Geum.ru

Сборник статей молодых ученых Таганрог, 2009 удк 316. 77: 001. 8 Ббк 74. 580. М 42 isbn 978-5-87976-583-0

Вид материалаСборник статей
Манипулятивное медийное воздействие и личность подростка
Рис. 1. Виды web-портфолио в вузе по субъектам деятельности
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

Нами часто в процессе анализа презентаций пользователей сайта «В контакте» отмечалось, что происходит определенная игра с наполнением образа, с его вариативностью и изменчивостью. Й. Хейзинга в своей книге «Homo Ludens» [Хейзинга, 1997] обращает внимание на то, что игра несет социальную функцию, претворяя действительность, пытаясь ее осознать и выработать новые формы жизни. Игра - социальный инструмент адаптации к изменяющимся окружающим условиям, и на современном этапе становится удобнее прорабатывать игровые сценарии в виртуальном пространстве, нежели в реальности. Поэтому мы можем наблюдать такое активное включение в процесс социальной игры в интернете, практически всех его пользователей.


Все это позволило сделать определенные выводы:

- виртуальное пространство – игровая площадка для вариативности презентаций. Реальные презентации, попадая в виртуальное пространство, начинают трансформироваться, затем вырабатываются собственные формы самопредставления (уже сейчас есть случаи, когда новые виртуальные презентации начинают выходить в реальность: так, в ссылка скрыта при заполнении бланков ссылка скрыта многие поклонники творчества ссылка скрыта из Перми в графе «ссылка скрыта» указали «ссылка скрыта» или «ссылка скрыта»);

- на виртуальной площадке современного общества проигрываются новые формы жизни, не доступные в реале на сегодня. Отказ от «объективных» предписаний – гендерных, национальных, возрастных и пр. – ведет к свободе презентаций, самоопределения. Так при анализе, презентаций сайта «В контакте» во всех его разделах прослеживается свободное конструирование самоописания, игра с элементами собственного образа. Если в «реале» мы не можем уйти от таких объективных факторов как имя, возраст, внешность, то в виртуальном пространстве технические возможности позволяют большое количество вариаций с собственным именем и внешностью, пользователь может выбирать себе сам определения и названия (ники), легко уходить от своего возраста и местожительства. Такая свобода позволяет формировать большое количество различных виртуальных персонажей в отрыве от реально существующей личности. Проигрывая различные сценарии самопрезентаций, человек выбирает для себя наиболее оптимальную;

- новая свобода самоопределения не абсолютна, попадая в новый социальный круг виртуального пространства, человек вынужден следовать правилам этого круга;

- общество будущего – общество игры. Новая социальная структура, об очертаниях которой мы пока еще не можем судить, позволит каждому человеку самому определять свое место в ней. Взамен привычной нам социальной структуры, где границы между людьми проведены с помощью таких показателей, как материальный достаток, образование, место в карьерной лестнице, семейный возрастной статус, гендер, в виртуальном пространстве мы можем видеть прообраз будущего общества. Общества, в котором человек выбирает свое социальное окружение по мироощущению, способам строительства жизни, по любимым играм и т.д. В этом обществе будущего подобные социальные и культурные границы уже не будут столь довлеющими, как ныне. Человек сможет проживать несколько параллельных жизней, каждый раз заново определяя свою роль, свой образ, свою идентичность.


Литература

Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни. М.: КАНОН-ПРЕСС, 2000.

Хейзинга, Й. Homo Ludens: статьи по истории культуры. М.: Прогресс-Традиция, 1997.

ссылка скрыта

.ru


Медиаобразование студентов педагогического вуза в процессе создания комиксов


Е.П.Башаева, С.В. Салыкова


Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукопись и интернет). Сегодня медиа - комплексное средство освоения человеком окружающего мира в его социальных, моральных, психологических, художественных, интеллектуальных аспектах. Потенциал медиакультуры в современном образовательном процессе определяется широким спектром развития человеческой личности: эмоций, интеллекта, самостоятельного творческого и критического мышления, мировоззрения, эстетического сознания (восприятия, умений художественного анализа и др.), активизации знаний [Федоров, 2001].

Говоря о влиянии СМК на человека, надо отметить их информационную и просветительскую функции, благодаря которым массовой аудиторией приобретаются разнообразные, часто противоречивые и несистематизированные сведения. Мультимедиа позволяют быстро и оперативно доносить до каждого отдельного учащегося самую необходимую информацию, а также ликвидировать дефицит наглядности в процессе духовно-нравственного воспитания. Иметь это в виду особенно важно еще и потому, что медиа фактически представляют собой систему неформального образования и просвещения различных слоев населения [Коновалова, 2004].

Многие исследователи говорят, что чем более образован человек в информационном обществе, чем полнее и целенаправленнее он обеспечивает себя информацией, тем адекватнее будет формируемый им образ реального мира и тем лучше он сможет вписаться в окружающую среду. Это позволит ему максимально полно раскрыть свой материальный и духовный потенциал, наиболее благоприятным образом реализовать уникальные природные задатки.

В связи со сложившейся ситуацией распространения медиа весьма актуальным направлением в педагогике становится медиаобразование (англ. media education, от лат. media - средства), ориентирующее обучающихся на изучение закономерностей массовой коммуникации. Медиаобразование отвечает нуждам современной педагогической теории и практики в развитии личности, поскольку расширяет спектр форм и методов проведения занятий. Комплексное изучение кинематографа, телевидения, видео, прессы, интернета, виртуального мира компьютера призвано оказать помощь в исправлении существенных недостатков традиционного образования и воспитания.

Изменения социокультурной ситуации в России и мире приводят к трансформации требований, предъявляемых к профессии педагога. Его профессиональные знания, умения и навыки должны соответствовать тенденции информатизации образования: современному педагогу нужно не только быть готовым к восприятию и переработке огромного потока информации, но и уметь грамотно выбирать необходимую информацию для себя и обучаемого, а также максимально использовать возможности медиатехнологий в учебно-воспитательном процессе. В характеристике будущего педагога в государственном стандарте высшего профессионального образования отмечается, что выпускник педагогического вуза должен владеть методами поиска, обработки и использования информации, уметь интерпретировать и адаптировать ее для адресата [Столбникова, 2005].

