Сборник статей молодых ученых Таганрог, 2009 удк 316. 77: 001. 8 Ббк 74. 580. М 42 isbn 978-5-87976-583-0

Вид материала

Сборник статей

Содержание Медиатворчество: диалог самосознаний

Подобный материал:

• Ббк х99 © Автори статей, 2009 © Видавництво «Логос», 2009 isbn 978-966-171-184-5, 256.17kb.
• Сборник статей под редакцией А. В. Татаринова и Т. А. Хитаровой Краснодар 2004 удк, 2633.96kb.
• Рекомендации по формированию трудовых коллективов удк 316. 334. 22+658. 3 Ббк 60. 561., 2600.12kb.
• Сборник статей Чебоксары 2009 ббк 74. 204. 2 М 879, 864.78kb.
• Врамках программы «Прометей» Павлодар Кереку 2009 удк 316(038) ббк 81. 2Англ-4+60., 1211.12kb.
• Сборники, посвященные Анне Ахматовой, 87.59kb.
• Координационный Совет рао по педагогике и психологии, 58.88kb.
• Сборник статей Часть II москва  2011 удк 347. 963+342. 7 Ббк 67. 721-91+67. 400., 1903.81kb.
• Филологического образования региона сборник материалов российской конференции (18-19, 2002.75kb.
• Сборник статей по итогам Всероссийской научной конференции «Политическое образование, 20.32kb.

Развитие информационной компетентности и медиаграмотности студентов педагогических вузов


А.Н.Помянтовский


В настоящее время Россия развивается в насыщенном информационном поле, при этом медиа представляют синтез интерактивных систем. Все чаще даже фильмы превращаются в интерактивные системы. Развитие и внедрение компьютеризации происходит такими темпами, о которых ранее только мечтали. Недалеко то время, когда современный студент будет получать до 90% информации из сети. Уже сейчас наши студенты должны уметь владеть не только компьютерами и интернетом, но и уметь самостоятельно создавать ресурсы в сети. Ведь медиаграмотность/медиакомпетентность в будущем это не только отбор и выбор необходимой информации, но и создание собственных медиатекстов. Не далек тот день, когда не только программист-дизайнер, но обычный человек сможет сам создавать видеопроекты, используя виртуальных актеров и компьютерную графику.

Чтобы адекватно осуществялть «навигацию» в медийном мире, студенту (как и любому человеку современного общества) необходима медиаграмотность/медиакомпетентность. Вот лишь некоторые определения этих понятий. Так в своей статье «Медиаобразование и медиаграмотность: мнения экспертов» Федоров А.В. приводит ряд определений [Федоров, 2007, с.20-22]:

«Медиаграмотность» (media literacy) – выступает за то, чтобы человек был активным и медиаграмотным, обладающим развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью» [International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. Oxford, 2001, p.9494].

«Медиаграмотность» (media literacy) – движение, … призванное помочь людям понимать, создавать и оценивать культурную значимость аудиовизуальных и печатных текстов. Медиаграмотный индивидуум, которым должен иметь возможность стать каждый человек, способен анализировать, оценивать и создавать печатные и электронные медиатексты» [Aufderheide, P., Firestone, C. Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Queenstown, MD: The Aspen Institute, 1993, p.1.].

«Медиаграмотность» (media literacy) – способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Kubey, R. Media Education: Portraits of an Evolving Field. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. – New Brunswick & London: Transaction Publishers, 1997, p. 2].

А.В.Федоров выделяет следующую классификацию показателей развития медиаграмотности/медиакомпетентности: за основу он принимает шесть основных понятий медиаобразования, выделенных в качестве базовых ведущими британскими медиапедагогами [Bowker, 1991; Hart, 1997, p.202; Buckingham and Sefton-Green, 1997, p.285 и др.]: «агентства медиа» (изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов), «категории медиа» (изучение типологии - видов и жанров медиа/медиатекстов), «технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов), «языки медиа» (изучение медийных языков, то есть аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов), «репрезентации медиа» (изучение способов представления, переосмысления действительности в медиатекстах, авторских концепций и т.д.), «аудитории медиа» (изучение типологии аудитории, типологии медиавосприятия). При этом у каждого из показателей развития медиакомпетентности/медиаграмотности он выделяет высокий, средний и низкий уровни развития.

