Школа профессора Г. Б. Вершининой

Вид материала

Документы

Содержание Библиографический список Примм и.р. Семантическое своеобразие и лингвистическая сущность 2 Способы кодирования информации 3 Характер графического оформления Раст- -ращ- -рос Вырастить выращивать вырос Серёгина о. с. Фактор формы Заголовочная часть Фактор объема информации. Фактор количества перерабатываемых источников информации. Фактор графического оформления конспекта урока. Фактор творческой инициативы (креативности).

Подобный материал:

• Должностная инструкция профессора кафедры фио, 79.26kb.
• Программа визитинг профессора программа лекции и семинарских занятии визитинг-профессора, 76.7kb.
• Информационная справка, 13.95kb.
• Программа проведения мастер-класса визитинг-профессора, 61.04kb.
• И кибернетики факультет вычислительной математики и кибернетики, 138.38kb.
• А. Ю. Ерофеев Лекция составлена по материалам лекций, учебник, 394.81kb.
• Научная школа доктора педагогических наук, профессора Сохранова Владимира Васильевича, 60.33kb.
• Людмила Алексеевна Смирнова. Пленарное заседание, 96.41kb.
• Н. И. Матузова и доктора юридических наук,' профессора А. В. Малько москва юристъ 2002, 13289.33kb.
• Лурия (Luria), Сальвадор, 54.38kb.

Библиографический список

1. Бабенко, Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: учебник; практикум / Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин. – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2004. – 496 с.
   
2. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.
   
3. Валгина, Н.С. Теория текста: учеб. пособие / Н. С. Валгина. – М.: Логос, 2003. – 280 с. – С. 13.
   
4. Гальперин, Н.Р. Текст как объект лингвистического исследования / Н.Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981. – 138 с.
   
5. Гордеева, О.В. Проблемная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы: дис. … канд. пед. наук / Гордеева О.В. – Ярославль, 2003.– 332 с. – С. 74.
   
6. Дейк, Т.А. Ван Анализ новостей как дискурса // Коммуникативные стратегии культуры: хрестоматия / Т.А. Дейк ван. – Новосибирск, 1999. – С. 58.
   
7. Десяева, Н.Д. Научный текст как объект педагогической интерпретации / Н.Д. Десяева // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / ред. Н.Д. Десяева. – Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2002. – 134 с. – С. 33 – 34.
   
8. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982. – 158 с.
   
9. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.А. Ипполитова. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 176 с.
   
10. Купина, Н.А. Сверхтекст и его разновидности // Человек. Текст. Культура / Н.А. Купина, Г.В. Битенская. – Екатеринбург. – 1994. – С. 215.
    
11. Напольнова, Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: пособие для учителя / Т.В. Напольнова. – М., 1983. – 111 с. – С. 10.
    
12. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А. А. Князьков. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 312 с.
    
13. Солганик, Г. Я. Стилистика текста: учеб. пособие / Г.Я. Солганик – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2000. – 256 с. – С. 14.
    
14. Шмелева, Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка. /Культура речи: сборник статей и материалов / Т.В. Шмелева. – Великий Новгород: Новгородский региональный Центр развития образования, 1998. – С. 44.
    

ПРИММ И.Р.,

учитель гимназии № 17 г. Новокузнецка,

аспирант кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА


УСТНЫЙ ПОЛИКОДОВЫЙ ОТВЕТ:

СЕМАНТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ


Современная коммуникативная практика значительно расширила круг интересов лингвистики, поставила перед ней новые задачи. К числу важнейших из них в условиях многоканальной коммуникации можно отнести:

- определение места вербальной семиотической системы среди других семиотических систем;

- «исследование семиотически осложненного (поликодового) текста как средства передачи информации и познания человеком окружающего мира, осознания в нем себя» [1, с. 118].

До сих пор семиотическое своеобразие, лингвистическая и функциональная сущность поликодовых текстов рассматривалась главным образом по отношению к газетной и рекламной продукции. Однако потребность в таких текстах остро ощущается и в сфере учебно-научной речи.

Обращение адресанта к поликодовому высказыванию объясняется сложной авторской задачей – «обеспечить реципиенту (слушателю, читателю) наиболее благоприятные условия для понимания текста» [2, с. 192]. Именно поэтому, учитывая характер и сферу употребления текста, автор может варьировать свое обращение к тем или иным семиотическим системам (аудиальной, визуальной и т. д.). Значение поликодовых текстов стремительно возрастает по мере «эскалации изображения», знаменующей собой качественно новый процесс речевой коммуникации, отвечающей потребностям современного общества.

В настоящее время поликодовые тексты стали объектом пристального внимания многих ученых. Они изучаются семиотикой (Р. Барт, Л. Ьарден, С. Д. Зауэрбир, Крафт У.), психолингвистикой и лингвистикой текста (Анисимова Е. Е., Головина Л. В., Жинкин Н. И., Зуев Д. Д., Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф.). Данные ученые, как правило, используют термин креолизованный текст и применяют его по отношению к рекламной и агитационной продукции. Следует заметить, что термины «поликодовый» («поли» (гр.) – много, «код» (фр.) – шифр) и «креолизованный» (смешанный) являются синонимичными. При этом под поликодовым (креолизованным) текстом понимается такой текст, в структурировании которого наряду с вербальными применяются иконические средства (схемы, таблицы, фотографии и т. д.). Фактура креализованного текста состоит «из двух негомогенных частей: вербальной (языковой/речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)» [1, с. 180].

