Сборник статей молодых ученых Таганрог, 2009 удк 316. 77: 001. 8 Ббк 74. 580. М 42 isbn 978-5-87976-583-0

Вид материала

Сборник статей

Содержание Компьютерные игры как явление современной медиакультуры Goals 2000: Educate America Act Медиаобразование как одно из средств развития творческих способностей в современном информационном обществе

Подобный материал:

• Ббк х99 © Автори статей, 2009 © Видавництво «Логос», 2009 isbn 978-966-171-184-5, 256.17kb.
• Сборник статей под редакцией А. В. Татаринова и Т. А. Хитаровой Краснодар 2004 удк, 2633.96kb.
• Рекомендации по формированию трудовых коллективов удк 316. 334. 22+658. 3 Ббк 60. 561., 2600.12kb.
• Сборник статей Чебоксары 2009 ббк 74. 204. 2 М 879, 864.78kb.
• Врамках программы «Прометей» Павлодар Кереку 2009 удк 316(038) ббк 81. 2Англ-4+60., 1211.12kb.
• Сборники, посвященные Анне Ахматовой, 87.59kb.
• Координационный Совет рао по педагогике и психологии, 58.88kb.
• Сборник статей Часть II москва  2011 удк 347. 963+342. 7 Ббк 67. 721-91+67. 400., 1903.81kb.
• Филологического образования региона сборник материалов российской конференции (18-19, 2002.75kb.
• Сборник статей по итогам Всероссийской научной конференции «Политическое образование, 20.32kb.

Компьютерные игры как явление современной медиакультуры


О.В. Сергеева


«Тихая революция в современной культуре» - так назвал расширение жизни человека и его социальных инвестиций в параллельные цифровые игровые реальности Франс Мэйрэ. «Тихая революция» бросает вызов академическому сообществу, представители которого должны ответить на многие вопросы о человеке, играющем за компьютером. Под влиянием этих тенденций оформляется новое направление – исследования игры или game studies.

История популярных современных игр перед экраном началась в 70-е годы с, так называемых, «видеоигр», прогресс которых привел к известным сегодня «компьютерным играм». Для игры используются экраны телевизора, компьютера, мобильного телефона и специальное программное обеспечение, такие комплексы могут располагаться в жилых домах и квартирах или в специальных залах в общественных местах (аркадах), могут быть переносными. Узнаваемые имена Nintendo, Sega, Sony имеют японское и корейское происхождение.

Первые игры велись одним человеком «против» одной машины, теперь распространены полностью интерактивные варианты с многочисленными игроками, связанными друг с другом при помощи интернета (так называемые, многопользовательские игры). В самом начале круг игр был ограничен преимущественно играми, выполненными в стиле графики «манга», копировавшими действия участников традиционных боевых искусств. Сегодня поле игр диверсифицировано, в них играют девочки и старики наравне с мальчиками-подростками, игры столь же графически сложны и включают разнообразные архитектурные пространства такие же, как в кинофильмах.

Обращает на себя внимание недостаток научного анализа этих медиа. По тому, как предпринимаются исследовательские шаги, становится ясно, что подобно другим, более ранним средствам информации, компьютерные игры преодолевают путь, который проходят все новые технологии по мере движения в общество. Исследование этого явления началось в 1980-е годы с психологических разработок. Изучались эффекты воздействия игр на поведение играющих детей. И хотя проведенные проекты не давали однозначного ответа на вопрос об эффектах, в общественном дискурсе утвердилась точка зрения о том, что есть связь между увлечением играми и насилием среди детей и подростков, нарушением внимания и антиобщественным поведением и т.п. Вступила в действие та же риторика, которая встречала в свое время популярную прессу на заре XIX столетия, фильмы Голливуда, комиксы и телевидение в 1950-е, видео в 1970-е, интернет в 1990-е годы. Другими словами, распространение компьютерных игр свидетельствует, каким образом новые популярные средства информации сталкиваются с контролирующими управленческими культурами.

Важно изучить компьютерные игры, потому что подобно литературе, музыке и телевидению они стали явлением большого культурного значения. В появившемся – пока еще преимущественно англоязычном – потоке академических публикаций, посвященных компьютерным играм, проницательный анализ социальных причин всплеска игровой активности дает исследователь из университета штата Иллинойс Дмитрий Уильямс. Ученый пишет, что обычные причины, которые приводятся в качестве важных для исследования игр - их современные экономические воздействия (выпуск игр - наиболее быстро растущее направление в индустрии развлечений, конкурирующее по доходам с кинопроизводством). Финансовые выводы уместны, но они просто лежат на поверхности более интересного факта - того, что многие люди внезапно начали играть. И еще знаменательно, что многие люди играют вместе. Почему? Есть социально-экономические и технические причины для всплеска игровых практик сегодня, но они полностью не объясняют внезапного бума игр. Становится очевидным, что наряду с привлекательностью содержания игр, имеют значение специфические социальные обстоятельства, в которые включены игроки, их друзья, семья, другие группы [Williams, 2006, р. 13].

Мы имеем некоторые рычаги для ответа на вопрос «почему игровые практики захватывают все большее количество людей». Игры не существуют в социальном вакууме. То, что случается вне игр, оказывает воздействие на происходящее в играх или при помощи игр. Ключевая тенденция состоит в том, что социальные, политические и экономические индикаторы в современных обществах указывают на медленную, но устойчивую атомизацию жизни. Д.Уильямс приходит к выводу, что понижение роли гражданских и публичных мест в повседневном мире, где можно встречаться и контактировать с реальными людьми, является фоном для развития практик компьютерных игр. Поскольку реальное пространство связей и контактов уменьшается, приверженность игровым практикам растет [Williams, 2006, р. 15]. Спрос на человеческое общение, но трудности его реализации в реальном мире перемещают эту потребность в виртуальную среду. Игры, как одна из наиболее популярных онлайновых функций, соединяющая людей, являются ответом на вызовы атомизации.

Размышление о феномене компьютерных игр привело некоторых ученых к попыткам обосновать самостоятельное научное направление, названное ими «игрологией». Сторонники игрологии утверждают, если мы хотим понять компьютерные игры, мы должны разрабатывать новые принципы и методы исследования. Изучение вопросов значения, как это делается с текстами традиционных медиа, и стандартные инструменты интерпретации смысла здесь не воспринимаются. Одно из ранних объяснений, почему компьютерные игры устойчивы к анализу, проводимому по правилам разбора текстов или рассказов, дал датский автор Джймс Джул: «В традиционном рассказе напряжение обязательно представляет временные отношения между временем повествования и рассказанным событием. Кроме того, есть еще время чтения или просмотра ... Игра строит время истории как синхронное со временем рассказа и временем чтения/просмотра. Время истории - сейчас. Сейчас, не только в том смысле, что зритель является свидетелем событий, но в смысле, что события происходят именно в данный момент, и то, что будет потом, не определено» [Juul, 2001, р. 13–14]. Нет никакого различия в ходе игры между временем рассказывающего и временем, которое проходит в «истории». В отсутствии этой напряженности не имеет смысла приближаться к играм как к повествованию. Еще один сторонник игрологии, норвежский исследователь Э.Аарсет говорит об этом: «Игра играет пользователем также, как пользователь играет в игру, и нет никакого сообщения кроме игры» [Aarseth, 1997, р. 162].

