Сборник статей молодых ученых Таганрог, 2009 удк 316. 77: 001. 8 Ббк 74. 580. М 42 isbn 978-5-87976-583-0

Вид материала

Сборник статей

Содержание Технологическая цепь обучения в синемалогии Повышение медиаграмотности как условие развития креативности у студентов педагогического вуза

Подобный материал:

• Ббк х99 © Автори статей, 2009 © Видавництво «Логос», 2009 isbn 978-966-171-184-5, 256.17kb.
• Сборник статей под редакцией А. В. Татаринова и Т. А. Хитаровой Краснодар 2004 удк, 2633.96kb.
• Рекомендации по формированию трудовых коллективов удк 316. 334. 22+658. 3 Ббк 60. 561., 2600.12kb.
• Сборник статей Чебоксары 2009 ббк 74. 204. 2 М 879, 864.78kb.
• Врамках программы «Прометей» Павлодар Кереку 2009 удк 316(038) ббк 81. 2Англ-4+60., 1211.12kb.
• Сборники, посвященные Анне Ахматовой, 87.59kb.
• Координационный Совет рао по педагогике и психологии, 58.88kb.
• Сборник статей Часть II москва  2011 удк 347. 963+342. 7 Ббк 67. 721-91+67. 400., 1903.81kb.
• Филологического образования региона сборник материалов российской конференции (18-19, 2002.75kb.
• Сборник статей по итогам Всероссийской научной конференции «Политическое образование, 20.32kb.

Технологическая цепь обучения в синемалогии

№ шага	Методическое содержание
1	Постановка целей просмотра
2	Просмотр фильмов по тематике разделов
3	Первичное групповое обсуждение фильма с постановкой задач для написания эссе с помощью супервизора
3.1	Обсуждение фильма группой самостоятельно
4	Первичное написание творческого эссе (диагностическое)
4.1	Обучение приемам написания творческого эссе
4.2	Написание творческого эссе самостоятельно
5	Первичное публичное выступление под руководством супервизора
5.1	Обучение приемам публичного выступления
5.2	Самостоятельное публичное выступление
6	Первичное публичное обсуждение фильма группой под руководством супервизора
6.1	Обучение приемам публичного обсуждения фильма
6.2	Обсуждение фильма группой самостоятельно.

Применение синемалогии и обоснованного рассуждения, дискуссии, обсуждения фильма подводит к рассмотрению обстоятельств, причин, мотивов того или иного события. В результате этого моральные, правовые и социальные оценки предстают в понятных для студентов смыслах. Что касается оценочных суждений, то они со временем строятся более грамотно.

Обсуждение, исследование фильма является «серьезной и трудной когнитивной работой, которая, как и физическая работа, предполагает преодоление сопротивления» и об этом пишет в своих научных работах по философии ненасилия, известный философ и педагог М. Липман. «Уважение к другим точкам зрения, терпимость к мнению другого, приверженность рациональности, способность к интеллектуальному творчеству - к выдвижению новых гипотез,- все эти и многие другие качества составляют неотъемлемую часть морального характера любого человека» [Юлина, 2000, с.39].

При коллективном обсуждении каждый участник может объяснить, что имеет в виду третий или стать посредником между ними. Каждый может выдвигать гипотезы, каждый имеет право принимать или разрабатывать далее гипотезы других. Каждый высказывает утверждения, предлагает контраргументы или контрутверждения.

Итак, обучая студентов методу интерпретации кинематографических образов, раскрывающих сложные социальные, исторические, культурные феномены, можно формировать у молодых людей общечеловеческие ценности, свободное и дивергентное мышление, уникальное личностное «Я» без негативных стереотипов и двойственных стандартов. Можно также настраивать готовность к самоактуализации своих способностей и преодолению личностных деструкций, транслировать им конструктивное понимание окружающего мира и конструктивное реагирование на мир.