Уделяя основное внимание таким медиа, как кинематограф, телевидение, пресса, интернет, российские медиапедагоги традиционно относятся к комиксу как к второстепенному художественному продукту. Причины такого отношения разные: комикс часто воспринимается как некий сжатый, уплощенный до предела текст, а значит, примитивный, лишённый внутренних смыслов; как западное явление - ведь большинство комиксов на нашем рынке - зарубежные, созданные в традициях иной культуры с малопонятными реалиями и чуждыми культурными героями. Все это отталкивает массовую российскую аудиторию от комикса и заставляет относиться к нему с пренебрежением, плюс перевод самого слова «комикс» (смешной, весёлый) [«Комикс в образовании…, 2002].

В мировом образовательном пространстве только опыт Японии с 70-х годов прошлого века (Осаму Тэдзука) показывает успешность применения комиксов (манга) в учебном процессе людей разного возраста. Первыми новые приёмы использования комикса-манги освоили историки, создавшие школьные учебники, содержание которых становилось легко доступным для детей старшего дошкольного возраста и выше, а так же для людей с ограниченными умственными способностями. Появились манга-варианты книг из серии «Жизнь замечательных людей». В виде комиксов, например, были исполнены биографии китайских императоров и др. В середине 70-х в журналах для бизнесменов появилась «академическая манга». Лёгкость усвоения материала, изложенного в картинках, вызвала интерес у издателей, они приступили к выпуску сериала учебников «Манга – введение в Японскую экономику» (1986). Сложные экономические понятия раскрылись художниками манга в конкретных ситуациях как приключенческий сюжет. Любую книгу из этой серии можно было перелистать за час-два. При этом запоминались чёткие формулировки экономических законов, схемы маркетинга, принципы взаимодействия рыночных механизмов.

Строительная фирма «Тайсэй» выпустила для своих рабочих комикс-инструкцию по применению новой технологии в строительстве многоэтажных зданий из железобетона. Страховая фирма «Самитомо» подготовила манга-вариант комментариев к сложным случаям определения величины страховых выплат при дорожно-транспортных происшествиях. А машиностроительное предприятие «Марудзюн» воспользовалось услугами художников манга для создания нового каталога запасных деталей. Герой этого произведения, представляющий интересы «Марудзюн», посещает различные предприятия и учреждения, где знакомит клиентов с особенностями новой техники. В то же самое время, правительственные агентства начали применять мангу в качестве инструмента по связям с общественностью. В дальнейшем все эти направления были объединены под общим названием: «информационная манга», которую называют «образовательная манга для взрослых».

В целом японская культура комиксов, самая развитая и разнообразная в мире. При этом она во многом отличается от других национальных комиксов [Харитошкин, 2003, с.4].

В мировом сообществе комикс – это единство повествовательного текста и визуального действия, который способен оказать воспитательное и как показал японский опыт, образовательное воздействие на людей разного возраста. В структуре комикса важен также принцип передачи диалога при помощи «филактера». В применении к комиксу «филактер» означает словесный «пузырь», который выдувается из уст персонажа. Внутри него заключена укороченная прямая речь, реплика, обращённая к партнёру. С культурологической точки зрения, комикс является одним из инструментов популяризации мифа, его трансляции в массовое сознание - это основное предназначение комикса. И реализовать это предназначение в конкретном произведении - фантастически сложная художественная задача.

Прежде, чем стать «массовым достоянием», миф - точнее, его общая схема - должен претерпеть необходимую профанацию, «упроститься», но не настолько, чтобы лишиться своих смыслообразующих атрибутов. Мир мифа - череда чудесных событий (превращений, приключений, испытаний и др.), в эпицентр которых вовлекается герой. Но, будучи героем культурным (говоря языком исследователей мифологии), он должен найти неординарный способ действий, радикально меняющих общий ход этих событий. Спасти человечество, продемонстрировав ему зримые образцы универсальности человеческих сил и возможностей и тем самым «спровоцировав» его на новые свершения за гранью выполнимого на сегодня. Все это в той или иной степени вбирает в себя и комикс, если работу над ним вели люди, обладающие достаточно высокой общей и профессиональной культурой.

Комикс может переходить по наследству от одного автора к другому. Комикс сильнее своего автора. Равнодушие к его личности создает особый тип анонимности, которая отличает комикс от всех других видов искусства новейшего времени, приближает к «народному творчеству», возвещает о закате авторской цивилизации.

Вопрос о том, что важнее в комиксе: визуальная или текстовая сторона, решается примерно так же, как и в кино, где зрительный ряд обязателен, текст — факультативен, он стремится к самосокращению, иногда ограничивается междометиями. То, что в кино передается звуками, в комиксе передается звукоподражанием. Языки с богатым набором звукоподражаний, такие, как японский, охотно используют в комиксах весь свой набор.

Язык комикса состоит из специфических знаков, главный из которых - постоянство характера комиксного героя. Герой комикса, бесконечно существуя в одном и том же изначальном возрасте, но модернизируясь в соответствии с модой и техническим прогрессом, становится идеальным героем нашего времени.

    Герой не помнит своих предыдущих «жизней», то есть всего того, что произошло с ним в предыдущих сериях, его жизненный опыт бесконечен и равен нулю. Он обладает посторонностью (в экзистенциальном значении этого слова, которое придал ему А. Камю): присутствует в повествовании как катализатор действия, и вместе с тем, поскольку обстоятельства не способны его изменить, исключен из него. Он живет во времени и одновременно свободен от него, как Зевс или Афродита. Для героя комикса смерти нет. Комикс завязывает в один узел прошлое, настоящее и будущее, повествование в принципе не «разматывается», а лишь имеет иллюзию развития, подчиняясь идее «вечного возвращения».

Так возникает мифологическое существо, способное играть важную роль психологического регулятора и стабилизатора. Происходит идентификация читателя с мифологическим сознанием бессмертного героя. Такое сознание гарантирует читателю оптимальную форму постоянства в хаотическом мире. Он попадает в скрытую зону нравственного влияния комикса. Верность героя самому себе дает читателю пример нормативной реакции, этического примера. Комикс побуждает читателя выработать свой собственный жизненный стиль, которого тот будет придерживаться вечно, поскольку комикс поддерживает сладкую иллюзию бессмертия [Ерофеев, 1996, c. 434].