Приверженцы игрологии считают, что цифровые технологии стимулируют «элементы игры в культуре», эти ученые исследуют способы, которыми компьютерные игры, сервисы мобильных телефонов и интернета не только облегчают конструирование игровых идентичностей, но также продвигают «игроизацию» культуры в духе homo ludens Й. Хейзинги. В развитии исследований игр постепенно формируется направление, обращенное к анализу игровой деятельности или процесса игры, а не содержания и эстетики. Приверженность данной цели открывает новые пути понимания взаимодействия между людьми и технологией.

Представителям игрологии противостоят последователи так называемой нарратологии. Нарратология объединяет ученых, рассматривающих компьютерные игры сквозь призму подходов, сложившихся в ходе изучения литературы, кино, телевидения. Используя нарративный анализ, Дж.Скирров [Skirrow, 1990] выделила элементы игр, как это обычно делается с большинством повествований фильмов и литературных произведений. Попытка «наведения мостов» между традиционными и новыми медиа была предпринята и Г.Дженкинсом. Исследователь выносит на обсуждение мысль о том, что истории и игровые практики, включенные в игры, являются аналогами появления ранней научной фантастики в конце XIX столетия. И там, и здесь созданы воображаемые пространства, которые подвергаются интеллектуальной разведке. Г. Дженкинс [Jenkins, 1990, р. 17–120] продолжает разрабатывать сравнительный анализ, доказывая, что эксперименты и новации, производимые играми, начинают проявляться в кино. Он считает, что вариативность сюжета и прохождение несколько раз заново отрезка жизни в фильме «Беги, Лола, беги», а также бинарность реальности/фантазии в блокбастере «Матрица» демонстрируют влияние новых игровых средств информации на более ранние медиаформы.

Быстрое увеличение конкурирующих объяснений - главная характеристика развития исследований игры, и это ставит вопрос о стандартах для определения лучшего подхода. Об этом были дебаты Э.Аарсета и Г.Дженкинса 18 января 2005 года в университете Умео (Швеция). В них ставились следующие методологические вопросы: принимаем ли мы, как академическое сообщество, сосуществование конкурирующих способов интерпретации компьютерных игр; считаем ли мы, что и нарратология (narratology) и игрология (ludology) могут быть одинаково производительными подходами? Или мы твердо придерживаемся парадигматического характера научных изменений? Последнее является позицией Э. Аарсета, исключающего нарратологию как устаревшую парадигму объяснения.

Вместе с тем, оба авторитета в исследовании игр - и Э.Аарсет, и Г.Дженкинс – считают, что слово игра не является четким академическим термином. Общие утверждения, которые определяют то, чем «все игры являются» не очень полезны. Мы должны быть более точны, например, различая между жанрами, между играми, в которые играют для забавы (отдыха) и, так называемыми, серьезными играми, между играми в целом (цель работ Аарсета) и медийными играми (как делает Дженкинс).

По мнению профессора Утрехтского университета Дж.Риссенса, неправомерно считать, что все компьютерные игры оказывают разрушительное воздействие на человека, противоестествены, чужды природе человека, выступают как трансляторы идеологии. Этот процесс разрушения имеет место в ранних компьютерных играх и, особенно в жанрах типа симуляций [Raessens, 2006, р. 54]. В исследовании игровых идентичностей Дж.Риссенс, например, различает между тремя различными видами игр: 1) игры, связанные с мобильными телефонами, 2) связанные с интернетом, 3) компьютерные игры. Исходя из этого разделения можно исследовать, как и до какой степени характеристики определенного медиа преобразуют формирование персональных и культурных идентичностей [Raessens, 2005, р.373–388]. Д.Цильманн определил эту потребность в точности анализа игр как «стратификацию». Вводя это понятие, он считает, что вместо широких обобщений мы нуждаемся в разделении наблюдаемых явлений, например, в более сложном исследовании относительно «различных форм насилия, сопровождающих разные медиа, учет психологического портрета аудитории, уточнение поведения, обычно понимаемого под агрессией» [Zillmann, 2005].

Пытаясь преодолеть крайние точки зрения игрологии и нарратологии, о компьютерных играх как о многомерном явлении пишет финский исследователь Ф.Мэйрэ. По его мнению, следует вспомнить принципы семиотики, различающей между абстрактными правилами языка как системы и значением, которое вкладывает пользователь, употребляя слова языка. Аналогично этому может действовать и исследователь компьютерных игр, анализирующий как уровень фактических игровых практик, так и смысловые структуры организации игры [Mäyrä, 2008, р. 250].

Ф.Мэйрэ не оставляет без внимания и визуальные свойства компьютерных игр. Он считает, что есть различие между игровыми действиями (проигрыванием игры) и репрезентацией зрелища игр. В то время как репрезентативные аспекты игры вовлекают космические корабли, драму типа вестерна или мотивы фильмов ужасов, игровые аспекты – это то, как игроки могут играть в игру. Процессы интеракции и визуальной репрезентации соединяются в своем воздействии, когда они объединены в опыте игрока [Mäyrä, 2008, р. 251].

Если учитывать «мультиразмерность» и разнообразие значений, достигаемых в процессе игры, то изучение игр, пишет Ф. Мэйрэ, должно поддерживаться несколькими традициями и дисциплинами. Сегодня это фактически и происходит. Исследователи, приходящие из различных научных направлений, используют средства литературного и киноанализа для того, чтобы развивать новые интерпретации игр как культурных достижений. Двойная структура игр делает их сложным объектом, в изучении которого социологические и психологические подходы к игре являются столь же важными, как и анализ медийных свойств игр. Актуальна не критика слабостей какого-либо подхода, а понимание его специфических сил и его использование для соответствующих вопросов исследования. Именно с таких позиций анализирует игры Ф.Мэйрэ и предлагает модель двойной структуры, учитывающей взаимодействие «ядра» игры с, так называемой, «оболочкой», что изображено как динамическое состояние или процесс, изменяющийся в различных жанрах и игровых ситуациях [Mäyrä, 2008, р. 252].





Подход, концептуально близкий к идеям игрологии, разрабатывается Т.М.Малаби. Игры имеют длинную историю изучения, и обычно ассоциируются с «забавами». Этот термин является исторически и культурно специфическим для западного общества модерна. Игра, поскольку данное понятие используется и в исследованиях игры, и часто более широко, обычно описывает форму деятельности с тремя характерными особенностями. Эта деятельность выделена из повседневной жизни (она противостоит «работе»), она безопасна («свободна от последствий» или непроизводительна) и является удовольствием или «забавой» (нормативно положительна). По мнению Т.М.Малаби, ни одна из этих особенностей не выдерживает проверки в качестве универсальной особенности игр, если обратиться к реальному опыту игр. В качестве альтернативы ученый предлагает следующее определение: игра – это частично выделенная, социально легитимная область созданных непредвиденных обстоятельств, которая производит поддающиеся толкованию результаты [Malaby, 2007, р. 96].