Основываясь на такой классификации можно предположить, что развитие медиакомпетентности/медиаграмотности достаточно сложно диагностировать. На этом фоне более простой задачей представляется диагностика информационной/компьютерной грамотности аудитории.

Нами было проведено исследование на базе факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института. Исследование осуществлялось в течение 3 лет в период с 2004 по 2007 годы, в нем участвовали 70 студентов II и III курсов (две группы, одна экспериментальная - 50 студентов и одна контрольная - 20 студентов). Основным методом был обучающий эксперимент, обеспечивающий объективность и доказательность проверки (в рамках преподавания спецкурса «Основы информационной компетентности социального педагога» и реализации программы «Intel - Образование для будущего»). В экспериментальной группе студентов проводились спецкурс «Основы информационной компетентности социального педагога» и программа «Intel -Образование для будущего». В контрольной группе проводилась программа «Intel - Образование для будущего». Нами были разработаны примерные уровни развития информационной/компьютерной компетентности. При разработке уровней компетентности нами были использованы материалы The European Computer Driving Licence (ECDL - Европейские компьютерные права) - ведущей фирмы по сертификации навыков владения персональным компьютером. Тот факт, что на сегодняшний день более 3 миллионов человек в 140 странах мира прошли тестирование, делает сертификацию ECDL де-факто глобальным стандартом компьютерной грамотности.

Мировое признание стандарта ECDL делает вопрос о качестве сертификационных тестов ECDL приоритетным, поскольку все обладатели сертификата ECDL должны быть уверены, что, сдав тесты, они получат универсальное подтверждение своей компьютерной компетенции, признаваемое в большинстве стран мира общественными и государственными институтами, работодателями и коммерческими организациями.

На основе опросников и тестов ECDL нами были разработаны три специальных авторских опросника, при помощи которых диагностируется уровень информационной грамотности студента. Основываясь на опросниках, мы создали оригинальные тесты для выявления уровней информационной компетентности. Первый опросник включает 30 вопросов, и помогает характеризовать общую ориентацию студента в информационной среде -наличие интернета, компьютера. Второй опросник включает 21 вопрос и выявляет технические навыки студентов во взаимодействии с компьютерными технологиями. Третий опросник включает 50 вопросов и диагностирует уровень информационной компетентности студентов. Опросы проводились в начале эксперимента и в его конце. Нами было предложено III базовых уровня (медиа) информационной компетентности.

I уровень.- низкий уровень, базовый, информационно-ознакомительный уровень. II уровень- средний уровень, функциональный уровень. III уровень- высокий уровень, системный, творческий уровень.

Описывая эти уровни можно сказать, что I уровень - низкий, базовый уровень, информационно-ознакомительный уровень, базовый уровень: общие знания студента о структуре компьютера, использование компьютера для развлекательных и иных не образовательных целей; II уровень - средний уровень, функциональный уровень: работа на компьютере на уровне среднего пользователя, знание минимальных навыков в работе с операционной системой и интернет; III уровень - высокий, системный, творческий уровень: работа со всеми приложениями, в интернете, а так же использование компьютера и сети интернет для создания авторского информационного продукта.

Информацию о проектах и сами проекты можно найти на сайте dintelproject.narod.ru. Результаты тестирования даны в таблице №1.

Таблица №1. Развитие информационной компетентности в экспериментальной и контрольной группах

Группы	На начало эксперимента			На конец эксперимента
	Уровни			Уровни
Экспериментальная группа. (50 студентов)	I	II	III	I	II	III
	50ст 100%	--	--	--	32 ст 64%	18ст 36%
Контрольная группа. (20 студентов)	20ст 100%	--	--	9 ст 45%	7ст 35%	4 ст 20%

Тесты были проведены в экспериментальной группе (50 студентов) и в контрольной группе (20 студентов). Рост показателей в конце эксперимента подтвердил, что произошло изменение уровней в экспериментальной группе у большинства студентов с I уровня до II уровня (32 студента из 50, что составило 64% всех испытуемых в экспериментальной группе), а у некоторых и до III уровня (18 студентов из 50, что составило 36% всех испытуемых в экспериментальной группе).

