

Грачев, Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита. М.: ПЕРСЭ, 2003. 304 с.

Проект Федерального закона «Об информационно-психологической безопасности» [Электронный ресурс]: MEDIALAW.ru/publications/zip/68/lopatin.php

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.


Медиакомпетентность вторичной языковой личности: перспективное направление исследований современных проблем медиаобразования и лингводидактики


Н.Ю.Хлызова


Новые условия развития глобаль­но-открытого информационного общества, предоставляют возможность медиатизированного общения. Именно в силу этих причин цели обучения иностранным языкам должны быть пересмотрены. Актуализируется необходимость наличия у россиян определенного (базового) уровня готовности и способности к иноязычному общению на «медиатизированном» уровне. Сказанное позволяет констатировать, что существующие концепции о вторичной языковой личности требуют своего развития с позиции и в контексте медиаобразования. На наш взгляд, в соответствии с новыми условиями цель обучения иностранным языкам трансформируется от формирования вторичной языковой личности до формирования ее медиакомпетентности, способностей осуществлять медиатизированное иноязычное общение на межкультурном уровне.

Медиаобразованием на занятиях по иностранному языку занимались М.Ю. Бухаркина, Т.Г. Жарков­ская, Л.А. Иванова, А.А. Новикова, Н.П. Рыжих, Е.Б. Фрайфельд, Н.В. Чичерина, И.М. Хижняк и др. Это внесло неоценимый вклад в наше исследование. Вместе с тем, в изученной литературе не встретилось работ, посвященных вопросам формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности студента.

Для решения проблемы формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности студента необходимо было провести предварительное исследование, направленное на выявление сущности содержания понятий «медиакомпетентность», «личность», «языковая личность», «вторичная языковая личность», «медиакомпетентность вторичной языковой личности», их компонентов и дистинктивных признаков. Такое исследование позволило включить данные феномены в категориальную систему педагогической науки, определить их педагогический статус и назначение.

Прежде всего, детальному анализу подлежала категория «медиакомпетентность» как цель медиаобразования. В настоящее время существуют исследования содержательного рассмотрения сущности феномена медиакомпетентности. Однако наиболее полно  эта проблема исследована А.В.Федоровым и его научной школой, который видит в  медиакомпетентности личности «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих использованию, критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2007, с.40].

На наш взгляд, данное определение является комплексным, точно отражающим суть изучаемого понятия. Автор делает акцент на активную позицию личности, способную анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации, обладающей критическим и творческим мышлением.

Принимая как теоретически значимые положения исследований зарубежных и отечественных авторов, мы в своей работе рассматриваем медиакомпетентность как результат целенаправленного медиаобразования и определяем как значимое, стратегическое качество личности, состоящее из совокупности специальных знаний, умений, отношений, позволяющих личности полноценно функционировать в медиатизированном обществе, использовать весь спектр медиа в повседневной и профессиональной деятельностях.

Определено, что содержание понятия медиакомпетентности тесно связано с такими терминами как «медиакультура», «медиаграмотность», «медиаобразованность», «медийная культура», «информационная культура», «информационная образованность», которые выдвигаются в исследованиях медиапедагогов в качестве конечной цели медиаобразования. При этом нами установлено, что медиакомпетентность имеет свою специфику, полностью соответствует современным требованиям информационного общества и более точно определяет суть конечной цели медиаобразования.

Далее мы исследовали понятия личность, языковая личность, определили их характерные черты, структуру в различных контекстах рассмотрения.

Как показал анализ специальной литературы, понятие личность используется в разных научных областях. В философии, в психологии, в социологии, в педагогике, в лингводидактике, в лингвистике, в которой речь идет о языке и личности, личности выраженной в языке, о языковой личности.

Термин «языковая личность» появился в 1930-е годы в научном труде лингвиста В.В.Виноградова: «Социальное ищется в личностном через раскрытие всех структурных оболочек языковой личности» [Виноградов, 1980, с.91]. Автор, оперируя данным понятием, так его и не раскрыл. Не дал своего определения языковой личности и немецкий языковед Л.Вайсгербер, который в своем труде «Языковая личность» («Die sprachliche Personlichkeit») развил идею неразрывной связи с родным языком, выдвинутой, В. фон Гумбольдтом. Л.Вайсгербер изучил языковую личность «сквозь призму феномена родного языка, к которому эта личность относится» [Бондалетов, 1987, с.8]. Ученый пришел к выводу, что действенность родного языка прослеживается на протяжении всего развития языковой личности [там же, с.9].