Проблема «игры как развлечения» заслуживает комментария, поскольку она связана с интеллектуальным стереотипом, утверждающим, что игры есть только процесс развлечения и поэтому они существуют обособленно. Эта перспектива позволяет многим, размышляющим над играми, держать игры на некоторой дистанции от явлений, где происходят значимые для человека, «реальные» вещи. В то же время, по мнению других, игры не достойны внимания, поскольку являются утопиями, в конечном счете, также далекими от повседневного опыта. Отход от этого стереотипа не будет легким. Проблема усугубляется тем фактом, что сегодня игры часто полностью цифровые и находятся в интернете. А многие исследователи зачастую видят «виртуальное» как нечто отдельное от «реального». Хотя это ложная дихотомия, она способствует видению (цифровых) игр как занятия, вынесенного за пределы повседневного. Если ложное разделение реального и виртуального будет отброшено, высветится новое отношение между «играми» и «развлечениями», что откроет иные перспективы для исследования игр.

Т.М.Малаби обращается к антропологии, так как уверен, что эмпирические антропологические разработки по изучению игры обеспечивают основания для переоценки концепции «игра как развлечение». Когда антропологи в 1970-е годы попытались изучить процесс игры, сразу же стало ясно, что есть проблемы с наблюдением этого процесса как формы деятельности, выделенной из повседневности. Множество человеческих обществ просто не делало различия между «работой» и «игрой» [Malaby, 2003]. Игра не есть некоторый набор практик, вынесенных за пределы повседневной жизни. Любая игра может иметь важные последствия не только материальные, но также социальные и культурные. Это особенно очевидно, когда играют не на деньги, а в ситуации случайных сделок. Тогда «на столе» вместо твердой валюты находятся статус и отношения. Ставки в этих играх идут рука об руку с изменением в других сферах жизни.

Развивая идеи о встроенности игр в широкий социальный контекст, Т.М.Малаби подчеркивает, что игры являются процессуальными явлениями. Каждая игра – это продолжающийся процесс. Поскольку она играется, игра всегда содержит потенциал для производства новых практик и новых значений, игра может пересматриваться. Игроки проговаривают один или другой ход игры, и пытаются (подобно проектировщику игры) калибровать различные непредсказуемости, которые вместе составляют игру. Существенный вывод отсюда: игры укоренены в человеческой практике и поэтому всегда находятся в процессе становления. Это также означает, что они не сводимы к правилам. Потому что любой исключительный момент в любой игре может производить новые методы или новые значения, способные в свою очередь преобразовать путь, которым игра играется, или формально через изменение в правилах, или фактически через договоренность о правилах. Эти рекурсивные качества являются тем, что Т.М.Малаби подразумевает здесь под «процессом». Такое видение игры означает, что любая попытка формализовать игры, определяя их по существу в терминах их правил или через таксономию типов некорректна, потому что в этом случае не учитывается, как в движении к цели игры способны производить нечто новое, передавая информацию для следующих попыток игры.

Важные последствия вытекают из этого подхода. Различные игры, в которые играют в данном обществе, служат моделями для действий людей в других сферах жизни: в политике, здоровье, бизнесе и межличностных отношениях. Мы должны помнить о природе игр как артефактов, они сделаны людьми и всегда социально конструируются, чтобы быть отделимыми до некоторой степени от каждодневного опыта. Точно также мы должны исследовать методы и культурные представления о безопасности игр и их способности приносить удовольствие. Это ведет к интригующим вопросам: почему одна игра выделена из повседневности, а другая нет? почему одна игра связана с рисками в политике, а другая с рисками в бизнесе? Мы не должны начинать исследование, задаваясь вопросом о том, чем игры являются, мы должны строить рассуждения на фактическом опыте.

Компьютерные игры в своем материальном основании связаны с цифровой компьютерной технологией, они сформировались в пределах ограниченной субкультуры, которая продолжает налагать нормы и ожидания, регламентирующие все еще относительно новую культурную среду. Не смотря на стереотипы в отношении компьютерных игр, постепенно складывается их анализ как нового вида искусства. Автор отечественной культурологической работы об играх А.И.Липков пишет: «Мы уже свыклись с тем, что и фотография, и кино, и радио, и телевидение в каких-то его формах, и аудио- (на грампластинке, магнитной кассете, СD и DVD дисках) и видеозапись – все это искусства. Их общее наименование – «искусства технической эры» - как бы компенсирует либо хотя бы оправдывает комплекс их неполноценности в сравнении с искусствами рукотворными, великими, имеющими давнюю родословную… Пусть немалую часть стоящих перед творцом задач здесь берет на себя техника, но все-таки техника эта творит не сама по себе, а подчиняясь художнику, пользующемуся ею точно так же, как живописец кистью и красками, композитор – инструментами оркестра. Гораздо труднее свыкнуться с тем, что вот эти подростковые компьютерные игрушки – тоже искусство, и у него – своя эстетика, драматургия… Компьютерные игры, единственное из всех технических, - искусство интерактивное, включающее обратную связь с реципиентом как основу своего воздействия» [Липков, 2008, с. 28].

Все чаще предпринимаются попытки рассмотреть компьютерную игру как локус эстетических форм в обществах цифровых технологий. При изучении компьютерной игры в таком ракурсе становится ясным, что это явление стоит между традиционной игрой, которая структурирует игровые практики, и художественной работой, которая стимулирует образные и познавательные способности в сфере эстетического опыта. Г.Киркпатрик, разрабатывая комплекс идей, посвященных эстетике компьютерных игр, отмечает, что компьютерная игра появляется в конце искусства в его традиционном смысле. Но ни в коем случае нельзя сказать упрощенно, что компьютерная игра вытесняет или заменяет искусство. Скорее, она начинает занимать часть пространства, где когда-то располагалось искусство. Эстетический опыт может мигрировать за пределы того, что обычно называется искусством и быть обнаружен где-нибудь еще [Kirkpatrick, 2007, р.75–76]. В размышлениях Г.Киркпатрика о феномене компьютерных игр связываются воедино эстетические искания современного искусства и художественные особенности игр. Современное искусство стало все более и более абстрактным, монтажным и конструктивистским, оно развивается как искусство, «отказавшееся от подобия». Появление эстетики компьютерных игр как будто порывает с этим, поскольку игры предлагают роскошные интерфейсы, представляют красочные населенные миры.

При первом, поверхностном, взгляде на ее содержание компьютерная игра часто кажется элементом популярной современной культуры, но вопрос ее эстетической формы ставит компьютерную игру обособленно. В играх не значение, но форма определяет их привлекательность и управляет тем, как они входят в наш опыт, и какую роль они играют в наших жизнях. Дж.Джул написал, что «история компьютерных игр есть история непрерывного создания игр, привлекающих новыми способами» [Juul, 2003, р.30–45]. Обладание эстетической формой есть одно из тех качеств, которое свойственно компьютерной игре, и это способствует ее устойчивому успеху в качестве элемента современной культуры.

Понимание цифровой игры как материального артефакта помогает нам определить отношения между формой игры и более широкой культурой, такой взгляд на игры развивает А.Нделианис [Ndalianis, 2003]. Она считает, что современные формы развлечения могут интерпретироваться как «необарокко», и это связано с тем, что они:

1. Полицентричны. Необарокко-формы развлечения не восприимчивы к линейному чтению, сопровождающему традиционные тексты. По выражению Э. Аарсета, игры являются эрго-текстами (ergodic) [Aarseth, 1997], так как их структура создается благодаря разветвленному алгоритму действий игрока-читателя, совершающего переходы от одного элемента содержания к другому.

2. Обладают свойствами лабиринта. Современное развлечение запутывает начинающего игру, и играющий сам должен прокладывать курс. А. Нделианис подчеркивает роль пользователя в создании артефакта: «свойства барокко проявляются, когда само конструирование лабиринта ... становится существенным источником создания смысла» [Ndalianis, 2003, р. 86].