Литература

Базен А. Что такое кино? М.: Искусство, 1972.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Academia, 1995.

Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко. М.: АСТ, 2008, 924с.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1997.

Грушевицкая, Т.Г., Попков, В.Д., Садохин, А.П. Основы межкультурной коммуникации / Под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 352с.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности. М., 1983, С. 121-126.

Менегетти А. Кино, театр, бессознательное. М.: ННБФ «Онтопсихология», 2000.

Психотехнологии: компьютерный психосемантический анализ и психокоррекция на неосознаваемом уровне. М.: Прогресс-Культура, 1995.

Шабашвили Э.З. Нарративы и их роль в формировании идентичности // Проблемы культурной идентичности / Сост. Т.М. Шатунова. Казань: Экоцентр, 1998.

Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию. М. Липмана. М., 2000. С.39-42.


Работа в школьной редакции как этап в формировании личности


П.А.Устюжанина


На современном этапе развития общества все большее влияние на социальные, экономические, культурные процессы оказывает информация. Совершенно очевидно, что именно информация стала основным рычагом управления нынешними общественными изменениями: виртуальные символы замещают реальные образы, а сведения распространяются с огромной скоростью.

Эти условия определяют и основные источники знаний о мире для школьников. Место книг и слов учителя занимают телевидение, радио, периодика, интернет. Факторами, определяющими успешность человека, становятся умение ориентироваться в медиапространстве, перерабатывать значительные объемы информации, анализировать ее и оценивать, вычленяя необходимые для себя данные. Впрочем, надо отметить и негативное влияние медиа, которое они оказывают на общество в целом: преобладание негативной информации может вызвать агрессию, повысить общий уровень тревожности у населения, а некритическое отношение к материалам СМК порождает разного рода социальные мифы.

Принимая во внимание все эти факторы, мы считаем, что в современном обществе особенно актуальным становится медиаобразование, которое «Российская педагогическая энциклопедия» [Российская педагогическая энциклопедия, ссылка скрыта] определяет как направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации. Эти закономерности должны рассматриваться и школьниками. В связи с этим одной из форм медиаобразования становится школьная газета.

В мировой практике существует несколько концепций медиаобразования, основанных на различных подходах к теории массовой коммуникации. Мы будем пользоваться двумя: теорией медиаобразования как формирования «критического мышления» и семиотической теорией [Федоров, Новикова, 2001. education.ru].

Теория медиаобразования как формирования «критического мышления» рассматривает массовую коммуникацию в качестве хаотического потока информации, в котором школьника необходимо научить ориентироваться. Главная цель медиаобразования определяется как защита учащихся от манипулятивного воздействия медиа. Для иллюстрации основных положений данной теории приведем пример. Если в новостях в течение определенного времени покажут, что то в одной, то в другой аптеке продаются лекарства с просроченным сроком годности, то может создаться впечатление: испорченные медпрепараты реализуются всеми аптеками без исключения. Таким образом, очевидно, что механизм манипулятивного воздействия на индивидуума, в том числе и школьника, действует при восприятии журналистских текстов. Ребенок еще в школе должен научиться критически относиться к содержанию медиатекстов, так как с возрастом информация, передающаяся с помощью СМК, будет играть все более важную роль, определять потребности, предпочтения, решения. Соответственно, обучение основам журналистики (в рамках редакции школьной газеты или дополнительного курса занятий) должно включать в том числе и анализ медийных текстов: школьникам необходимо научиться сопоставлять сообщения, полученные из разных источников, соотносить их с собственным опытом – в общем, критически относиться к ним.

