Сборник статей молодых ученых Таганрог, 2009 удк 316. 77: 001. 8 Ббк 74. 580. М 42 isbn 978-5-87976-583-0
| Вид материала | Сборник статей |
- Ббк х99 © Автори статей, 2009 © Видавництво «Логос», 2009 isbn 978-966-171-184-5, 256.17kb.
- Сборник статей под редакцией А. В. Татаринова и Т. А. Хитаровой Краснодар 2004 удк, 2633.96kb.
- Рекомендации по формированию трудовых коллективов удк 316. 334. 22+658. 3 Ббк 60. 561., 2600.12kb.
- Сборник статей Чебоксары 2009 ббк 74. 204. 2 М 879, 864.78kb.
- Врамках программы «Прометей» Павлодар Кереку 2009 удк 316(038) ббк 81. 2Англ-4+60., 1211.12kb.
- Сборники, посвященные Анне Ахматовой, 87.59kb.
- Координационный Совет рао по педагогике и психологии, 58.88kb.
- Сборник статей Часть II москва 2011 удк 347. 963+342. 7 Ббк 67. 721-91+67. 400., 1903.81kb.
- Филологического образования региона сборник материалов российской конференции (18-19, 2002.75kb.
- Сборник статей по итогам Всероссийской научной конференции «Политическое образование, 20.32kb.
Развитие медиакультуры как необходимое условие профессиональной подготовки культуролога
Т.С. Жилинская
Медиатизация культуры пополняет список задач системы культурологического образования. Одна из новых, - развитие медиакультуры специалиста, - может быть решена педагогической интеграцией медиаобразования и информатики. Основной целью этой интеграции должна стать подготовка специалиста способного не только адекватно воспринимать медиа со стороны «аудитории», но и эффективно действовать посредством медиа со стороны «агентства».
Термин «информационное общество» уже давно используется в гуманитарных науках для обозначения определенных тенденций современного общественного развития, связанных с нарастанием объема производимой и потребляемой обществом информации. В связи с этим под «информационным пространством» понимается среда (социальная, культурная, технологическая и т.п.), в которой непосредственно создается, изменяется и потребляется информация. С культурологической и философской точек зрения под «информационной культурой» понимается социально-активная деятельность человека в пределах информационного пространства. С точки зрения педагогики это, как всегда, система уровней развития личности по отношению к такой деятельности (по созданию и использованию информации).
Однако взаимодействия в обществе (между индивидами, между общественными группами и слоями, между индивидом и обществом и т.п.) не сводятся к информационным процессам. Да и само «информационное пространство», воспринимаемое, в основном, как среда обитания средств массовой коммуникации (СМК) насыщено отнюдь не только информацией. Манипуляции, дезинформация и дезориентация потребителя «информации» - обычное явление в «информационном» обществе. К сожалению, информация и знание – не одно и то же, так же как и информация и истина. Поэтому сформировавшийся к 1980-м годам атрибутивный подход к информации как к всеобщему и атрибутивному свойству материи дезориентирует исследователя культурологических и педагогических проблем, ведет к отождествлению информации и структуры материи с одной стороны и к пониманию информации как знания – с другой.
К счастью, в настоящее время уже осознается ущербность «всеинформационного» подхода в педагогике и культурологии, когда любое воздействие на человека в обществе трактовалось в первую очередь как информационное, причем предполагалось, что передаваемая информация содержит объективное отражение окружающей действительности. На самом деле почти любое воздействие на человека в условиях информационного общества имеет своей целью вовсе не информировать его (в смысле предоставить объективные сведения), а склонить к определенному выбору и даже образу действий и мышления. Информационное пространство стало механизмом проведения целенаправленных воздействий на общество со стороны отдельных его групп и представителей [Кара-Мурза, 2000].
В результате переоценки ценности информационного подхода с середины 1970 х годов начала формироваться концепция «медиасреды» и «медиакультуры», как специфических социокультурных феноменов современного общества [Шариков, 1990, Новикова, 2000]. Она была призвана восполнить имеющиеся недостатки в педагогических и культурологических построениях, основанных на предположении об исключительно информационной направленности всякого взаимодействия в социуме, произошла смена понятий (с «информация» на «медиа») [Moser, 1995], прослеживающаяся в современных педагогических концепциях.