3. Повторяющиеся. Современные формы развлечения строятся на повторении. Одни и те же действия выполняются много раз, пока они не приведут к успеху и новый путь вперед не станет доступным, или игра заканчивается.

4. Требуют технологической виртуозности. Сложные и запутанные навигации игрока, поскольку они строятся на знакомстве с программой, постоянно напоминают о навыках проектировщика игры или программиста. Виртуозность игроков и автора игры имеет определенно технологический характер. Таким образом, игра всегда имеет захватывающие эффекты.

Как считает А.Нделианис, фокусирование на игре позволяет нам выступить против идеи, заявляющей, что компьютерные игры «идеальный товар» современного капитализма (или, как это звучало бы в словах Т. Адорно «произведение искусства сближается с товаром»). В компьютерной игре элемент популярного воплощенного игрового действия открывает вновь его связь с эстетической формой.

Изучение игр видится междисциплинарной областью, и мы как исследователи имеем дело со сложностью компьютерных игр как гибридных текстов. Можно выделить, по крайней мере, шесть различных точек зрения или подходов, с позиций которых могут быть изучены компьютерные игры, а именно: 1) их история, 2) проектирование, 3) восприятие компьютерных игр, 4) эстетика компьютерных игр, 5) игры как культурное явление 6) игры как социальное явление. Каждое из этих направлений представляет вершину большего айсберга. И подобно реальным айсбергам, есть опасность держаться лишь вокруг вершины, не проникая внутрь. Все же еще надо сказать, что новые вопросы о последствиях распространения игр появляются быстро, но ответов на них немного.

Эти вопросы формируют повестку дня для ученых, стремящихся объяснить, каковы социальные эффекты онлайновых игр. Вот всего лишь несколько из наиболее очевидных: каков социальный эффект замещения реальных связей виртуальными, регулируемыми игрой? Не являются ли различные игры различными кодами и различными коммуникативными модальностями, ведущими к различным результатам? Что случается, когда семьи прекращают смотреть телевизор и начинают играть в игры? Что происходит, когда друзья перестают встречаться, чтобы выпить после работы, но входят в мир Warcraft и играют в течение 4 часов ночью? Каковы эффекты того, что игры стали переносными, беспроволочными и сетевыми?

Важно стараться не драпировать наши собственные идеологии, надежды, опасения и подозрения на вершине этих вопросов, что может происходить как от горячей защиты игровых технологий, так и от консервативной технофобии. В игры будут играть, и они будут иметь эффекты, и положительные, и отрицательные. Поэтому исследователи должны быть осторожны, удерживая собственный идеологический багаж вне теорий и методов.


Литература

Липков А. И. Ящик Пандоры: феномен компьютерных игр в мире и в России. М.: Изд-во ЛКИ, 2008.

Aarseth E. Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 1997.

Darley A. Visual Digital Culture: Surface Play and Spectacle in New Media Genre. London: Routledge, 2000.

Jenkins H. Art Form for the Digital Age // Technology Revie. 2000. 103: 5, p. 17–120.

Juul J. Games Telling Stories? A Brief Note on Games and Narratives // Game Studies. 2001. 1(1), p. 13–14.

Juul J. The Game, the Player, the World: Looking for a Heart of Gameness // Level Up: Digital Games Research Conference Proceedings / ed. by M. Copier and J. Raessens. Utrecht: Utrecht University, 2003, p. 30–45

Kirkpatrick G. Between Art and Gameness: Critical Theory and Computer Game Aesthetics / Graeme Kirkpatrick // Thesis Eleven. 2007. Vol. 89, p. 74–93.

Malaby T. Gambling life: Dealing in contingency in a Greek city. Urbana: University of Illinois, 2003.

Malaby Т. М. Beyond Play: A New Approach to Games // Games and Culture. 2007. № 2, p. 95–113.

Mäyrä F. Open invitation: mapping global game cultures. Issues for a sociocultural study of games and players // European Journal of Cultural Studies. 2008. № 11, p. 249–257.

Mäyrä F. The quiet revolution: Three theses for the future of game studies. ссылка скрыта

Ndalianis A. Neo-Baroque Aesthetics and Contemporary Entertainment. Cambridge, MA: MIT Press 2003.

Raessens J. Playful Identities, or the Ludification of Culture // Games and Culture. 2006. Vol. 1. N 1 (January), p. 52–57.

Raessens J. Computer games as participatory media culture // Handbook of computer game studies / J. Raessens & J. Goldstein (Eds.). Cambridge, MA: MIT Press, 2005, p. 373–388.

Skirrow G. Hellovision: An Analysis of Video Games // The Media Reader / ed. by Alvarado, M. and Thompson, J. London, BFI Publishing, 1990.

Williams D. Why Game Studies Now? // Games and Culture. 2006. Vol. 1; N 1, p.13–16.

Zillmann D. Материалы выступления в Свободном университете Амстердама в апреле 2005. (Цит. по Raessens J. Playful Identities, or the Ludification of Culture // Games and Culture. 2006. Vol. 1. N 1 (January), p.54).


Развитие медиаобразования в англоязычных странах за последние 30 лет

Р.В.Сердюков


В XXI веке мир едва ли возможно представить без медиа (средств массовой коммуникации). За последние полвека медиа стали неотъемлемой частью жизни людей, что неизбежно породило движение медиаобразования.

Пользуясь материалами сайта электронной научной библиотеки «Медиаобразование» (ссылка скрыта), сайта Центра медиаобразования (Centre For Media Literacy) США (ссылка скрыта), а также канадского медиаобразовательного портала Media Awareness Network (ссылка скрыта) попытаемся проследить за ключевыми событиями в развитии медиаобразования в англоязычных странах за последние 30 лет.

К 80-м годам наибольшего развития медиаобразование достигло в Канаде. Несмотря на трудности, которые в этот период испытывало канадское медиаобразование из-за отсутствия целенаправленной государственной поддержки, в 80-х годах происходит ряд событий, оказавших существенное влияние на развитие медиаобразования в этой стране. Так, в 1985 году был сформирован Иезуитский Проект Коммуникации (The Jesuit Communication Project – JCP), сыгравший важную роль в развитии медиаобразования в Канаде [Media Awareness Network, 2009]. В 1986 г. группа учителей Ассоциации медиаграмотности провинции Онтарио представила ключевые понятия канадского медиаобразования [Center for Media Studies, 2002-2005], а в 1987 году был выпущен первый канадский базовый учебник по медиаобразованию - Media Literacy Resource Guide [Федоров, 2002, с.116].

В 1988 году была создана Ассоциация Медиаобразования в Саскачеване (Media Literacy Saskatchewan – MLS –’88), а в последующие годы подобные ассоциации создаются на всей территории Канады: Ассоциация Медиаобразования в Британской Колумбии (British Columbia Association for Media Literacy (BCAME –’91), Ассоциация Медиаобразования в Квебеке (Association for Media Literacy Quebec (AMEQ –’92), Ассоциация Медиаобразования в Новой Шотландии (Association for Media Literacy - Nova Scotia (AML-NS –’92), Ассоциация Медиаобразования в Альберте (Alberta Association for Media Awareness (AAMA –’93), Ассоциация Медиаобразования в Нью-Брансуике (Association for a Media Literate New Brunswick (A4MLNB –’01), Ассоциация Медиаобразования в Манитобе (Manitoba Association for Media Literacy (MAML –’90), Ассоциация Медиаобразования в Ньюфаундленде и Лабрадоре (Association for Media Literacy Newfoundland and Labrador (AML-NL –’02) [Media Awareness Network, 2009].