Семиотическая теория медиаобразования рассматривает текст как код, истинный смысл которого будет понятен, если сообщение декодировать. Слишком пассивной по отношению к пониманию медиатекстов оказывается, в первую очередь, детская аудитория, что, в соответствии с семиотической теорией, угрожает свободе потребления информации. Главная цель медиаобразования определяется следующим образом: помочь детям «правильно читать» сообщение, переданное по медийным каналам. С точки зрения данной теории герои шоу «Дом-2» - это не просто молодые парни и девушки, лишенные комплексов настолько, что готовы на протяжении нескольких лет демонстрировать свою личную жизнь миллионам телезрителей, это воплощение мифа о современном человеке, который стал картинкой на экране, который существует до тех пор, пока о нем знают, пока его каждый вечер показывают по ТВ. В образовательные программы, ориентированные на семиотическую теорию, необходимо включать теоретические блоки для изучения таких понятий, как «миф», «символ», «знак», «стереотип». Кроме того, программы должны содержать и разбор представлений о мире и моделей поведения, которые свойственны разным культурам. В практические блоки необходимо включить анализ медиатекстов, а также создание собственных.

При составлении образовательной программы можно опираться на учебные пособия по основам журналистики или мастерству журналиста [Корконосенко, 2009; Лазутина, 2004]. Достижением работы ученика в школьной редакции или изучением программы по журналистике должны стать следующие изменения у подростка: формирование теоретических представлений о действительности (парадигматические изменения), профессиональных компетентностей; личностные изменения.

К парадигматическим изменениям должны привести теоретическая работа со школьниками в различных формах. Предполагается, что у подростков сформируются представления о роли информации, СМИ, медиатехнологий в жизни современного человека; о функциях журналистики, ее возможностях и ограничениях; о проблеме манипуляции общественным сознанием; о значении мифов и стереотипов, которые задаются определенной моделью поведения; о важнейших темах современной отечественной журналистики.

Даже если юные корреспонденты не планируют связывать свою жизнь с работой в медиа, педагогу необходимо уделять достаточное внимание качеству текстов и прочих продуктов, которые создают ученики в рамках образовательной программы. В общих чертах мастерство журналиста описывается следующими пунктами [Корконосенко, 2009; Лазутина, 2004]:

• умение отбирать наиболее значимые и актуальные для конкретной аудитории факты;
  
• умение грамотно, ясно и четко выражать свои мысли;
  
• умение различать жанры журналистского текста и выбирать тот, который адекватен той или иной ситуации;
  
• умение вычленять причины и следствия проблем, анализировать и прогнозировать ситуацию;
  
• умение критически относиться к собственным ценностям и морально-нравственным принципам.
  

Под личностными изменениями участников образовательных программ мы понимаем:

• развитие коммуникативных навыков; логического, образного и ассоциативного мышления;
  
• умение планировать свою работу и ставить перед собой задачи;
  
• умение анализировать итоги своей деятельности;
  
• умение выступать перед аудиторией, не испытывая страха перед ней;
  
• умение принимать критику по отношению к своей деятельности;
  
• умение критически осмыслять действительность.
  

Работа в редакции школьной газеты – это серьезный шаг на пути к самоопределению подростка, шаг, в значительной степени влияющий на формирование у ученика профессиональных навыков журналиста. Тем не менее, зачастую школьные редакции или студии/кружки журналистики сталкиваются с тем, что юных корреспондентов никто не учит мастерству этой профессии. Соответственно, качество текстов школьников находится на очень низком уровне. Более того, ребята занимаются этим дело постольку поскольку, не обладая даже базовыми знаниями (например, как отбирать тему для журналистского текста, как вести интервью, как собирать материал и т. д.). А ведь школьные медиа обладают огромным ресурсом и потенциалом, работа в них, как было указано выше, способны инициировать в школьнике значительные изменения, которые заложат прочный фундамент в формировании успешного современного человека.


Литература

Корконосенко С. Г. Основы журналистики. М.: Аспект Пресс, 2009. 320 с.

Лазутина Г. В. Основы творческой деятельности журналиста. М.: Аспект Пресс, 2004. 240 с.

Российская педагогическая энциклопедия. – ссылка скрыта.