Уникальность комикса заключается в том, что он в очень емкой форме, при помощи очень ограниченного, но выразительного набора слов и такого же визуального ряда, способен воссоздать самобытный запоминающийся микромир с ярким, почти архетипическим, культурным героем в центре. Героем, общезначимость которого измеряется поступками, а не стандартизированной на окологолливудский маневр «харизмой». В дальнейшем этот воображаемый микромир («паракосм», по терминологии психолога С.Маккейта) может послужить строительным материалом для чего угодно: любых иных воображаемых миров и любых сюжетов - бесконечно разнообразных и даже абсолютно друг на друга непохожих. Не случайно, что многие полнометражные, телевизионные и мультипликационные фильмы в своей основе когда-то имели комикс. За всем этим - тенденция мифа к самовоспроизводству и тяготение массового сознания к мифу, через который оно совершает, пусть виртуальный, прорыв в сферу необыденного, оставляя позади унылую повседневность.

В.Кудрявцев на вопрос - «Почему в границах комикса рождаются столь живучие образы?», отвечает так: «Целое воспринимается раньше частей - это закон работы творческого воображения (изучением которого я занимаюсь сравнительно давно). Такое целое несет в себе одновременно и смысловую завершенность, и открытость к достраиванию. Перед сознанием открывается колоссальное поле для внутреннего эксперимента. Но не абстрактная целина (по ветхозаветному образу: "Земля была безвидна и пуста...") которую ты волен возделывать как хочешь, а почва, в которую уже заронен чей-то смысл, которая уже оформлена силой чьей-то фантазии. Силой, приглашающей к диалогу твою собственную фантазию» [Кудрявцев, 2002, с. 3].

Рисунок выразителен сам по себе. Однако комиксы без текста — это скорее исключение, чем правило. Символ жанра «пузырь» — то есть, грубо говоря, та часть комикса, которая содержит текст. Объёмы повествования могут варьироваться от незначительных до очень больших. Пронзительный литературный текст, сочетаясь с яркой, оригинальной графикой, способен превратить комикс в атмосферное искусство. Человек, читающий комикс, видит на рисунке текст (ремарки, реплики персонажей, надписи, вывески, таблички…) читает его и соотносит прочитанное с картинкой, уже фрагментарно рассмотренной (и, читая, продолжает видеть её). Поэтому наиболее полным будет ответ: комикс читают и смотрят одновременно. В этом — его жанровая уникальность. Иными словами, это картинки, которые можно читать. Это особый тип повествования, сочетающий зрительное и вербальное. Кадры комикса статичны. Они оживают только в воображении читателя. Основное действие в комиксе разворачивается не на рисунках, а «между» ними, — в момент, когда читатель мысленно соединяет две разрозненных картинки в связную историю. Таким образом, комикс, как и литература, заставляет работать воображение.

В.Кудрявцев исследовал воспитательно-образовательный потенциал комиксов, выделил издаваемый в журнальном варианте комикс Дмитрия Смирнова «Великолепные приключения». «Здесь действительно сконструирован уникальный мир, предпринята попытка создания целого семейства новых культурных героев, которые воплощали бы для современного подростка достижимый образ, по Л.С. Выготскому – «идеальную форму» взрослости» [Кудрявцев, 2002, с.3]. Комикс – форма, которая может наполняться любым педагогическим содержанием, для любой возрастной аудитории.

Студенты педагогического вуза находятся на возрастном отрезке 18-21 год – этот возраст исследователи определяют как молодость. Именно с этим периодом жизни связывают становление самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, способности принимать «смысложизненные» решения, закрепление мировоззренческих ориентаций, построение устойчивого «образа мира», определение перспектив и целей жизни и т.д. В создании рисованной истории со всеми традициями комикса и его сценария, главным героем становится сам студент. Придумывание образа персонажа и ситуации в сюжете вызывает личностную рефлексию - исследуется свой внутренний мир, свой опыт – мышления, деятельности, переживания и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал и т.п., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует [Гуткина, 1986], анализируются свои конфликтные ситуации, осмысливаются их решения. Традиционно, герою придумывается мифологическая история (легенда), в процессе создания которой, студенты - будущие педагоги работают с медиатекстами, в которых ищут основания и доказательства мифа.

Самая важная часть в комиксе – атмосфера, потому что она позволяет затронуть не только эмоции читателя, но и его чувства. Атмосфера складывается из места действия, характера повествования и видения мира автором – студентом. Последнее - это взгляд автора на мир через внутреннее переживание. От созданной атмосферы в сюжете комикса, отслеживается место и атмосфера комфортности автора-создателя. Создатели комиксов считают, что качественно положительных героев создавать сложнее, чем отрицательных. Героев в больше степени создают как «чистильщиков», когда они мешают отрицательным персонажам и их целям и в этом проявляется их геройство (Бэтмен, Супермен и др.) В создании студентами на занятиях «учебных» комиксов отрицательные герои создаются, исходя из социальной проблемы города, которая волнует конкретную аудиторию (экологическая обстановка – грязные пляжи, улицы, алкоголизм, наркомания и др.).

Мировой опыт издательства комиксов показал, что создают рисованные истории для подростков чаще всего молодые авторы (в нашем случае – комиксы для школьников разрабатывают студенты педагогиечского вуза).

Одно из условий нашего комикса, как в «Великолепных приключениях», описанных В. Кудрявцевым - создание мира, хотя и мифологизированного (непреложное требование жанра), но максимально приближенного к реальному. Его герои живут в собственном доме где-то в обычном городе, учатся, занимаются спортом и собственным совершенствованием, между делом борются с хулиганами, браконьерами и др., оставаясь при этом обычной российской молодежью, которые ходят на дискотеки, рок-концерты, сидят на лекциях, списывают на зачетах, катаются на скейтах и др. Личное, даже интимное, органично сочетается с общественным, коллективным в положительном смысле. При этом нравственные идеалы не декларируются, а отстаиваются самими героями в различных жизненных ситуациях, выстроенных в яркий событийный ряд, чтобы читатель мог в воображении подставить себя на их месте, обнаружив новые грани собственного «Я». Главные герои комикса - не просто «настроены» на специфические «волны» подросткового сознания, а моделируют «альтер эго» потенциального читателя-подростка. Включая состояние «переходности», которое он проживает и переживает: персонажи содержат в себе как собственно подростковые, так и взрослые черты.