Западные исследователи употребляют в качестве эквивалентного к «медиа» термин «средства коммуникации» (mass communication). «Медиа», «медиакультура» и «медиасреда»1 современных культурологов и педагогов – это понятия в первую очередь непосредственно связанные со средствами массовой коммуникации. В терминологическом словаре А.В.Федорова [Федоров, 2006, c.35] медиакультура «… выступает системой уровней развития личности, способной воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа». В данном контексте термин «медиакультура» употребляется в российской культурологии и педагогике [Кириллова, 2005]. С точки зрения философии и «большой культурологии», опять же можно было бы сказать, что медиакультура – это социально-активная целенаправленная человеческая деятельность в медийном поле, под которым понимается взаимосвязанная система медиа – средств массовой коммуникации общества.
Коммуникационные возможности всех классических медиа - телеграфа, телефона, газет, кино, радио- и телевещания существенно ограничены по обратной связи и часто значительно ограничены аудиторно, так как могут служить лишь для коммуникации двух-трех человек. Действительно коммуникативные, т.е. с эффективной обратной связью развитой вплоть до диалогичности и даже поли- и мультилогичности, средства взаимодействия достаточно значительных групп людей появились сравнительно недавно. Это глобальные сети, в первую очередь – интернет, который обладает потенциально неограниченными возможностями коммуникации. Уже давно можно видеть, как у любого более-менее успешного классического СМИ появляется интернет-версия. При этом растет вал чисто сетевых медиа. О распространении на веб-страницах кино-, фото-, аудио/видеопродукции знают все. Все это и многое другое реализовано в сети с помощью «мультимедийных объектов» - «мультимедиа», при этом и сам интернет представляет собой единый мультимедийный объект. Основные свойства мультимедиа - интерактивность, т.е. возможность взаимодействия и синергия форм воздействия и восприятия [Вернер, 1996]. Эти преимущества перед классическими СМК порождают стремительный процесс «ухода в сеть» всего того, что раньше называлось «информационным пространством» [Кириллова, 2005].
«Уход в сеть» – эвфемизм, заменяющий на бытовом уровне термины «медиатизация» и «виртуализация». С философской и культурологической точки зрения это процессы или этапы становления информационного общества. И один из аспектов медиатизации общества - то, что традиционная культура приобретает новое – «электронное измерение» [Кириллова, 2005]. Сейчас довольно сложно указать на такое произведение человеческой культуры и искусства, которое не имело бы своего «электронного двойника». Процесс массовой «оцифровки» произведений живописи, литературы, музыки и т.д. начался сравнительно недавно по меркам истории культуры, но его последствия трудно переоценить.
Благодаря технологиям мультимедиа и массовых коммуникаций (что и реализовано в интернете) практически вся традиционная культура постепенно находит свое отражение в медиа – идет так называемая медиатизация культуры. В сети интернете для ознакомления с образцами классического искусства сейчас достаточно нажать несколько кнопок на клавиатуре компьютера, не говоря уже о том, что таким же образом можно получать доступ и к библиотечным фондам, аудио- и видео- ресурсам, различным информационным базам данных и т.д. и т.п. Благодаря этому, знания и представления современного человека об окружающей действительности в значительной степени формируется не только под воздействием, но и посредством медиа (а доступ к некоторым информационным источникам возможен только через ее «механизмы»).
Таким образом, в терминах информатики медиа выступают в роли интерфейса между потребителем информации (обществом, социальной группой, личностью) и ее источником. Некоторые культурологи выделяют «социально-активную, направленную человеческую деятельность в сфере электронных коммуникаций (интернет) и мультимедиа» в отдельный вид культуры – «электронную культуру». При этом данная сфера деятельности рассматривается как новый социокультурный (в частности, социально-коммуникационный) феномен с одной стороны, как технология социокультурной коммуникации с другой, а так же как форма художественного творчества и инструмент профессиональной деятельности – с третьей [Шлыкова, 2004]. Данное понятие, на наш взгляд, `уже чем «медиакультура», по очевидному факту вхождения интернет (хотя юридически, в соответствии со статьей 24 Закона РФ «О средствах массовой информации» электронные сети, в том числе сеть Интернет, чаты, блоги, форумы и т.п. не относятся к СМИ) в состав современных медиа. Более того, интернет - ядро современных медиа, поэтому можно сказать, что «электронная культура» и есть квинтэссенция современной медийной культуры.