Изменения в контрольной группе по окончанию эксперимента были не так значительны. В контрольной группе наблюдался переход студентов с I на II уровень (у 7 учащихся из 20), и лишь небольшой процент аудитории перешел на III уровень (4 студента из 20).

Конечно, развитие медиаграмотности/медиакомпетентности не сводится к компьютерной грамотности. Однако используемая нами классификация оказалась вполне эффективна для выявления уровней развития компьютерной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп. Данный анализ доказал продуктивность разработанного нами спецкурса.

Литература

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: мнения экспертов // Медиаобразование: социологиче ские опросы. Таганрог, 2007. С.17-32.

International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. Oxford, 2001, p.9494

Aufderheide, P., Firestone, C. Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Queenstown, MD: The Aspen Institute, 1993, p.1.

Kubey, R. Media Education: Portraits of an Evolving Field. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. – New Brunswick & London: Transaction Publishers, 1997, p. 2

Bowker, 1991; Hart, 1997, p.202; Buckingham and Sefton-Green, 1997, p.285 и др.


Медиатворчество: диалог самосознаний

Р.В.Сальный


Преобразовывая внешний мир, человек преобразует себя. Этот известный тезис, некогда принимавшийся как аксиома, уже не соответствует сложившемуся пониманию творчества. А все потому, что личность сегодня рассматривается как сложно организованная структура, опосредующая сознание и индивидуальными и социальными формами познания одновременно. Так во многих исследованиях признано, что для творческого развития необходимо не только уметь образно, метафорически переживать и мыслить, чтобы создавать оригинальные продукты творческой деятельности, но и вырабатывать осознанное отношение к собственным внутренним процессам.

Формирование знаний, умений, развитие эмоциональной сферы, личностных качеств происходит при взаимодействии личности и социума. При этом большое значение в развитии личности имеет механизм рефлексии, с помощью которого осознается значимость проявлений собственной индивидуальности с позиции социальных, культурных норм. Как писал М.М. Бахтин: «смотря внутрь себя» человек смотрит «глазами другого» [Бахтин, 1979, с.312]. Именно этот механизм позволяет определить значимость собственных эмоций, ценностей, индивидуальных особенностей творческой, коммуникативной и других видов деятельности.

Эмоции помогают познавать не только окружающий мир, но и самого себя. Вместе с переживанием чего-либо возможно осознание собственной личности. На это особое внимание обращал А.Н.Леонтьев: «то, что мы называем внутренними переживаниями, суть явления, возникающие на поверхности системы сознания, в форме которых сознание выступает для субъекта в своей непосредственности» [Леонтьев, 1983, с.185]. Эмоции создают направленность сознания на объект, а источник этой направленности - личностное значение этого объекта или события.

Индивидуальность проявляется в процессе переживания эмоций, движение которых может быть обусловлено осознанием значения раскрываемых ими позиции собственного «Я». Осознание ценности эмоционального переживания определено «переходом» от одного личностного смысла к другому, а понимание значения эстетических свойств связано с осознанием обусловленности ими этого перехода. Ведь восприятие художественного произведения основано не на переживании реалистичности действия, а на принятии его условности. Именно в соотношении реалистичности и условности присутствует то, что делает эмоции эстетическими, нравственными, интеллектуальными, мировоззренческими: движение личностного смысла самого автора. «Во взаимосвязь значения и личностного смысла заключена главная динамика, я бы сказал, главная драма, которую мы можем констатировать…» [Леонтьев, 1983, с. 237].

В фильме М. Калатозова «Летят журавли» широкая река и парящий клин журавлей порождают настолько глубокое индивидуально-ценностное переживание, насколько раскрывают личностный смысл цепью ассоциативных взаимосвязей отдельных эпизодов, кадров, элементов кадров, жестов, поступков персонажей. Появляется целостность и глубина переживания, многозначность личностного смысла, происходит полноценное восприятие художественного произведения. В результате такого восприятия осмысливается свой собственный нравственный идеал как осознание индивидуальных значений различных ценностей: свободы, любви, счастья, добра. Постижение новой значимости этих ценностей осуществляется в системе осознаваемых «эстетических направлений», заданных автором, в которых происходит движение от одного личностного смысла к другому.