Тем самым подростку приоткрывается перспектива взросления, которая ему сегодня никак не представлена, не выражена на языке подростковой ментальности. В условиях нынешней «системной» неопределенности неизвестно, какой (и как) должна являть себя взрослость подрастающему поколению. В повседневной жизни идеалы – это деформированная социальная и психологическая реальность мира взрослых. Отсуюда дети (подростки) вынуждены «считывать» столь же искаженную «идеальную форму» взрослости. Компенсация - равнение на западных «терминаторов» или на наших российских «мордобойщиков». Не важно каких, - хороших («ментов») или плохих («бандитов»). Уж слишком размыта подчас граница между теми и другими [Кудрявцев, 2002, с. 4].

Мы считаем, что работа студентов над таким комиксом, позволит им создавать педагогический медийный продукт, в процессе создания которого, они научаться анализировать, воспринимать, оценивать и создавать медиатекст-комикс, проявят при этом гражданскую ответственность и самостоятельность. Созданный ими медиатекст может стать для подростковой аудитории доступным и наглядным средством смысловой ориентации в будущей взрослой жизни.

Литература

Гуткина Н.И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении // Проблемы логической организации психических процессов. Новосибирск: Издательство НГУ, 1986.

Ерофеев В. В лабиринте проклятых вопросов. Эссе. М., 1996, с. 430-447.

Как придумать сюжет для комикса и написать сценарий, 2003. nyamba.ru

Комикс в образовании: есть ли польза от дела? Круглый стол // Народное образование. 2002. № 9. С. 131.

Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Вологда, 2004. 25с.

Столбникова, Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на примере рекламы): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2005. 25 с.


Манипулятивное медийное воздействие и личность подростка

(на материале реалити телепередач)


Д.Е.Григорова


Проблема психологического медийного воздействия - одна из наиболее актуальных и интригующих на сегодняшний день. Безусловно, вопрос о возможностях и силе влияния СМИ остается открытым, сами возможности воздействия различны, и особенности восприятия индивидуальны. Как бы там ни было, но тот факт, что медиа в той или иной мере все-таки способны влиять на психику человека – бесспорен. Сегодня медиа - это не только «магическое окно», через которое мы смотрим на мир, но и «дверь», через которую идеи проникают в наше сознание [Харрис, 2003].

И действительно, в современном обществе масс-медиа выполняют не только развлекательную и просветительскую функцию, но и в значительной степени способствуют формированию представления о картине мира, оказывая влияния на восприятие действительности, на культурные и социальные ценности человека, его установки и модели поведения.

Особенно остро эта проблема стоит по отношению к молодежной аудитории, чье мировоззрение и жизненная позиция еще не устоялись, следовательно, воздействия на такую аудиторию наиболее продуктивно. Медиа (особенно – телевидение) оказывают все большее влияние на развитие личности подростков, пропагандируя им цели ценности жизни, образцы поведения [Немов, 2003, с.371]. Поэтому в настоящее время актуальна проблема информационно – психологической безопасности всего общества, детей в особенности. Под информационно-психологической безопасностью /ИПБ/ понимается состояние защищенности граждан, отдельных групп и социальных слоев, массовых объединений людей и населения в целом от негативных информационно-психологических воздействий [Брушлинский, Лепский, 1996].

С этой точки зрения интересно рассмотреть проблему возможности манипулятивного воздействия реалити-шоу (87% учащихся старших классов в возрасте от 15 до 17 лет - зрители такого рода телепередачи).

Манипулятивное воздействие направленно на то, чтобы вызвать нужные реакции, поступки и поведение. Оно может осуществляться путем воздействия на рациональную и эмоциональную сферу личности. Воздействие на рациональную сферу сознания людей предполагает логичность и аргументированность. Оно, прежде всего, ориентированно на интеллектуально–познавательную сферу психики людей и групп. Его цель – создать, усилить, или изменить взгляды, мнения, оценки, установки у объекта воздействия с тем, чтобы последний принял точку зрения воздействующего, убеждающего и следовал ей в своей деятельности и поведении.

Важно, что эффективность воздействия во многом зависит от степени заинтересованности человека или группы, на которых оно направленно. А чтобы заинтересовать ту или иную возрастную, социальную, профессиональную или любую другу аудиторию, необходимо, чтобы содержание и форма убеждения отвечали уровню развития сознания личности и группы, т.е. были доступны для понимания, а так же их социально-психическим особенностям и потребностям. Все перечисленное успешно реализуется в реалити–шоу: правильно выбирается объект социально-психологического воздействия, который предрасположен к восприятию предлагаемого материала, отвечающего в свою очередь запросам и уровню потенциального объекта.

При манипулятивном воздействии на рациональную сферу происходит оперирование аргументами (прямыми и косвенными), что дает возможность убедить человека в необходимости действовать так, а не иначе. Используя прямую аргументацию при побуждении человека, к каким – либо действиям, манипулятор сазу приводит и озвучивает доводы. При косвенной аргументации необходимость поступать определенным образом подтверждается результатом, который был, достигнут благодаря подобным действиям.

При воздействии на рациональную сферу обычно используются:

1) прямые призывы;

2)косвенные призывы, представляющие собой убеждения, основанные на намеках или обещаниях, и склоняющие к одобрению без особых раздумий (они используются в тех случаях, когда на людей влияют случайные или благоприятствующие обстановке факторы, и вызывают лишь кратковременную симпатию и одобрение);

3) призывы на основе конкретных примеров, обычно представляющие собой популяризацию или пропаганду конкретных действий других людей, которые уже последовали призывам (в этом случаи сам призыв скрывает демонстрация тех преимуществ, какие получили лица, совершившие те или иные действия);

4)неопределенные призывы, побуждающие объект убеждения самостоятельно задуматься над выводами, вытекающими из аргументации предназначенных для него информационных материалов, хотя в их содержании нет, конкретных предложений предпринять те или иные действия.

Более низкий уровень воздействия в таком случаи приводит к осуществлению необходимых для манипулятора действия со стороны манипулирующего, без изменения социальных, моральных установок.

Самый простой пример манипуляций в реалити-шоу – призыв зрителей голосовать за понравившегося участника. Характерны фразы такого типа: «если ты сегодня не отдашь голос за любимого участника, то завтра – можешь его уже не увидеть», «судьба героя в твоих руках», и «твоя поддержка ему необходима» (в данном случаи мы можем обнаружить прямой призыв с прямой аргументацией).