Однако медиакультура это не только «диалоговый способ взаимодействия с информационным обществом, включающий аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты, и приводящий к развитию субъектов взаимодействия» [Коновалова, 2004, c.52]. Выделяя для дефиниции медиакультуры только позитивные элементы деятельности в медиасреде, мы просто отворачиваемся от проблемы целенаправленных манипуляций личностью ее посредством. Хотим мы, или нет, но подобные манипуляции уже прочно вошли в ткань культуры современного общества, стали практически обыденными. Политтехнологии и реклама – два ярких примера явлений именно медиакультуры, без которых мы не можем уже и представить себе жизнь в современном обществе.
И здесь дело не в том, что медиа имеют двойственный характер, с одной стороны предоставляя доступ к информационным источникам и возможности безграничной коммуникации, а с другой являясь инструментом и проводником манипулятивных воздействий. Дело в том, что, по сути, любое общение, как частный вид деятельности, предполагает цель. А лингвистические исследования давно установили, что речевое общение (т.е. основной вид общения) есть последовательное чередование суггестивных и контрсуггестивных воздействий (цель которых совершенно очевидна, хотя почти никогда не осознается на бытовом уровне). Медиа многократно умножают возможности коммуникации и именно поэтому они, хоть и довольно стихийно, но стали интерфейсом информационных ресурсов общества. Однако усиление возможностей коммуникации влечет и усиление возможностей суггестии (хотя бы в аудиторном плане - по факту мультилогичности общения, не говоря уже о синергии и интерактивности). А вот с возможностями контрсуггестии – усиления позитивных личностных качеств при помощи медиасреды - сложнее. Поэтому в медийном мире заинтересованные силы уже давно нашли способ и инструмент манипуляций сознанием, как индивидуальным, так и общественным. Но именно поэтому медиа могут стать и мощнейшим проводником педагогического воздействия.
С образовательной точки зрения имеется задача развития медиакультуры/медиакомпетентности путем обучения основным принципам, приёмам и правилам деятельности в медийном мире. В применении к содержанию образования студентов культурологического вуза эта задача приобретает двойственный характер. С одной стороны, одна из основных функций выпускников вузов культуры - формирование культуры общества, в частности и его медийной культуры (особенно учитывая, что значение медиасоставляющей части культуры общества стремительно растет), с учетом многообразия форм восприятия. С другой стороны, назрела настоятельная потребность подготовки специалистов, способных создавать и совершенствовать медиапродукты, продуцируемые самими учреждениями культуры, специалистов компетентных не только в области прикладных аспектов информатики, но и в области медийных технологий.
Таким образом, выпускник культурологического профиля должен уметь как продуцировать и совершенствовать медиатексты, так и творчески действовать в медийном мире. Это и есть основное требование к медиакультуре/медиакомпетентности специалиста–культуролога.
К сожалению, анализ учебных программ по информатике показывает, что задачи формирования медиакультуры специалиста в них отсутствуют. Несмотря на то, что изучение правил функционирования компьютерных сетей (в том числе сети интернет) происходит в курсе информационных дисциплин, это изучение не охватывает весь комплекс проблем связанных с медиа. В частности, в курсе до сих пор не находили своего отражения проблемы становления и развития медиа, а так же все, что касается социальных аспектов воздействия медиа на личность и общество. Налицо противоречие между составом имеющихся целей преподавания информатики и объективной необходимостью развития медиакультуры/медиакомпетентности личности и специалиста, без которой нет и речи о полноценном включении в жизнь информационного общества. Это противоречие может быть разрешено только добавлением к имеющимся целям преподавания информатики новой цели, а именно: цели развития медиакультуры/медиакомпетентности личности.
По существу, медиакультура/медиакомпетентность личности есть ее активная деятельность по использованию медиа в целях гармонизации, совершенствования творческой и профессиональной деятельности этой личности, преодоления недостатков дисфункционального восприятия медийных воздействий, распознавания манипуляций и умения противостоять им.