Итак, с одной стороны сопереживание, а с другой – осознание того, почему это сопереживание личностно значимо, делает процесс эстетического восприятия активным, осмысленным, осознанным (но в тоже время и бессознательным). Эстетическое переживание целостно, в нем сопряжены чувства, образы, ассоциации, когнитивные и ценностные категории, воображение и мышление. По мнению А.А. Мелик-Пашаева это «пробуждает и стимулирует работу воображения, которое выступает как способность создать образ, выражающий необразное содержание эстетического переживания, тем самым вообразить его; придает избирательную направленность восприятию, памяти; сообщает творческий характер тем специальным знаниям, умениям и навыкам, которыми человек обладает, и побуждает вырабатывать новые, поскольку они необходимы для воплощения замыслов, и т.д.» [Мелик-Пашаев, 1988, с.20]. Эти психологические процессы опосредованы общей направленностью личности и поэтому осознаваемы, так как в их взаимодействии актуализируется личностный смысл в виде значений, эмоций, мотивов.

Переход от рационального мышления к художественному, от обыденного эмоционального переживания к эмоциональному эстетическому состоянию обусловлен «преодолением» некой границы между заурядным и самобытным. Именно направленность сознания объединяет мышление, эмоции, ассоциации, знания, рефлексию в «преодолении» этой границы. Этому способствует осознание взгляда «другого» на самого себя: появление нового видения и отношения к самому себе. Таким образом, наряду с усвоением нового художественного знания, умения, переживания происходит достижение более высокого уровня самосознания, которое проявляется в осознании особого образа мышления (эмоционально-образное), ценностно-индивидуального переживания (направленность ассоциаций), художественно-эстетического значения (направленность знаний, представлений, категорий).

Для того, чтобы определить особенности эстетического самосознания необходимо обозначить его компоненты и механизмы восприятия.

К механизмам эстетического восприятия относят:

- созерцание формы и сопереживание персонажам, автору;

- восприятия целостности образа и многомерности чувств и смыслов экранного медиатекста;

- рефлексия жизненного и художественного опыта.

Последний механизм интегрирует предыдущие два, наполняет их содержанием и, в случае полноценного восприятия, приводит к ощущению себя в роли субъекта культуры, личной самоценности.

К компонентам эстетического сознания относятся:

- эстетические чувства и ценности;

- художественный опыт: субъективные нормы эмоционально-эстетических реакций;

- жизненный опыт: сопереживание другим людям, чувство сопричастности;

- мировоззренческие позиции, нравственные ценности.

Контролируемое рефлексией соотношение этих механизмов и компонентов сознания создает особое состояние внутреннего пространства, где взаимодействуют индивидуальное и социальное, эмоциональное и рациональное, интуиция, как предвосхищение будущего и память, как познаваемое прошлое. Решающую роль в актуализации этого взаимодействия и рефлексии имеет значение самого творческого процесса. Именно творчество позволяет учащемуся осознавать многомерность собственной личности, направленность сознания, что дает возможность использовать в новых формах приобретаемые знания и формируемые умения с целью выражения эстетической значимости эмоционального переживания.

И.Я.Лернер отмечал, что «проблемное обучение может и должно использовать фактор значимости для личности как продукта деятельности так непременно и процесса деятельности…» [Лернер, 1974, с. 55]. Для реализации данной концепции И.Я. Лернер предложил следующую схему: «образование начинается с предъявления новой информации (включая информацию о способах деятельности – правила, алгоритмы), продолжается овладением навыками и умениями, затем – творческим применением усвоенных знаний и умений и добыванием новых… Эти этапы включают одновременно функции и таких звеньев обучения, как постановка познавательной задачи или цели, репродуктивное или творческое закрепление, систематизация и обучение» [Лернер, 1988, с.14–15]. В этой схеме действия учащихся направлены на преобразования отношения к предмету деятельности свойств его познания и, таким образом, открытие новых знаний.

В соответствии с классификацией А.М.Матюшкина эта схема может относится к нескольким видам проблемных ситуаций. Ученый установил в строении действия три компонента: цель, способ, условия, которые определяются спецификой предмета [Матюшкин, 1972, с.37–47]. Если усваиваемое неизвестное является целью, то формироваться будет понимание некоторых закономерностей.