Более высокий уровень воздействия направлен на изменение установки, ориентаций отношения к чему-либо, что проявляется потом в деятельности и поведении человека. А для того, чтобы изменить установку, отношения человека к чему-либо, нужно изменить его позицию, определяющую оценку этих установок. Для ускорения процесса изменения и повышения его результативности, нужно указать человеку направленность и содержание необходимых изменений.

Таков постоянно звучащий в реалити–шоу призыв к активности участников. Для зрителей подобный призыв основан на конкретных примерах, с использованием прямой аргументации: будь активен, креативен - и добьешься цели, не останешься не замеченным!

При воздействии на эмоциональную сферу информация воспринимается и усваивается в готовом виде, как нечто само собой разумеющееся, т.е. происходит абсолютно некритичное восприятие на эмоционально–волевом уровне, но не на интеллектуальном. Самый простой пример в таком случае – это скрытая реклама, которую можно обнаружить в реалити– шоу. Некритично может восприниматься и затем воспроизводиться позиция любимого участника шоу. Идентификация начинается, когда человек оказывается под влиянием лица, вследствие его привлекательности [Свенцицкий, 2004, с . 286]. В такой ситуации зрители не размышляют о причинно-следственных связях. Здесь огромное значение приобретает внешность (выражение лица, одежда, язык тела, прическа), исполнение (юмор, ритм, тон), окружение (малые группы игроков, публика). Примечательно, что ведущие шоу и игроки, как правило, яркие, выразительные, очень модно одетые. При этом степень воздействия на эмоциональном уровне в значительной мере зависит от общего соответствия предлагаемой информации психологической и социальной направленности личности. В случае же воздействия на рациональную сферу, напротив, информация может изначально не соответствовать позиции объекта воздействия, но в процессе переубедить его.

Воздействие и того и другого вида может быть открытым – с конкретной, четко обозначенной целью (например скрытая реклама, призыв голосовать) и закрытым, характеризующимся неявностью цели или прямо не нацеленное на того, кто выступает истинным объектом воздействия.

Манипулетивное воздействие направленно на то, чтобы вызвать нужные реакции, поступки и поведение. Это происходит по средствам навязывания мифов, стереотипов и образов. Причем, особо ориентируются на тех, кто подвержен влиянию (т.е. молодая аудитория). Это происходит путем навязывания мифов, стереотипов и образов (имиджей). В переносном значении миф - это недостоверный рассказ, выдумка [Толковый словарь русского языка, 1994]. Мифы представляют собой систему, моделирующую в умах индивидуумов представление об окружающем мире и его фрагментах. [Ферсович, http: // sociologi.narod.ru/pr/1.php.]. У аудитории уже есть свое представление о действительности. Миф направляет его в нужное русло, либо упрощая, либо трансформируя.

Реалити-шоу обладают этим качеством в полной мере, представляя собой недостоверный аудиовизуальный «рассказ» о жизни участников шоу. Само же содержание «реальных» шоу сводиться к представлению перед зрительской аудиторией микросоциума, который в свою очередь выводит «формулу» жизни, предписывающую установки, нормы, ценности, шаблоны поведения и т.д. Таким образом, реалити-шоу претендует на то, что дают молодому зрителю представление о современном социуме и том, каким нужно быть, живя в нем.

Ситуация усугубляется тем, что предлагаемая «формула» (как и содержание любого хорошего мифа) - не беспочвенна. Она вполне проецируется на реальность, - в жизни мы можем наблюдать похожие явления. Однако в подобных шоу заключен принцип игры без правил, в которых доминирует многоаспектное детабуирование и провозглашается: нет таких средств, которые не были бы оправданны целью.

Вот в таких условиях и формируются стереотипы, находящие отображение в массовом сознании молодежи. Стереотипы представляют собой упрощенное, заранее принятое представление, не вытекающее из собственного опыта человека. Стереотипы возникают на основе опосредованного восприятия, а, как известно, молодые люди стремятся к упрощению и обобщению при составлении представления о картине мира, по отношению к тем или иным явлениям, фактам, ситуациям. Стереотипы, представленные в реалити – шоу, помогают перейти к общей точки зрения, они управляют процессом восприятия, являясь эталоном оценки.

Стереотипы оказывают воздействие на формирование нового эмпирического опыта, они наполняют видение мира образами и накладываются на уже имеющиеся представления. Стереотипы всегда соотнесены с групповыми чувствами и действиями, следовательно, можно говорить о единстве стереотипов у тех или иных социальных институтов и систем [Ферсович, http: // sociologi.narod.ru/pr/1.php].

А.В.Федоров отмечает, что «медийный стереотип отражает устоявшиеся в обществе отношения к тому или иному объекту. Под медийными стереотипами (от греческих слов stereos - твердый и typos – отпечаток) принято понимать схематичные, усредненные, привычные, стабильные представления о жанрах, социальных процессах/событиях, идеях, людях, доминирующие в медиатекстах, рассчитанных на массовую аудиторию. Анализ общей сюжетной структуры медийных стереотипов основан на максимально обобщенной концентрации основных событий: в медиатексте действуют персонажи в определенных жизненных условиях; однажды их обычная жизнь нарушается (катастрофа, тяжелая болезнь, крупный выигрыш в лотерею, несчастный случай и т.д.), и они пытаются восстановить стабильность своего мира…» [Федоров, 2007].

Наиболее общая для многих реалити-шоу стереотипизация изменяет поведенческие и личностные качества и распространяется на следующие аспекты: приблизительные ценностные и целевые установки; нормы поведения и межличностных отношений.

Согласно, стереотипу о приблизительных целевых установках – материальные ценности провозглашаются как определяющие доминирующие.

И не удивительно, ведь главная цель участников – выигрыш, или возможность заявить о себе с целью заработать деньги. Все усилия участников нацелены именно на это, единственно приоритетной для них становится личная выгода, даже в ущерб другим. Что касается ценностных установок, то вечные ценности неуместны в подобных телепередачах, они не вписываются в рамки шоу. Такие понятия, как сострадание, милосердие, альтруизм, терпимость, нравственность, начинают казаться историзмами (т.е. словами, называющими предметы и явления, исчезнувшие из нашей жизни). Конечно, они не исчезли и большинству участников не чужды, просто, это не входит в рамки шоу, так как демонстрацией таких качеств большую аудиторию не привлечешь и, следовательно, больших денег не заработаешь. С учетом этого факта, и производится отбор кадров для телевизионного показа.