Изучая проблему национальной языковой личности на материале русского языка, Ю.Н.Караулов раскрыл сущность данного понятия, определив языковую личность как «реконструированную в основных своих чертах на основе языковых черт» [Караулов, 1986, с.40]. Продолжая изучение языковой личности, исследователь определил данный термин как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [там же с.51]. В этом определении объединены способности человека и особенности порождаемых им текстов. В соответствии с концепцией, предложенной Ю.Н.Карауловым, языковая личность состоит из трех уровней: 1) нулевого уровня – вербально-семантического, отражающего степень владения обыденным языком; 2) первого уровня – логико-когнитивного, предполагающего отражение в описании языковой модели личности; 3) второго уровня – уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, включающего выявление и характеристику мотивов и целей [там же, с.37].

Вопросы языковой личности волнуют современное научное сообщество: об этом свидетельствует ряд подходов к изучению данного феномена. Однако, следует отметить, что в имеющихся исследованиях в центр изучения ставилась совсем иная картина мира. Ученые опирались на другую социокультурную ситуацию, не связанную ни с открытым информационным пространством, ни с медиатизацией общества, в котором сейчас существует языковая личность.

Как было выявлено, определяющую роль в процессе актуализации медиакомпетентности вторичной языковой личности студента играет категория вторичной языковой личности, рассматриваемая нами как личностная характеристика. В отношении трактовки данного феномена, на основании анализа позиций по данному вопросу (в таких научных областях как лингвистика, лингводидактика, лингвокультурология, психолингвистика, психология, социология, педагогика), мы установили, что вторичная языковая личность в контексте медиаобразования – это интегративная характеристика личности, состоящая из совокупности специальных знаний, умений, отношений, способствующих иноязычному межкультурному общению как на межличностном, непосредственном уровне, так и на медиатизированном, опосредованном современными медиа.

Нами доказано, что вторичная языковая личность на современном этапе развития общества в условиях информационных технологий состоит из двух аспектов: лингвистического и медиаобразовательного. Структурными компонентами являются языковой, речевой и коммуникативный. По сути медиакомпетентность вторичной языковой личности студента есть интегрированный результат медиаобразования, цель и результат которого - медиакомпетентность, и практического курса иностранного языка, цель и результат последнего – вторичная языковая личность. Здесь проселживается коммуникативно-направленный характер и общность в целях: сформировать «способность высказать собственные суждения на основе полученной информации, интерпретировать и создавать сообщения» [Europe, 2000]. Данные дисциплины легко интегрируются, взаимообуславливаются и взаимодополняются, тем самым эффективно достигаются цели обучения иностранному языку и медиаобразования.

Нами проведен сопоставительный анализ понятий «вторичная языковая личность» и «медиакомпетентная вторичная языковая личность». Результаты нашей аналитической деятельности представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Сопоставительные характеристики понятий «вторичная языковая личность» и «медиакомпетентная вторичная языковая личность»

Вторичная языковая личность (традиционный подход)	Медиакомпетентная вторичная языковая личность (предлагаемый нами новый подход)
«Совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» [Гальскова, 2000, с.46].	Интегративная характеристика личности, состоящая из способности к иноязычному межличностному и медиатизированному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур, в том числе средствами медиа.
«Показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [Гальскова; Гез, 2007, с.65].	Показатель способности человека принимать полноценное участие в непосредственной и опосредованной межкультурной коммуникации.
«Осознание себя как языковой личности в целом, включая мотивационный, лингвокогнитивный и семантический уровень» [Коряковцева, 2001, с.13].	Осознание себя как языковой личности в целом, в том числе и в медиатизированном пространстве, включая мотивационный, лингвокогнитивный и семантический уровень.
«Способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации» [там же].	Способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации и медиатизированной текстовой деятельности – опосредованной коммуникации.
«Способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности» [там же].	Способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности, в том числе через медиа.