Ко второму классу проблемных ситуаций относятся такие виды, в которых возникает несоответствие известного и требуемого способов действия. При этом основная задача заключается в развитии сложных способов выполнения действий. Проблемные ситуаций третьего класса характеризуются тем, что учащимся предлагаются обстоятельства, при которых должны быть найдены новые условия регуляции действия. В основном это относится к формированию профессиональных навыков.

На наш взгляд главным в формировании сложных способов выполнения действии, становится образование особого отношения и понимания его специфики, что характеризуется осознанием проблемности поиска, раскрывающих значение новых форм деятельности, мотивов, мышления и восприятия, которые осознанно реализуются на занятиях самими учащимися.

М.И.Махмутов определил следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций [Махмутов, 1977, С. 96–97]:

а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;

г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;

д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Беря за основание виды и формы проблемных ситуаций, которые предложили И.Я. Лернер и А.М. Матюшкин, а также принципы образования дидактических целей создания проблемных ситуаций, которые установил М.И.Махмутов, мы выделяем следующие этапы выполнения творческих заданий:

Целевой блок: вначале занятия предъявляется информация, ставится проблема, цель действия, общие условия выполнения задания, после чего учащиеся, в группах или индивидуально, строят образ продукта собственной творческой деятельности.

Деятельностный: выполнение творческого задания, реализация образа. Рефлексивно-преобразующий: рассмотрение и сравнение результатов работ, после чего происходит обобщение художественного опыта учащихся при обсуждении примеров поэтического и метафорического мышления, образного восприятия в известных им видах искусства, сравнение продуктов деятельности с произведениями кино, литературы, музыки, живописи, что приводит к осознанию новых способов полноценного выражения своей идеи.

Результирующий: дополнение и внесение изменений в первоначальный образ.

Рефлексивно-аналитический: учащийся анализирует собственные преимущества и недостатки в реализации своей идеи, осознают появление новых возможностей, позволивших реализовать задуманное и улучшить его, воссоздать эмоционально-ценностное отношение к описываемому явлению.

Основной принцип построения каждого занятия можно сформулировать следующим образом. Учащимся дается задание, для решения которого у них еще недостаточно знаний. После выполнения этого задания педагогом предлагаются некоторые примеры поэтического оформления мысли на экране, которые они могли бы применить в своей работе. Общее обсуждение дает возможность каждому выразить свое отношение к работе своего одноклассника, помочь ему. Это делает процесс интуитивного постижения явления, образного мышления «непосредственно наблюдаемым», что позволяет понять индивидуальное ощущение описываемых в медиатексте событий, выразить эмоциональное переживание (например, посредством «перенесения» поэтики стихотворения (музыки, живописи) на придуманные события). Таким образом, учащиеся осознают значение приобретаемого ими умения, а главное – появление образности, поэтичности, многослойности их мыслей.

Нами была разработана программа факультатива рассчитанная на 15 этапов, каждый из которых содержит три занятия:

- первое занятие: рефлексия предыдущей деятельности, выдвижение и анализ проблемной ситуации, формулирование целей и выполнение творческих заданий, связанных с медиатекстами; проблемные вопросы инициируют обмен мнениями, понимание ценностей, эмоциональное отношение, что в результате мотивирует творческий поиск.

- второй занятие: знакомство с особенностями разных видов творчества и преобразование предыдущих результатов творческой деятельности (например, учащиеся сравнивают собственные результаты творческой деятельности с работами профессиональных кинематографистов). Это позволяет обобщить имеющийся у них художественный опыт, активизирует осознание и оценивание собственных умений, приводит к осознанию личностной значимости эмоционально-ценностного переживания.

- третье занятие: просмотр и обсуждение эпизодов, сцен, кадров медиатекстов с выстраиванием гипотез о развитии дальнейших событий сюжета (с последующей их проверкой); во время просмотра и обсуждения сюжетов, эпизодов, сцен, кадров экранных художественных медиатекстов учащиеся анализируют приобретенные ими умения на предыдущих занятиях, осознают индивидуальные особенности собственного восприятия, личностные смыслы различных ценностей.

Литература

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. 320 с.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.

Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. 80 с.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. 1989. № 1. С.15–24.