Медиакультура, как культурологический феномен, постоянно усложняется и умножается, поскольку и сами медиа находят отражение в себе (интернет-телефония, интернет-радио/телевещание). Поэтому современному культурологу уже мало профессионально владеть традиционной культурой или даже уметь обращаться к ее достижениям через медиа. Он должен профессионально владеть отражением традиционной культуры в медийном поле и ориентироваться в нем как в области культурной деятельности. В этом суть медиакультуры специалиста.
Поэтому педагог под медиакультурой/медиакомпетентностью специалиста можно понимать уровень развития общих, специальных и конкретных знаний умений и навыков, относящихся к деятельности в медийном мире, перечень которых может быть очень длинным и будет составлять основу той или иной методической разработки.
Нам представляется полезным, вместо демонстрации здесь такого перечня, рассмотреть принципы и идеи, на основании которых может быть сгенерирована концепция развития медиакультуры специалиста. Главное, что необходимо положить в основу такой концепции, выражено тезисом Е.В. Бондаревской о том, что «эпицентром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой» [Бондаревская, 2000, с.59].
В педагогике уже достаточно давно сформировано специфическое направление - «медиаобразование» (media education), западные пионеры которого поначалу исповедовали в основном «защитный», «протекционистский» подход. На современном этапе, по мнению Д. Букингэма, эпоха «информационного общества» привела к появлению новой парадигмы медиаобразования. «Медиаобразование не стремится ограждать молодых людей от влияния медиа и, таким образом, вести их к «лучшим образцам», но даёт возможность учащимся принимать обоснованные решения относительно их собственной «защиты». Медиаобразование видится не столько формой защиты, сколько формой подготовки» [Buckingham, 2003, p.13].
В России вопросами медиаобразования занимались и многие ученые: Ю.Н. Усов, А.В. Фёдоров, А.В. Шариков, Л.С. Зазнобина, А.А.Новикова, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин и др., разработавшие свое теоретические и практические подходы. Исследователи [Федоров, 2006] констатируют отсутствие единого теоретического подхода в области медиаобразования, поэтому второй принцип построения концепции развития медиакультуры/медиакомпетентности специалиста - использование медиаобразовательных технологий в сочетании различных подходов в теории и практике медиаобразования сегодня доминирует.
Однако, отдавая должное существующим подходам, отметим, что все они акцентируют свое внимание на акцептивной стороне общения с медиа, их задача - с той или иной стороны подготовить потребителя, объект медийного воздействия, элемент «аудитории» медиа. В то же время задачи подготовки к эффективной творческой медийной деятельности в качестве субъекта медиавоздействия, к деятельности со стороны «агентства» медиа в ряде теоретических концепций остаются на втором плане. Мы не претендуем на новый подход к медиаобразованию, но нам представляется, что это очень важно.
Не существует и единого видения включения задач медиаобразования в уже существующую образовательную систему. Педагогами предложены различные направления внедрения медиаобразования: интеграция в уже имеющиеся учебные предметы (Л.С.Зазнобина, А.А.Журин, А.В.Спичкин, Э.Харт, К.Бэзэлгэт и др.); создание сети факультативов медиаобразовательного цикла (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, И.С.Левшина, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.); введение нового предмета (спецкурса), связанного с медиакультурой (С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.).
Говоря о развитии медиакультуры/медиакомпетентности специалиста культурологического профиля, нам представляется логичным использовать идеи и наработки педагогов (А.В.Федоров, М.М.Александрова, Д.В.Залагаев, А.А.Плавкина, Н.Е.Караулова, Т.П.Павлова и др.), предлагающих включить медиаобразование в информатику (точнее - в информатическое образование). Данное включение позволит правильно расставить акценты в преподавании информационных дисциплин в культурологических вузах, сделать качественный переход в развитии медиакультуры/медиакомпетентности будущих культурологов. Это принцип развития медиакультуры/медиакомпетентности личности на базе интегрирования целей и средств медиаобразования и информатического образования.