Поведенческие стереотипы участников реалити-шоу сводятся к провозглашению детабуированности. У современных свободных молодых людей не должно существовать табу. Приветствуется вызывающее, эпатирующее, вульгарное поведение, демонстрация интимных подробностей жизни, шоу-эротизм и т.д. Именно таким образом участники стремятся привлечь зрительскую аудиторию. Что же касается норм межличностных отношений, то в реалити-шоу мы обнаруживаем следующее: приоритет делового, даже потребительского подхода в свободных отношениях.

В таких условиях доминируют отношения, при которых умение использовать человека в своих целях с односторонней выгодой – становится необходимым. Причем, это касается не только отношений с соперниками, но и распространяется на «дружбу», «любовь» - эти чувства демонстрируются в том случае, если приносят выгоду. Так, например, в реалити-шоу «Дом–2», четко определена установка на то, что бы создать пару, но в большинстве случаев, создаются они не на основе чувств друг к другу, а на основе взаимовыгоды. И так как основное требование проекта в шоу - наличие «второй половинки», то половинки эти, зачастую подбираются в экстренном порядке. Но так как, в последствии часто оказывается, что ни один партнер не подходит, то всё в том же интенсивном ритме подыскивается следующий, таким образом, процесс подбора становиться определяющим занятием…

Созданные по ходу развития жанра стереотипы, а также общие условия того или иного проекта накладывают отпечаток на имидж участников. Имидж может соответствовать реальным качествам, а может представлять собой «маску». Имидж того или иного участника может соотноситься со сложившимися стереотипами и подтверждать их, а может и идти в разрез. В реалити-шоу представлены различные образы, как говорится, на любой вкус (Барби, Стерва, Рыцарь Печального образа, Рубаха-парень, и т.д.). Это связано с желанием привлечь максимально широкую аудиторию.

В реалити-шоу активно используются следующие приемы, повышающие

эффективность манипулятивного воздействия:

- «приклеивание ярлыков» (чтобы опорочить идею, личность или предмет в глазах объекта воздействия по средствам оскорбительных эпитетов или метафор, вызывающих негативное отношение);

- «сияющее обобщение» (обозначение конкретной идеи или личности обобщающим родовым именем, имеющим положительную эмоциональную окраску, что позволяет скрывать возможные отрицательные стороны или отрицательный эффект самого содержания внушающего воздействия и тем самым не вызывать у объекта нежелательных ассоциаций (цель – побудить объект воздействия принять и одобрить преподносимое понятие или суждение);

- «перенос» (трансфер): в основе приема лежит попытка ненавязчиво и незаметно для большинства людей распространить авторитет или престиж того, что уже ценится и уважается;

- «свидетельство» - (ссылка на авторитеты) - цитирование высказываний личности, которую уважают или, наоборот, ненавидит объект воздействия (более распространен первый вариант);

- «игра в простонародность» (побуждение объекта воздействии к ассоциации личности субъекта и преподносимых понятий с ценностями, представляемыми как «народные», а источником информации выступает человек, принадлежащий к «простым людям»);

- «перетасовка фактов»: отбор и тенденциозное преподнесение объекту воздействия только положительных или только отрицательных фактов действительности, выгодных субъекту воздействия, чтобы доказать справедливость позитивной или негативной оценки какой - либо идеи или суждений, навязываемых ему (объекту преподносятся такие факты, осмысление которых ведет к выводам, инспирированным источником информации);

- «общая платформа» побуждение объекта воздействия принять преподносимую в информации ценность, поскольку все представители данной социальной, возрастной или профессиональной группы, якобы разделяют ее.

Эффективность воздействия позволяют повысить: частоту трансляции, амплитуду между повторами аналогичных по структуре и содержанию передач; релевантность события по отношению к культуре и осведомленности целевой аудитории; сохранение актуальности.

Все перечисленные способы, средства и приемы в совокупности различной степени способны оказывать манипулятивное влияние, которое приводит к различным последствиям: кратковременным и длительным. Типология последствий может быть представлена следующим образом: подражание, ориентировка, установка. В реалити-шоу четко прослеживается описанный механизм манипулятивного воздействия.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что «реальные» шоу способны оказывать социально-деструктивное воздействие на личность подростка.

Конечно, не все медиатексты несут негативную информацию, но для того, чтобы разобраться во всем информационном многообразии, предлагаемом медиа, отделять зерна от плевел, необходима определенная подготовка. Но очевидно, что ребенок не в состоянии самостоятельно, в одночасье разобраться во всем потоке медийной информации, научиться критически мыслить.

В этой связи нельзя не отметить важную роль медиаобразования, направленного на развитие личности, формирование культуры общения со средствами массовой информации, развитие творческих и коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, анализа, оценки и интерпретации медиатекстов.

При этом имеется в виду критическое мышление не в смысле абсолютно негативного и все отрицающего. Речь идет о развитии умения ставить перед собой проблемы и вопросы, искать объяснение непонятных данных, анализировать медиатексты, оценивать их, правильно интерпритировать, находить скрытый смысл, уметь создавать новые идеи, быть готовым к дискуссии. Ведь при восприятии информации на начальном этапе наше мышление пассивно, мы лишь воспринимаем чужую идею. А критическое мышление начинается с постановки проблемы, понимания идеи, проверки, оценивая, и развития ее.   Это, по нашему мнению, реализуемо в процессе медиаобразования в рамках теории медиаобразования как развития «критического мышления» с целью научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного общества.

Литература

Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. М.: ВЛАДОС, 2003. Кн. 1. С.465.

Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. А.В.Брушлинского и В.Е.Лепского. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1996. 100 с.

Свенцицкий А. Л. Социальная психология. М.: ТК Велби, Проспект, 2004. 336 с.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Ферсович В. Использование мифов в интересах эмоционально - психологического воздействия. http: // sociologi.narod.ru/pr/1.php

Харрис Р. Психология массовых коммуникаций. М.: Олма-Пресс, 2003.