В 1989 году в провинции Онтарио медиаобразование было введено в школьные учебные планы с 7 по 13 классы. В этом же году в Трентском университете проводится медиаобразовательный «мозговой штурм» (Media Education Think Tank) при участии специалистов из Соединенных Штатов и Шотландии [Media Awareness Network, 2009].

При финансовой поддержке канадских корпораций в 1990 году создана организация Concerned Children’s Advertisers (CCA), детские медиаобразовательные телепередачи которой «ТВ и Я» (TV and Me) и «Да здравствуют дети!» (Long Live The Kids) транслируются по всей стране [Media Awareness Network, 2009].

В 1992 году была создана Канадская ассоциация медиаобразовательных организаций (Canadian Association of Media Education Organizations (CAMEO), объединившая все провинциальные организации медиаобразования. А в 1995 - Медиаобразовательная Сеть (Media Awareness Network/Réseau Éducation Médias), объединившая все некоммерческие медиаобразовательные интернет-проекты на английском и французском языках. С этого года медиаобразование вводится в школьные учебные планы в Альберте, Саскачеване, Манитобе, Юконе, в Северо-западных территориях и в Атлантических провинциях (Alberta, Saskatchewan, Manitoba, Yukon, NWT) [Media Awareness Network, 2009]. В провинции Онтарио медиаобразование вводится в школьные учебные планы с 1 по 6 классы.

В 1997 году был основан Центр медиаобразовательных ресурсов (Centre des resources pour education aux médias) в Монреале, с целью содействия медиаобразованию в Квебеке [Media Awareness Network, 2009].

На рубеже столетий в Торонто была проведена всемирная научно-методическая конференция «Summit 2000: Children, Youth and the Media - Beyond the Millennium». В этом форуме приняли участие делегаты 54 стран, включая Канаду, США, Францию, Великобританию, Германию, Италию, Австралию, Китай, Индию, Японию, Бразилию и Россию [Федоров, 2002, с.117]. Двумя годами позже (2002) Канадская ассоциация медиаобразовательных организаций (CAMEO) проводит недельный «мозговой штурм» с целью определения дальнейших путей развития медиаобразования в Канаде, а в 2003-м канадские медиапедагоги участвуют в четырехсторонней Международной медиаобразовательной конференции для лидеров в области медиаобразования, цель которой – обозначить курс развития медиаобразования в англоговорящих странах. В итоге все канадские провинции включились в систему обязательного школьного медиаобразования (в 2004 году медиаобразование было введено в школьные учебные планы и в франкофонном Квебеке (Quebec) [Media Awareness Network, 2009].

Осенью 2009 года Медиаобразовательная Сеть (Media Awareness Network (MNet) и Федерация канадских учителей (Canadian Teachers' Federation (CTF) проводит Неделю медиаобразования. На повестке дня главная тема – «Медиаграмотность в век цифровых технологий». Подчеркивается важность обладания множеством навыков, необходимых современной молодежи для получения, критического оценивания, использования, создания и распространения цифрового контента. Как молодым людям найти, оценить и разобраться в сетевой информации? Понимают ли они вопросы, касающиеся маркетинга и конфиденциальности в Интернете?

Таким образом, можно утверждать, что в настоящее время Канада - одно из самым развитых в области медиаобразования государств мира.

Что же касается Соединенных Штатов Америки, то с 1981 года финансирование медиаобразования американским правительством было уменьшено, так как приоритетными считались программы, направленные против наркотиков и подростковой преступности. В 1988 году на ежегодном докладе Фонда Эл Джея и Мэри С. Скэггс (L.J. and Mary C. Skaggs) Л.Ледерер (Laura Lederer), давая характеристику состояния медиаобразования в Европе, отметила, что Соединенные Штаты находятся далеко позади многих европейских государств, где медиаобразование внедрено в учебные планы на всех ступенях обучения от начальной до высшей школы. В США же на тот момент не существовало никаких национальных программ по медиаобразованию, медиаобразование не было включено в учебные планы ни на начальном этапе обучения, ни в средней школе, ни в колледжах.

Л.Ледерер подчеркнула, что медиаобразование необходимо для формирования критического мышления и способности составить собственное мнение об информации, транслируемой медиатекстами. [Laura Lederer, 1988]. Лишь в 1989 году Э.Томан основала Центр Медиаграмотности в США (для сравнения, в Канаде первая Ассоциация медиаграмотности в Торонто (Association for Media Literacy – AML) была основана в 1978 году) [Center for Media Studies, 2002-2005].

Впоследствии развитие медиаобразования в США стало набирать обороты. В 1990 году журнал Media Development опубликовал статью Э.Томан «Обзор трудностей внедрения медиаобразования в США» (An overview to challenges to implementing media literacy in the USA) [Guo Ming Chen, 2007, p.14]. В 1991 Комиссия по медиаобразованию от Национального совета учителей английского языка (National Council of Teachers of English) на конференции в Сиэтле пределила центральные проблемы будущего медиаобразования в США. В декабре 1992 прошла трехдневная конференция, созванная Институтом Аспен (Aspen Institute), в которой участвовало 30 лидеров медиаобразовательного движения. В этом же году университет Гарварда (Harward University) основывает первый американский педагогический институт медиаобразования [Guo Ming Chen, 2007, p.14].

В 1993 году (после проведения национальной конференции по медиаобразованию в Сиэтле) был основан Северо-западный Центр медиаграмотности (Northwest Media Literacy Center). Впоследствии в 1990-х годах были созданы многочисленные ассоциации и программы по медиаобразованию: NAME в Окленде, Strategies for Media Literacy в Сан-Франциско, National Media Literacy Project, Educational Media Center в Нью-Йорке [Pungente, 1997].

В 1994 президент США подписал основополагающий закон «Цели 2000: Американский образовательный акт» ( Goals 2000: Educate America Act), который предусматривает так называемые содержательные стандарты по девяти ведущим предметам. Дисциплина «Искусства» (Arts) включает в себя обязательное медиаобразование на всех уровнях начальной и средней школы. [Федоров, Новикова, 2004, с.96-104].

В последующих годах были проведены национальные конференции по медиаобразованию в г. Бун (Boon), штат Северная Каролина (1995), в Лос-Анджелесе (1996), в Сен-Поле и Миннесоте (1999) [Guo Ming Chen, 2007, p.14].

В 1997 Фонд Карнеги (Carnegie Foundation) поддержал медиаобразование подростков в докладе «In Great Transitions: Preparing Adolescents for a New Century» [Center for Media Studies, 2002-2005]. В этом же году было сформировано Партнерство в области медиаобразования (Partnership for Media Education), организовавшее в 1998 году конференцию по медиаобразованию в Колорадо Спрингс. К концу ХХ века произошло еще одно немаловажное событие: основание Союза «За медиаграмотную Америку» (Alliance for a Media Literate America).

В 2002 году в США была опубликована книга под названием «CML MediaLit Kit», представляющая собой пособие для учителей, содержащее все необходимые данные о современной теории и практике в области медиаобразования [Guo Ming Chen, 2007, p.14].