Федоров А.В., Новикова А.А. 2001. Понятие об основных теориях медиаобразования. ссылка скрыта.


Повышение медиаграмотности как условие развития креативности у студентов педагогического вуза


И.С.Филиппов


Сегодня в России медиаобразование становится не только популярной областью педагогики, но и одним из приоритетов в подготовке специалиста XXI века. А медиаграмотность становиться важным требование предъявляемым работодателем, наряду с опытом работы, знанием языка, умению обращаться с оргтехникой. Развивается не только теория, но и практика медиаобразования. Так, в 2002 году была открыта специализация 03.13.30 «Медиаобразование», утвержденная и зарегистрированная учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ. Реализация программ, предусмотренных в рамках данной специализации, ведется на базе Таганрогского государственного педагогического института.

Российское общество сегодня начинает осуществлять переход к обществу знаний через усиление и расширение медиаобразовательного компонента во всех уровнях образовательной системы. Медиаобразование как качественно новая система изучения и передачи определенной области знаний, как отдельная область педагогики призвана научить человека понимать информацию, поступающую от любых медиа, а также формировать критическое отношение к ним и к информации, циркулирующей в окружающем мире.

Современная информационная среда подразумевает взаимодействие с «подготовленным», медиаграмотным потребителем. Так как взаимодействие с медиа усложнилось в разы в сравнении с XX веком. На сегодняшний день медиаграмотность/медиакомпетентность рассматривается как умение общаться с медиа, критически оценивать медиатексты. Существует множество различных моделей, направленных на развитие медиаграмотности/медиакомпетентности, которые базируются на каком-либо «пласте» медиакультуры: ТВ, кино, интернет, фото, видео, радио, пресса и пр.

Используя кинопрессу в качестве материала для развития критического мышления, медиаграмотности важно, по нашему мнению, обратить внимание на отражение в такого рода печатных медиатекстах шести ключевых понятий медиаобразования: медийные агентства, аудитория, языки, технологии, репрезентации, категории [Bazalgette, 1991].

Медиаобразование (англ. media education) — изучение средств массовой коммуникации — прессы, телевидения и радиовещания, кинематографа, интернета — как в рамках профессиональной подготовки работников этой сферы, так и как необходимое любому современному человеку освоение существующих информационных технологий, формирующее медиаграмотность — развитую способность к восприятию, анализу, оценке и созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, используемых ими кодовых и репрезентационных систем.

Медиаобразование (media education) К.Тайнер (K.Tyner) определяет как «способность иметь доступ, анализировать и осуществлять коммуникацию в широком диапазоне форм» [Tyner, 1998, p.8]. Широкий набор понятий в области медиаобразования дан в фундаментальной монографии А.В.Федорова [Федоров, 2001]. Медиапедагоги уже давно ставили перед собой задачу определения круга медиакомпетентности для учащихся разного возраста. Так, американская исследовательница Д.Лэверанз систематизировала требования, предъявляемые к знаниям и умениям школьников по четырём аспектам: аспект доступа к медиа (включая терминологию); аспект анализа медиатекстов; аспект оценки медиатекстов и аспект медиапродукции (использование учащимися знаний о различных видах медиа для решения тех или иных проблем, общения и создания собственных медиатекстов).

Концепция медиаобразования восходит в конечном счете к идеям М.Маклюэна, сформулировавшего принцип «Средство передачи сообщения и есть содержание сообщения» (англ. the medium is the message). Следовательно, для того, чтобы понять смысл сообщения, необходимо понимать, как именно устроен тот канал, по которому это сообщение приходит, как специфика этого канала воздействует на получателей сообщения, и какими дополнительными смыслами он наделяет поступающую по нему информацию.

Способность ориентироваться в мире медиа становится важнейшей культурной потребностью современного человека, информационная грамотность, медиаграмотность, медиакомпетентность и медиакультура - ключевыми характеристиками его социально-культурного развития.