Развитие медиакультуры/медиакомпетентности студентов в культурологическом вузе должно преследовать цель подготовки к полноценной активной творческой и профессиональной деятельности, что включает в себя формирование представлений о важности и ценности медиакультуры, а также получение знаний о медиа, умений и навыков их использования для доступа к информационным ресурсам, критического восприятия воздействий, коммуникативной компетентности, осуществления медиаобразования в процессе профессиональной деятельности, развития знаний о медийном мире и его основных компонентах, овладения арсеналом средств, позволяющих формировать медикомпетентность общества, эффективного воздействия на «аудиторию» посредством медиа и т.д.
Для оценки уровня развития медиакультуры/медиакомпетентности А.В.Федоровым были разработаны следующие показатели: мотивационный (характеризует причины контактов с медиа); информационный (характеризует уровень знаний по теории медиа и медиакультуры); перцептивный (характеризует адекватность восприятия медийного воздействия (медиатекста); контактный (характеризует частоту взаимодействия с медиа); интерпретационный/оценочный (характеризует способности к анализу, оценке и критике медиатекстов и медийных воздействий); практико-операционный (характеризует практические умения самостоятельного создания медиатекстов различных видов и жанров); креативности (характеризует уровень творческого начала в различных видах деятельности, связанных с медиа) [Федоров, 2004].
Д.В.Залагаев [Залагаев, 2005] дополнил перечень А.В.Федорова показателем интерактивности, который характеризует знания, умения и навыки по внедрению интерактивных инструментов в свои ресурсы.
Для целей нашей педагогической деятельности мы несколько изменили состав переченя показателей А.В.Федорова и Д.В.Залагаева и описание некоторых из них. При этом мы руководствовались, во-первых, произошедшими именениями в медийном поле, где в большей степени стала проявляться реальная интерактивность, неограниченная коммуникативность и синергичность. Во-вторых, необходимостью развития способностей не только адекватного восприятия медийного мира, но и эффективного медийного воздействия, т.е. воздействия в качестве «агентства» медиа. В-третьих, спецификой необходимой информатической подготовки профессиональных культурологов, в профессиональной деятельности которых объем используемых информационных технологий ограничивается, как правило, медийными технологиями.
В результате на базе практико-операционного показателя, показателя интерактивности и показателя креативности нами был сформирован блок показателей деятельности, которые в совокупности характеризуют непосредственную деятельность личности в медийном мире со стороны «агентства» медиа.
Предлагаемый блок показателей деятельности включает: показатель владения интерактивностью, технологический показатель, показатель коммуникативности, показатель креативности, показатель эффективности.
Показатель владения интерактивностью - характеризует деятельность реципиента в интерактивной среде, его способности использовать сетевые медиаресурсы для создания информации личного и профессионального характера; использовать сетевые и другие электронные ресурсы для усиления собственной производительности.
Технологический показатель – характеризует технологическую сторону операционной деятельности в медийном мире, умение создавать полноценные медиаобъекты (интерактивные, поддерживающие коммуникативные возможности и синергичные), способности использовать различные технические и программные средства для отображения мыслей, идей, рассуждений.
Показатель коммуникативности – характеризует способности реципиента к общению в медийном мире (личной и профессиональной коммуникации): обмен мыслями, идеями, рассуждениями; сотрудничество, совместная деятельность; работа в группе; руководство сетевым проектом, организация равноправного или распределенного доступа к информации; выработка стратегий коммуникации.
Показатель креативности – характеризует уровень медиатворчества реципиента: создавать медийные ресурсы в сотрудничестве; выбирать и применять средства и инструменты для ведения исследовательской деятельности в медийноми мире, поиска путей решения проблемы; творчески выражать идеи на основе сетевых ресурсов; сопоставлять свои знания со знаниями других; синтезировать информацию. Показатель креативности ориентирован на специалистов-профессионалов.
Показатель эффективности – итоговый показатель, характеризует эффективность деятельности реципиента в качестве «агентства» медиа. Эффективность определяется репрезентативностью его медиавоздействия на «аудиторию». Предполагает способность выбрать «категорию», «язык» и «аудиторию» медийного воздействия, адекватные авторскому замыслу. Основан на высоких уровнях прочих показателей деятельности, предполагающих развитые способности проектировать и создавать дизайн, разрабатывать и представлять медиаобъекты в профессиональной деятельности, выразительно отражать информацию и идеи, распространять этичное поведение в медийном мире.