В 2003 году в отчете «Learning for the 21^st Century» медиаграмотность представлена как «навык 21 века». Еще через год журнал American Behavioral Scientist посвящает два спецвыпуска теме: «Пора «разрушить» иллюзии: медиаграмотность в 21 веке» (High Time for «Dis-illusion» Ourselves and Our Media: Media Literacy in the 21^st Century) [Center for Media Studies, 2002-2005].

Таким образом, можно заключить, что, хотя поначалу медиаобразование в США развивалось не столь активно, как в Канаде, в XXI веке в Америке уже существует сложившаяся система медиапедагогики, которая с помощью интернет-сайтов, публикаций, конференций оказывает влияние и на другие страны [Федоров, Новикова, 2004, с.96-104].

Говоря об англоязычных странах, нельзя не упомянуть Великобританию. Здесь медиаобразование вплоть до 1980-х годов осуществлялось только в тех школах, где были учителя-энтузиасты, заинтересованные в том, чтобы их ученики могли лучше ориентироваться в мире массовой информации. Только в 1988 году медиаобразование впервые стало составной частью национальных учебных планов в Англии и Уэльсе [Федоров, 2006, с. 63].

В 1980-е годы Л. Мастерман, работы которого оказали огромное влияние на развитие медиаобразования во всем мире, разработал так называемые 18 принципов медиаобразования, отражающих сущность, цели, особенности, содержание, ключевые понятия медиаобразования [Masterman, 1998]. На развитие медиаобразовательного движения в Великобритании сказалось и то, что многие учителя отнеслись к нововведениям без энтузиазма. Кроме того, Британским правительством дважды (в 1992 и в 1993 году) были сделаны попытки исключить медиаобразовательные элементы из школьных учебных планов [Федоров, 2006, с.63]. Тем не менее, в 1995 году 30000 британских школьников выбрали предмет «Медиа» для сдачи экзаменов. Медиатексты стали изучаться «с помощью практических упражнений, дискуссий, исследовательских заданий, поставленных в контекст с реальными функциями медиа в обществе» [Hart, 2000, p.21].

В 1996 году в Англии на базе педагогического факультета Саутэмптонского университета (The University Southampton, UK) открылся Центр медиаобразования (Media Education Centre), который возглавил профессор Э.Харт (A.Hart). Данный центр стал инициатором широкомасштабных научных исследований, как на британском, так и на международном уровнях [Федоров, 2006, с.64]. А в 1998 при поддержке правительственного департамента культуры Британский киноинститут создал Рабочую группу по кинообразованию (Film Education Working Group), которая активно занялась исследовательской деятельностью по кино/медиаобразовательным проблемам [Making Movies Matter, 1999].

В начале XXI века в Великобритании продолжают активно разрабатываться новые медиаобразовательные программы. Так в 2003 опубликовано учебное пособие для медиапедагогов, работающих с детьми от трех до одиннадцати лет, где, в частности, раскрывается методика проведения занятий на тему «Медиа и мораль».

Таким образом, к началу нового тысячелетия британское медиаобразование начало выходить на уровень массового развития, однако, следует отметить, что доля изучения медиакультуры в интегрированных занятиях британских школ продолжает оставаться не слишком высокой (к примеру, изучение медиа может занимать по времени лишь 1-2 недели за учебный год, более продвинутое изучение медиакультуры происходит в примерно 8% средних школ) [Федоров, 2006, с.91].

В заключении можно сделать вывод, что лидирующую позицию на медиаобразовательной сцене на протяжении последних 15-20 лет уверенно держит Канада, где медиакультура – обязательная составляющая школьных учебных планов по английскому языку. Также курсы по медиа читаются практически во всех канадских университетах. Почти во всех канадских провинциях существуют ассоциации деятелей медиаобразования, которые проводят научно-методические конференции, выпускают медиаобразовательные газеты и журналы, публикуют учебно-методические материалы и т.д. К канадскому уровню развития медиаобразования в последние годы пытаются приблизиться и США. Что касается Великобритании, то, несмотря на некоторое отставание в плане массового медиаобразования, британская медиаобразовательная школа остается одной из самых влиятельных не только в Европе, но и в мире.

Литература

Федоров А.В. Медиаобразование в Канаде // Высшее образование в России. 2002. № 1. С.116-118.

Федоров А.В. Медиаобразование в Соединенном королевстве и Ирландии // Медиаобразование. 2006. № 4. С. 61-91.

Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США и Канаде // США и Канада: Экономика, политика, культура. 2004. № 9. С.96-104.

Center for Media Studies (2002-2005). History of Media Literacy in the USA – Decade by Decade. ссылка скрыта

Guo Ming Chen (2007). Media Education in the United States, Media Research, 3(3).

Hart, A. (2000). Probing the New Literature: A Meta-language for Media. Telemedium, Journal of Media Literacy. Vol. 46. N 1, p.21.

Lederer, L. (1988). What are Other Countries Doing in Media Education? ссылка скрыта

Making Movies Matter. Report of the Film Education Working Group (1999). London: BFI. 94 p.

Masterman, L. (1998). 18 Principles of Media Education. ссылка скрыта

Media Awareness Network (2009). ссылка скрыта

Pungente, J., (1997). Live long and proper: Media literacy in the USA, Clipboard, 8(2), ссылка скрыта


Медиаобразование как одно из средств развития творческих способностей в современном информационном обществе


Н.А.Сидорина


Исследование возможностей развития творческой личности в рамках школьного образования сохраняет свою актуальность на протяжении всего периода существования человечества, так как развитие способностей отдельных учащихся в одном образовательном цикле и последующая ассимиляция творческих кадров в обществе постоянно повышает уровень требований к образованию, что стимулирует специалистов в области педагогики наряду с развитием теоретической базы заниматься разработкой практических способов осуществления постоянно усложняющихся профессиональных задач, так как помимо их усложнения появляются новые, а их решение, в свою очередь, требует качественно нового подхода и проявления подлинно творческого профессионализма, который наиболее удачно может быть исследован и внедрен на уроках мировой художественной культуры в рамках среднего общего образования.

Вместе с научно-техническим прогрессом расширяется спектр возможностей педагога, появляются все новые технические возможности развития учащихся. Одной из самых прогрессивных сфер современной педагогики в этом отношении является медиаобразование. Данное педагогическое направление особенно успешно может быть применено для развивающего обучения.

Творчество – одна из центральных проблем педагогики. Как неотъемлемый компонент содержания образования, творческая деятельность формирует многие ценностные качества личности, от которых в значительной степени зависит будущее молодого человека, уровень его культуры и социальной самореализации. Особенно возрастает значение креативных свойств личности для подрастающего поколения россиян, поскольку динамично развивающееся общество требует от личности таких качеств, как умение развиваться самому, что немыслимо без практики приобщения к подлинной созидательно-творческой деятельности. Гармоничное развитие личности и ее творческих способностей на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования в течение всей жизни - цель развития системы образования, закрепленная Федеральной программой развития образования [Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» № 51-ФЗ от 10 апреля 2000 года].

В этой связи важно определить условия для развития творческих способностей учащихся в процессе художественно-эстетического медиаобразования образования на основе анализа и сопоставления практического опыта в этой области в российской и зарубежной науке.