Web-портфолио - эффективный инструмент медиаобразования будущего педагога в медиаобразовательном пространстве вуза


И.В.Григорьева


Переход России на новый этап развития сопровождается серьезными изменениями в мире, которые связаны со сменой массового мировоззрения и системой ценностей, переходом к новому типу общества - информационному. Вследствие чего в условиях формирования информационного общества медиаобразованию личности будущего педагога принадлежит значимая роль. Сегодня в вузах педагогической направленности поднимается вопрос организации медиаобразования, которое бы соответствовало новым требованиям и удовлетворяло культурно-образовательные потребности современной молодежи. Так, по мнению президента Ассоциации медиапедагогики России профессора А.В. Федорова, «медиаобразование – это процесс развития личности с помощью и на ма­териале средств массовой ком­муникации (массмедиа) с це­лью формирования культуры общения с ними, творческих, коммуникативных способнос­тей, критического мышления, умений полноценного воспри­ятия, анализа, интерпретации и оценки медиатекстов - то есть, разнообразных произведений, распространяемых через мас­смедиа» [Федоров, Челышева, 2002, с.3].

Медиаобразование, на наш взгляд, - область знаний, которая не ставит перед собой задачи оградить современное поколение от влияния медиа. В первую очередь, медиаобразование призвано подготовить молодых педагогов к жизни в информационно насыщенном обществе, т.е. научить жить в гармонии с СМК, осуществлять компетентную навигацию в медийном пространстве, научить учиться для себя и с толком для будущей карьеры. Сегодня становится всё более очевидно, что основная функция медиаобразования будущего педагога - создание условий для развития медиакомпетентности саморазвивающейся, самодостаточной личности, отвечающей за свои поступки, проявляющей себя субъектом социального бытия (Э. Фромм), свободно реализующейся в динамичном мире информации. Проблема формирования такой личности выходит далеко за рамки профессионального образования, и задача взаимодействия с информационной средой, в которой происходят важнейшие процессы непрерывной социализации человека, становится сегодня насущной в теоретическом и практическом плане.

Проведенный нами анализ современного положения в сфере СМК показал, что в информационном постиндустриальном обществе существует социальный заказ на формирование медиакомпетентной личности специалиста в области образования, которая была бы способна осуществлять поиск, отбор, использование, оценку информации в плотном информационном поле современного общества; создавать и передавать медиатексты в различных форматах.

Современные требования к организации медиаобразования в педагогических вузах предполагают интенсивные поиски различных форм и способов взаимодействия социокультурных институтов (медиа и образования), которые могли бы суммировать векторы современной интеллектуальной, профессиональной, духовной, художественной и т.д. жизни формирующегося специалиста сегодняшнего дня. Стратегия формирования медиакомпетентного специалиста в области образования может быть, на наш взгляд, определена созданием единого медиаобразовательного пространства педагогического вуза. Само понятие «медиаобразовательное пространство» - результат очевидного процесса - обогащения понятийного аппарата современной медиапедагогики, и следствие интеграции медиа и образования. Мы разделяем позицию Л.А.Ивановой, которая, рассматривает медиаобразовательное пространство как «пропедевтику профессиональной жизни в первой четверти XXI века», в условиях непрерывного образования, незавершенного высшего профессионального образования. Как пространство совместной профессиональной жизнедеятельности и встреч всех возрастных когорт профессионального сообщества для совместного решения профессиональных проблем в новых условиях информационного общества, определение целей совместной профессиональной жизни, через соучастие в которой и происходит профессиональное образование человека. [Иванова, Григорьева, 2009, с.164].

Таким образом, мы видим, что медиаобразовательное пространство позволяет личности, находящейся в нем, осуществлять профессионально-культурный диалог с информационным обществом. Данное понятие представляет собой модель нового пространства профессионального образования, поддержка которого происходит посредством и через современные информационные технологии. Отсюда можно предположить, что преподаватель вуза, поставив перед собой цель сформировать медиакомпетентную личность студента - будущего педагога обладающую готовностью к реализации целенаправленного медиаобразования учащихся, может её достичь путем и через организацию медиаобразовательного пространства вуза. Этот процесс, как мы считаем, будет успешным при реализации следующих организационно-педагогических условий в образовательном процессе вуза: включение в стандарты высшего педагогического образования медиаобразовательного блока; качественная организация медиаобразовательного пространства вуза, насыщение занятий по дисциплинам учебного плана содержанием медиаобразовательного характера; последовательная реализация медиаобразовательного потенциала дисциплин учебного плана в процессе их изучения студентами через привлечение студентов к активной медиадеятельности.

Однако медиаобразовательное пространство – это не только ряд хорошо спланированных и реализованных организационно-педагогических условий. Медиаобразовательное пространство это ещё и комплекс «технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающий оперативный доступ к информации и осуществляющий образовательные и научные коммуникации» [Соколова, 2002]. Учитывая ситуацию «инфляции знаний», особенно в сфере информационных технологий, педагогу необходимо проводить анализ современных технических средств и программного обеспечения, ориентированных на образование, в целях модификации контента медиаобразовательного пространство вуза, делая его активным, адекватным современным тенденциям и потребностям учащихся.

Так, например, появление web-технологий второго поколения (web 2.0) в образовательном пространстве повлекло за собой ряд серьёзных трансформаций и положительных последствий для открытого образовательного пространства, а вместе с тем для медиаобразования. На сегодняшний день разработанные технологии web 2.0. – катализаторы «революционных изменений в способах взаимодействия людей» [Дубова, 2008] в сетевом сообществе. Они предоставляют широкий спектр возможностей для организации учебного процесса на качественном уровне, таких как: альтернативные способы действий всех объектов образовательного пространства; реализация самостоятельного поиска, освоения, накопления знаний и опыта студентами в процессе взаимодействия с сетевыми сообществами (студенческими, педагогическими, научными и т.д.). Преимущество такого типа взаимодействия - отсутствие пространственных ограничений, а организация учебных или научных сообществ происходит значительно быстрее, по мере необходимости и без особых организационных усилий [Дубова, 2008]. Подобные перемены в парадигме привели к использованию в образовательном процессе следующих технологий: блоги (blogs), wiki-среды (wikispaces), RSS, web-портфолио (web-portfolio/ e-portfolio), технологии мобильного и беспроводного обучения (M-learning); различные программы и платформы дистанционного обучения: skype, moodel, SMC (social media classroom) и т.д.