Разработанная нами методическая система развития медиакультуры/медиакомпетентности студентов в курсе информатики вузов культуры включает следующие этапы:
Подготовительный (ознакомительный): читается курс «Информационная культура личности», в который включены вопросы медиавоздействий (приёмы и методы, модели, современные исследования и перспективы), места и роли медиа в современном мире, идёт знакомство с медиаобразованием, как направлением в педагогике, рассматриваются его основные термины и ключевые концепции. Для самостоятельного исследования студентам предлагается подготовка эссе по тематике медиаобразования.
Основной (практический): на протяжении двух лет читается курс «Информационные технологии в культуре», в котором кроме практических тем рассматриваются следующие: развитие медиа, медиатизация деятельности и культуры, «электронная культура», виртуализация деятельности и деятельность в виртуальной реальности, «культура виртуальности». Особенности воздействия движения, звука, цвета, графического образа. Специфичные виды воздействия. Медиакритика. Способы распознания и анализа медиаресурсов, выявление объективной составляющей и медиавоздействия. Интерактивность. Основные формы и средства достижения. Коммуникативность как атрибут медиасреды. Модели и уровни коммуникации. Модели, которые описывают коммуникативные процессы.
После изучения конкретного программного обеспечения, студенты индивидуально выполняют проекты на социальную тематику. Кроме практического выполнения проекта, необходимо представить критический анализ данного продукта, опираясь на категории медиаобразования, представить данный проект с учётом аудитории, предложенной преподавателем. Проанализировать степень достижения поставленных целей.
Завершающий (творческий): в процессе преподавания курса «Медиакультура специалиста» студентам предлагается выполнение групповых творческих проектов, в которых будут использоваться все практические умения, полученные в предыдущих курсах, рассматриваются различные виды анализа медиатекстов (эстетический, семиотический, культивационный, контент-анализ, и другие), вопросы медиаобразования в различных странах.
Методика предложенных курсов включает методические принципы, которые основаны на эвристических, проблемных, игровых, проектных формах обучения. Главное условие отбора форм обучения – ориентация на развитие индивидуальности учащихся, самостоятельности их мышления, стимулирование их творческих способностей к восприятию, анализу и интерпретации медиатекста, к усвоению знаний о медиа и медиакультуре. Задача – вовлечь учащихся в процесс создания медиаобъектов и даже собственного «уголка» медийного мира, развить у них понимание возможностей медиавоздействий и медиаманипуляций. Предпочтение отдается практическим занятиям. Большинство методов ориентировано на сотрудничество в группах, коллективные дискуссии, экспериментирование, проектирование, привлечение дополнительного информационного материала (и, в первую очередь, с использованием медиасреды).
Введение разработанной нами методической системы, предполагающей не только приобретение учащимися практических навыков работы в медийноми мире, но особенно навыков критического анализа и создания собственных медиатекстов, позволит подготовить специалиста нового уровня: умеющего критически анализировать имеющиеся медиаресурсы, создавать новые и при этом способного к самостоятельной творческой медиадеятельности, и тем самым, способного быть деятельностно (творчески и профессионально) включенным в процессы информатизации, т.е. становления информационного общества.
Литература
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов: 2000. 352с.
Вернер И. Все о мультимедиа. Киев: BHV, 1996, 260 с.
Залагаев Д.В. Развитие медиаграмотности учащихся в процессе обучения информатике: дис. … канд. пед. наук. Омск, 2005.
Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М.: Алгоритм, 2000. 688с.
Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. М.: Академический проект, 2005. 448с.
Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. М.: Академический проект, 2005. 400с.
Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза: дис. … канд. пед. наук. Вологда, 2004. 308 с.
Новикова А.А. Теория и история развития медиаобразования в США: 1960–2000: дис. … канд. пед. наук. Таганрог, 2000. 152с.
Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. С.555.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. 2004. №4. С.43-51.
Федоров А.В. Краткий словарь основных медиаобразовательных терминов // Медиатека. 2006. N 2. С.33-37.
Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отестчественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. 66 с.
Шлыкова О. В. Социокультурная природа мультимедиа: автореф. дис. … д-ра культурологии. М., 2004. 42 с.
Buckingham D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.
Moser, H. (1995). Einfürung in die Medienpädagogik: Aufwachsen im Medienzeitalter. Opladen, 291 S.