В современном информационном обществе различные медиа наводняют нашу жизнь. Согласно данным, приведенным А.В. Федоровым в его монографии «Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза» [Федоров, 2007, с.17], 68% школьников и почти столько же студентов проводят вечера за просмотром телевизионных передач и фильмов, многие посвящают это время компьютерным играм или прослушиванию музыки, и только 17% проводят вечер за чтением книг.

Учитывая адаптацию детей с раннего возраста к восприятию медийной информации, мы предполагаем необходимость развития двух педагогических направлений в среде медиаобразования:

- в условиях постоянного потока беспорядочной информации следует помочь учащимся фильтровать ее и вычленять ту, которая ему действительно нужна. Конечная цель педагога при реализации данного направления заключается в том, чтобы преобразовать существующее пассивное накопление медиаинформации в навыки по ее использованию;

- так как учащиеся в естественной среде уже привыкли бесконфликтно воспринимать медийный поток, это может быть продуктивно использовано в педагогическом пространстве, т.е. медиаобразование может стать одним из наиболее эффективных средств для творческого развития личности. И эта эффективность обусловлена тем, что учащиеся уже мотивированны к получению медийной информации.

Наш опыт преподавания в школьной аудитории с 7 по 11 классы подтверждает повышение уровня внимания учащихся при восприятии медиаинформации. При более детальном изучении этого феномена мы смогли выделить следующие факторы, вызывающие рост внимания аудитории к медийной информации:

- значение имеет даже сам момент переключения: если рассказ учителя или дискуссия с учащимися прерывается восприятием любого вида медиа, уровень внимания возрастает;

- тот же принцип действует и при переключении с одного вида медиа на другой: если от прослушивания музыки перейти к восприятию визуальной информации либо наоборот – мы снова добьемся повышения восприимчивости учащихся. Здесь эффект может быть усилен еще и с помощью переключения на различные способы восприятия медиаинформации – акустический, визуальный и прочие;

- важную роль играет также и смысловое наполнение медиатекста. Если грамотно выстроить драматическую линию урока, уровень внимания не будет значительно падать и при отсутствии частых моментов переключения;

- практика показывает, что пассивное восприятие медиаинформации неэффективно. Педагогическая задача при внедрении медиатекста в образовательный процесс состоит в том, чтобы это было продуктивное восприятие медийной информации – через критическое осмысление, систему творческих заданий либо каким-либо иным образом, исключающим интеллектуальное бездействие.

Значение школьной аудитории для развития способностей личности трудно переоценить. Именно в период формирования устоев ценностной системы, а также в момент развития навыков мыслительной деятельности необходимо направить образовательный потенциал учащихся в верное русло и стимулировать их творческое развитие. Способность к творческой деятельности важна не только в сфере искусства, но и в любой жизненной ситуации – это иной способ мышления, который дает универсальный способ действия, гибко подстраивающийся под обстановку. Творческий подход к решению проблем в любой области профессиональной деятельности - один из самых существенных качеств конкурентоспособного специалиста, способного разрешить любой спорный вопрос - как в традиционном пространстве, так и необычными средствами. Следует учитывать и то, что развитие творческих способностей личности влияет на общий уровень развития сознания и влечет повышение работоспособности за счет навыка поиска множественных и неоднородных решений для поставленной задачи.

Наиболее благоприятная сфера развития творческих способностей - художественное образование, поскольку художественное творчество не ограничивается решением задачи, предложенной учителем, но предполагает ее самостоятельную постановку и оценку получаемого результата. К тому же художественно-творческая задача намного сложнее обычной учебной задачи, поскольку предполагает наличие неопределенного множества решений [Красильников, v.ru]. Именно на уроках Мировой художественной культуры может быть использован весь широкий спектр развивающих возможностей медиаобразования.

Проблему формирования творчески активной личности рассматривают в современной педагогической науке, в её решении заинтересованы методисты, учителя-практики. Педагоги Московского института открытого образования активно занимаются разработкой инновационных технологий обучения, специфических для предметов художественно-эстетического цикла, направленных на развитие правого полушария. В современном информационном обществе такие предметы необходимы для гармонизации распределения учебного времени и снижения перегрузки, неизбежной при изучении предметов, насыщенных логической информацией. В системе традиционного образования важно усвоение определенного массива знаний, но сейчас, в условиях расширения информационного поля и безграничных возможностей информационных технологий и медиаобразования в образовательном процессе необходимо не столько усвоение знаний, сколько возможности управления ими.

В условиях минимизации учебного времени, отводимого на образовательную область «Искусство», возникает необходимость освоения учителями эстетического цикла современных педагогических, технологий, направленных на активизацию познавательной и творчески-продуктивной деятельности учащихся. Речь идет о технологиях, рожденных непосредственно материалом самого искусства и связанных с формированием аналитического мышления учащихся в процессе «чтения» художественного образа: образно-ролевая импровизация, ассоциативно-образное моделирование, декодирование образа в разных видах искусства, проектные методики, формирование медиакультуры и т. п.

Технологии, специфичные именно для предметов художественно-эстетического цикла, отличаются доступностью для всех школьников, позволяют включить в активную познавательную деятельность учащихся, испытывающих трудности на других предметах, и, безусловно, относятся к здоровьесберегающим, развивающим и позволяющим создать наиболее благоприятные условия для социализации личности.

Образовательная область «Искусство», выделенная в системе общего образования, представлена тремя предметными дисциплинами: «Музыкальное искусство», «Изобразительное искусство и художественный труд» и «Мировая художественная культура». Все они способствуют формированию социокультурной компетентности наряду с другими базовыми компетентностями. Основные задачи образовательной области «Искусство» - развитие способности к эмоционально-ценностному восприятию и пониманию произведений искусства, формирование оценочной деятельности и личной морально-ценностной шкалы, приобретение навыков художественной деятельности, развитие образного и творческого мышления, воспитание эстетического вкуса, развитие эстетического мироощущения, приобщение учащихся к наследию отечественной и мировой художественной культуры.

Понимание необходимости модернизации образования, в том числе в виде введения медиаобразования в цикл школьного обучения, признается как на российском, так и на международном, глобальном уровне. Модернизация образования предусматривает и изменение методики преподавания, предполагающей умение учителя и всего педагогического коллектива образовательного учреждения организовывать особую творческую и художественно-эстетическую среду, ориентированную на высокую интерактивность, усиление самостоятельности школьников.

Для наиболее продуктивного подхода к развитию творческих способностей необходимо постараться определить феномен творчества и творческой деятельности, которая определяется российским законодательством как «создание культурных ценностей и их интерпретация» [Ст. 3 Основ законодательства Российской Федерации о культуре № 3612-1 от 9 октября 1992 года (ред. от 29.12.2006)].

В педагогике и психологии, в любой другой науке понятие творческой деятельности определяется не так однозначно, что объясняется сложностью и необычного этого явления. Творческой деятельностью в психологии называется деятельность, дающая новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности. … Процессы творчества могут протекать очень различно, в зависимости от содержания самой деятельности и от индивидуальных особенностей личности и таланта творца [Теплов, 1953, ozrenie.ru/teplov.phpl]. Л.В.Пешикова считает творческую деятельность важнейшей характеристикой эстетической деятельности. В такой деятельности участвуют все механизмы психики человека [Пешикова, 2002, с.32]. В педагогике творческая деятельность трактуется более широко, чем в законе и в психологии. В понятийной системе педагогов творческая деятельность на уроках мировой художественной культуры ближе по своему характеру к креативности, чем к творчеству.