Одной из наиболее популярных технологий на Западе, а теперь уже и в России является «web-портфолио» (web-portfolio), «электронный портфолио» (electronic portfolio, e-portfolio, e-folio). За недолгое время существования «web-портфолио» зарекомендовал себя как ценный инструмент для современного человека. С каждым годом он всё больше приобретает признание среди школьников, студентов, преподавателей и работодателей всех стран, таким образом, оказывая серьёзное влияние на образование.

На сегодняшний день многие педагоги склонны рассматривать «web-портфолио» как ответ на фундаментальные сдвиги в современном образовательном пространстве, где обучение уже не воспринимается как формальный процесс передачи знаний, а как процесс, целью которого является ориентация человека на самостоятельное освоение актуальных знаний в течение всей жизни. Такой вид портфолио представляет собой возможность для самостоятельного размышления о процессе обучения, презентации собственных образовательно-профессиональных знаний или компетенций, приобретённых владельцем.

В связи с популярностью использования этого термина в настоящее время существует множество определений понятия «web-portfolio» или «e-portfolio». В одних источниках он рассматривается как интернет-система управления информацией, которая использует электронные СМИ и услуги [Siemens, 2007]. В других, как цифровое хранилище артефактов, которые можно использовать, чтобы продемонстрировать образовательные достижение и уровень компетентности [Siemens, 2007]. В-третьих, как персонализированные on-line коллекции работ некого автора (индивида, группы, организации) и связанные с ними комментарии (как самого автора, так и других) и оценки [Курков, 2009].

Учитывая представленные выше определения, а также тот факт, что мы исследуем «web-портфолио» в рамках медиаобразования будущих педагогических кадров, вслед за свободной энциклопедией «Википедия» под термином «web-портфолио» понимаем «web-базированный ресурс, который отражает рост учебных или профессиональных достижений владельца. Веб-портфолио ссылка скрыта, школьника — это ссылка скрыта, на котором отражаются образовательные ссылка скрыта выполнения лабораторных работ, проектных заданий, совместной деятельности» [Википедия, 2009]. Такое утверждение, на наш взгляд, очень чётко определяет новое явление в медиаобразовании как «web-портфолио».

Особым образом вопрос использования «web-портфолио» в образовательном процессе касается будущих педагогов, поскольку на них возложена ответственность за передачу знаний и опыта, т.е. осуществление подготовки молодого поколения к жизни в условиях информатизации.

Мы подробно изучили специфику «web-портфолио» и пришли к выводу, что разработка портфолио такого формата будущими педагогами способствует формированию у них медиакомпетентности. Во время своеобразного медиатворчества, а именно разработки и пополнения контента портфолио у студента формируются: основные алгоритмы поиска информации в зависимости от вида запроса и т.д.; умения отбора, переработки информации, критического анализа, оценивания и передачи медиатекста в различных видах и формах, умения самостоятельно разрабатывать медиапродукт, умение организовать медиаобразовательное пространство, умение организовать личное web-пространство; понимание и уважение силы влияния медиатекстов и их полезности в учебной деятельности; осознание необходимости медиаобразования и интеграции его с другими учебными дисциплинами в образовательном процессе. Таким образом, реализуя web-портфолио в образовательном процессе вуза при подготовке профессиональных кадров, высшая школа сможет удовлетворить социальный заказ общества на медиакомпетентного педагога.

Вопрос освоения будущими педагогами такого медийного продукта как «web-портфолио» связан ещё с тем, что в обществе наблюдается рассогласование опыта взаимодействия с медиа у старшего поколения и молодежи. Современный школьник свободно использует различные формы медиа (интернет, SMS-сообщения, мобильные коммуникации, wiki-технологии, web-проектирование и многое другое). Подобная ситуация говорит о том, что школьнику на сегодняшний день комфортнее находится в условиях информационного общества, чем его учителю. В качестве доказательства проанализируем типологию культур М. Мид, проливающую свет на необходимость целенаправленного медиаобразования будущего педагога.

М. Мид различает в человеческой истории три типа культур с точки зрения трансляции опыта между поколениями. Постфигуративные, где дети учатся, прежде всего, - у своих предшественников; конфигуративные, где дети и взрослые учатся у своих сверстников; префигуративные, определяющие новый тип социальной связи между поколениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет над младшим. «Во всех частях мира, где все народы мира объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших, и наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ» [М. Мид, 1988, с. 361].

Итак, наше традиционное образование, ориентированное на передачу опыта от старших к младшим, сменяется префигуративным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В такой социокультурной ситуации, где происходит изменение типа отношений между поколениями, целесообразно использование «web-портфолио» для изменения содержания подготовки будущих педагогов к новым условиям. Преподаватель вуза, решая задачу по формированию медиакомпетентной личности в лице студента - будущего педагога, должен сам владеть технологией проектирования «web-портфолио», как для удовлетворения собственных интересов по различным направлениям, так и для демонстрации медиакомпетентности учащимся. Следовательно, реализуя идею «web-портфолио» в образовательном процессе вуза в рамках студенческого медиатворчества, преподаватель сможет расширить представления студентов - будущих педагогов о медиа, раскрыть интеллектуальный потенциал современных информационных технологий и «медиакультуры как средства для дальнейшего непрерывного самообразования» [Новикова, Федоров, 2008, с. 74]. Учащиеся, в свою очередь, смогут получить практический опыт работы с широким спектром информационных технологий, доступ к которым, возможно, многие из них не имели ранее.

В современной педагогике принято различать портфолио по субъектам деятельности на индивидуальный и групповой. Таким образом, портфолио может создаваться как одним студентом, так и студенческой группой [Григоренко, 2007]. Внутри практико-результативной деятельности можно выделить такие виды портфолио, как: практико-ориентированные, проблемно-ориентированные, проблемно-исследовательские, тематические [Григоренко, 2007]. Анализируя, вышеуказанные виды портфолио, нам кажется уместным рассматривать их также в контексте проектирования «web-портфолио» (Рис. 1,2).


Рис. 1. Виды web-портфолио в вузе по субъектам деятельности


деятельность
индивидуальная
Групповая

образовательная
Web-портфолио студента, аспиранта, выпускника вуза
Web-портфолио студенческой группы

Профессиональная
Web-портфолио преподавателя, административного работника вуза
Web-портфолио кафедры, факультета, специализации, вуза