Медиакомпетентность включает в себя перечень способностей и умений, относящихся к медиа, которые должны включать в себя измерения знаний, восприятия и (относительно активного) использования (масс)медиа [Baake, 1996, p.4-10]. Так D.Baacke выделяет четыре измерения медиакомпетентности: медиакритика (аналитическая, рефлексивная, этическая); наука о медиа (информативная, инструментальная и квалификационная); использование медиа (простое и интерактивное восприятие); медиапроектирование (инновационное, творческое) [Baake, p.7-12].

Таким образом, наряду с традиционными интеллектуальными действиями: рефлексией, поиском, выбором и коммуникацией, в медиаобразовательной среде ведущими деятельностями становятся относительно новые виды интеллектуальной деятельности, такие как манипуляция, авторизация и формализация. Разработка современных электронных образовательных ресурсов, ориентируется на традиционные педагогические категории: знания, умения, навыки и традиционные виды интеллектуальной деятельности. Однако эффективные образовательные ресурсы должны позволять учащемуся овладевать теми культурными практиками, которые требует от человека современное общество. Медиакомпетентность и связанные с ней деятельности - современные ориентиры при создании электронных образовательных ресурсов. Причем понятие медиакомпетентности расширяется за счёт использования новых цифровых технологий, позволяющих манипулировать с изображением, звуком, гиперссылками и текстом. На наш взгляд, современные электронные образовательные ресурсы должны позволять учащимся приобретать такую компетентность за счёт возможности реализовать свои культурно-информационные потребности средствами, предоставляемыми электронными ресурсами и образовательной средой в целом.

Под спроектированной медиаобразовательной средой в узком смысле можно рассматривать организованную информационно-образовательную среду как педагогическую систему, с максимальным привлечением для целей обучения современных средств медиа, используемых как полноправные средства педагогического процесса. Такая медиаобразовательная среда может быть реализована как локальная образовательная компьютерная сеть, имеющая возможность выхода в региональные и глобальную компьютерные сети [Гура, 2005; 2006]. Проектировщик ЭОР должен научиться манипулировать фрагментами знаний для достижения главной педагогической цели – развития личности студента в процессе овладения профессиональными компетентностями. Такой цели можно достичь, организуя гипертекстовые связи между логически связанными понятиями, образами и фрагментами знаний в пространстве ЭОР. Нелинейный характер гипертекстовых связей создает для каждого пользователя индивидуальное поле знаний на выбранную тему.

Согласно мнению медиапедагогов, результатом взаимодействия индивида с культурно-информационной средой является информационная грамотность. Понятие «информационная грамотность» и «информационная культура» - базовые в информационно-культурологическом подходе.

Очевидно, что медиаграмотность - необходимое условие для получения и осмысления информации необходимой для креативной (творческой) деятельности. Умения медиаграмотности чрезвычайно важны для студентов педагогических факультетов. Ключевым аспектом обучения студентов педагогического вуза наряду с получение знаний о том, как работать с разными возрастными группами людей, становится развитие креативности мышления, нахождениеи нестандартных решений в сложной ситуации.

Креативность (от англ. create — создавать) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно А.Маслоу — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды. По мнению Е.Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов. Путем вовлечения всех работников в непрерывное совершенствование организации (метод Кайдзена) креативность организации резко возрастает.

Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного) мышления; самый известный в мировой психологической практике — Тест Е.Торренса. Этот тест позволяет оценить: вербальную креативность, образную креативность, отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам.

Для развития креативности необходимо множество условий. Одним из важнейших условий является работа с ресурсами для реализации собственных идей. Облегчить процесс поиска информации и улучшить её качество и качество её обработки, развить креативное мышление студенту могут помочь информационная грамотность и медиакомпетентность, определяемая как способность адекватно взаимодействовать с потоками медийной информации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой коммуникации, во всем разнообразии их форм.