Творческая деятельность может осуществляться на разных уровнях: бессознательном, подсознания, сознания и сверхсознания. В зависимости от уровня протекания творческих процессов меняется и качество получаемого результата. И.Н.Немыкина признает самым высоким уровнем развития творчества взаимодействие между всеми уровнями [Немыкина, 2005, с.21].

Б.П.Юсов называет ключевым понятием современной культуры и искусства «синтез» – взаимодействие, интеграцию разных видов искусства, разных этажей мышления, разных квадрантов культурного пространства – при непременном отделении реального от действительного: действительных культурных ценностей. Основой такого разделения в образовательной области «Искусство» должно быть общение с носителями культуры (Ю.В.Рождественский): книгами, картинами, библиотеками, музеями, театром, фильмами, музыкой, песнями, живой народной речью (Ф. де Соссюр), этно-национальной культурой региона и планеты, - живой мир искусства. Сюда относятся также памятники и явления природы, ландшафтно-географические и климатические реалии – «вмещающий», кормящий ландшафт (Л.Н. Гумилев): обитель данного народа и других народов планеты - море, горы, степи, пустыни, леса, – познаваемые в путешествиях или на экране [Юсов, 2001, с.64-73].

Живое искусство понимается в настоящей концепции образовательной области «Искусство» в двух планах: как общение с живыми носителями культуры – живым звучанием, красками движениями, речью, книгами, спектаклями, фильмами, музыкальными инструментами, исполнителями, с археологическими останками, так и живое участие детей в разнообразных видах детского художественного творчества и деятельности на уроках и в семье, в противоположность словесно-демонстрационным и лекционно-иллюстративным методам, – всюду, где их можно заменить живым художественно-творческим процессом, руками, глазами, голосом, действиями и движениями самих детей.

Таким образом, из тезиса «живое искусство» проистекают два характерных педагогических признака новой доктрины образовательной области «Искусство», которые отличают её от традиционной педагогической практики: первое, – акцент перемещается с профессионально-искусствоведческого содержания занятия на собственную творческую деятельность ребенка, хотя навыки и знания в области данного вида искусства сохраняют свое значение для продуктивной детской деятельности и для приобщения к данному искусству; второе, – интегрированный и полихудожественный подход к преподаванию искусства, чем признается единая художественная природа всех видов искусства и способность каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка.

Н.С.Крамарь поддерживает предложенную Б.П.Юсовым концепцию полихудожественного образования и предполагает, что основным средством перехода к такой системе станут взаимодействие искусств и их интеграция.

При этом проводится грань между взаимодействием искусств и интеграцией. Взаимное иллюстрирование искусств, при общей теме – это взаимодействие искусств. Интеграция предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи. Интеграция - более глубокий способ развития целостного художественного сознания, чем простое взаимодействие.

Интеграция близка понятию синтеза – синестезии (взаимовлиянию органов чувств), синкретизму. Под синкретизмом в антропологии и этнографии имели в виду нерасторжимое единство всех искусств в художественном действии древних народов, а также – определенный уровень развития художественной культуры, например, в крестьянском искусстве и обрядах, где танец, песню, драматическое построение, наговоры, имитацию трудовых жестикулярно-мимических действий трудно отделить друг от друга в едином праздничном или магическом ритуале (Н.С.Крамарь).

Преемница Б.П.Юсова Л.Г.Савенкова также предлагает использовать интеграционные уроки, которые «позволяют накапливать творческий потенциал ребенка» [Савенкова, Богданова, 2006, c.20]. Она выделяет следующие стержневые понятия интегрированного направления:

а) «полихудожественный» комплексный подход к освоению искусства;

б) акцент на самостоятельное разнообразное творчество детей: «живое искусство» и активное действие в пространстве и в среде;

в) искусство как средство изменения пространства: сотворение определенной эстетической среды относительно времени, эпохи, конкретного человека, по мотивам художественного произведения, для конкретной деятельности, др.

г) «экология культуры»: искусство и ближайшее окружение, традиции культуры, региональные и национальные черты, взаимодействие традиционной архитектуры с окружающим природным ландшафтом, климатом и занятиями людей;

д) сотворчество, взаимодействие педагогов, детей и педагогов, детей в коллективе;

е) развивающее, здоровье охраняющее, оберегающее детей обучение.

Школьная практика показывает, что только системное внедрение интегрированного обучения позволяет любой школьный предмет превратить в развивающее обучение. Интеграция дает возможность перестраивать, расширять и углублять содержание образования, приводит к изменениям в методике работы и создает новые обучающие технологии. Интеграция обеспечивает совершенно новый психологический климат на уроке как для ученика, так и для учителя [Савенкова, 2007, с. 26].

Целью полихудожественного воспитания и интегрированного обучения детей является развитие полихудожественных творческих возможностей ребенка, понимаемых как средство познания мира, форма художественно-образного осмысления ребенком информации об окружающем мире, естественная потребность ребенка в духовном росте, средство выражения внутреннего эмоционально-образного (понятийного, чувственного, интеллектуального и др.) состояния, средство развития воображения, фантазии и творчества, способ освоения культуры и общечеловеческих ценностей прошлого, настоящего и будущего (принцип историзма по Д.С.Лихачеву) [Савенкова, 2007, с. 8].

При применении развивающих методик в художественном образовании необходимо обеспечить полноценное восприятие информации. Качество восприятия и усвоения материала на уроках искусства может быть оптимизировано. Интересны в этом контексте данные, полученные психологами в свете межмодальных взаимодействий при запоминании и актуализации материала. В психологии известен «эффект модальности», в соответствии с которым наиболее продуктивным является соотношение «слуховое запоминание — зрительное припоминание». Традиционно в нейропсихологии «эффект модальности» трактуется в свете межполушарной асимметрии [Варако, Зуева, iatry.ru/book_show.php?booknumber=1&article_id=33].

Применение эффект модальности находит не только в психологии, но и в последних разработках немецких педагогов, активно внедряющих результаты психологических исследований в образовательный процесс. В статье немецких исследователей «Эффект модальности при обучении посредством текстов и изображений» [Rummer, Fürstenberg, Schweppe, 2008, s.41] приводится информация о законах действия и практическом результате эффекта модальности в образовательной среде.

Р.Раммер, А.Фюрстенберг и Ю.Швеппе называют две основных особенности эффекта модальности [Rummer, Fürstenberg, Schweppe, 2008, s.37-40]:

- аудиотекст и визуальная информация воспринимаются одновременно, так как наша система восприятия позволяет одновременное функционирование слуха и зрения;

- изображения и визуальные тексты неизбежно конкурируют в ресурсах рабочей памяти в зрительно воспринимаемом пространстве, в то время как изображения и аудиотексты перерабатываются в различных подсистемах рабочей памяти.

Исследования показали, что когда перерабатываются визуально представленные тексты и изображения, эта переработка из-за названных ограничений системы восприятия происходит последовательно; когда перерабатываются аудиотексты и визуальные изображения, переработка может происходить одновременно.

Практические эксперименты доказали также, что эффект модальности присутствует не только в случае восприятия изображения зрительно, а текста – на слух. Существует возможность демонстрации и изображений, и текста с сохранением эффекта модальности, если он состоит не более чем из одного предложения [Rummer, Fürstenberg, Schweppe, 2008, s.39].