Главное отличие поликодовых высказываний от монокодовых – многокомпонентность, разнородность семиотического состава. Более подробно результаты сравнительного анализа данных видов текста представлены в таблице 1.

Таблица 1

Монокодовый текст	Поликодовый текст
1 Каналы воздействия на адресата
Воздействует на один канал восприятия (аудиальный – если текст устный, или визуальный – если текст письменный)	Воздействует на несколько каналов восприятия информации (н-р: аудиальный + визуальный)
2 Способы кодирования информации
Использует один семиотический код – словесный (вербальный)	Использует несколько семиотических систем: вербальную, графическую, иконическую
3 Характер графического оформления
В письменном тексте параграфемные средства отсутствуют	В письменном тексте активно функционируют параграфемные средства

Несмотря на многокомпонентный семиотический состав, поликодовый текст является текстом в полном смысле этого слова, для него характерны все текстовые категории: информативность, связность, цельность (целостность), интеграция и завершенность (по И. Р. Гальперину, М. М. Бахтину). Такие конструктивные признаки, как цельность и связность, в поликодовом тексте являются результатом взаимодействия вербального и иконического/графического компонента. Изображение и слово в данном случае не простая сумма знаков, их значения интегрируются и образуют сложное смысловое единство. При этом уровень интеграции может быть различным: полным или частичным (Е. Е. Анисимова, Н. С. Валгина) В текстах с полной креолизацией обнаруживается абсолютная спаянность, слияние компонентов. «Между вербальным и иконическим компонентом устанавливаются синсемантические отношения: вербальный текст полностью зависит от изобразительного ряда, и само изображение выступает в качестве облигаторного (обязательного) элемента текста» [3, с. 193]. Такая зависимость обычно наблюдается в рекламе (плакат, карикатура, объявление), а также в научных, научно-технических и научно-учебных текстах (конспект-схема, ответ-схема, ответ по карте или на основе таблицы). Тексты с частичной креолизацией отличаются сравнительной автономностью компонентов, изобразительные и графические составляющие при этом оказываются факультативными. Такое сочетание мы находим в газетных, художественных, научно-популярных, научно-учебных текстах.

Анализ научной литературы показывает, что к числу изовербов можно отнести жанр устного ответа поликодового характера. Поликодовость - отличительная черта устного ответа поликодового характера, позволяющая говорить о нём, как о самостоятельной жанровой разновидности.

Характер и количество невербальных средств в устном поликодовом ответе может быть различным. Круг средств поликодовости в науке до сих пор не очерчен. В настоящее время принято говорить о письменных и устных средствах поликодовости.

А. Г. Баранов, Л. Б. Паршин к письменным средствам относят 3 группы параграфемных средств:

1. синграфемные средства (стилистическое варьирование пунктуационных знаков),
   
2. суперграфемные средства (шрифтовое выделение),
   
3. топографемные средства (плоскостное варьирование текста).
   

Под устными невербальными средствами понимаются особенности темпа, интонации, мимики, жестикуляции и т. д. Однако вопрос о том, можно ли считать устные невербальные средства поликодовыми, остаётся до сих пор открытым.

В создании информативности устного ответа поликодового характера принимают участие все группы средств. В связи с этим необходимо заметить, что в структуре устного ответа поликодового характера можно говорить о «двойной» и даже «тройной» поликодовости / креолизованности. Она может прослеживаться как на уровне письменных, так и на уровне устных средств. Вербализованная устная часть сопровождается средствами паралингвистики (жесты, мимика, поза, визуальный контакт), а иконическая или графическая – параграфемными средствами.

Необычное графическое оформление поликодового компонента предоставляет адресанту широкие возможности как на уровне самовосприятия текста ответа, так и на уровне воздействия на аудиторию. Шрифт и пространственное расположение элементов текста дают учащемуся возможность быстрее сориентироваться в учебной ситуации, выстроить информацию логично, обратить внимание на главное, а жесты, мимика, поза располагают к контакту, диалогизируют общение. Таким образом, невербальные компоненты выполняют в устном ответе роль своеобразных смысловых опор для адресанта и адресата.

Разнородный семиотический состав устных ответов поликодового характера – причина особой структурно – смысловой организации данного жанра, при этом взаимосвязь между вербальным компонентом и поликодовой частью осуществляется на содержательном (смысловом) и языковом уровне (фразы-связки, комментирующие высказывания).

Смысловая соотнесённость частей в структуре устного поликодового ответа может быть различной (С. Д. Зауэрбир):

• Параллельная корреляция, при которой содержание поликодовой и вербальной частей полностью совпадает, вследствие чего их информативная направленность усиливается.
  

В корнях –раст-, -ращ- и –рос-/ написание// выбор гласной зависит от последующей согласной// Перед ст и щ – а, перед с – о. Например, выращивать, вырастил, вырос (слова записываются на доске). При этом нужно запомнить слова-исключения: росток, отрасль, Ростов // Запомнить правило поможет схема (указат. жест в сторону доски)

-РАСТ- -РАЩ- -РОС-


А А О



ВЫРАСТИТЬ ВЫРАЩИВАТЬ ВЫРОС

ЗАПОМНИ: РОСТОК, ОТРАСЛЬ, РОСТОВ!

Информационная наполненность иконического и словесного бы акцентировать внимание аудитории на наиболее значимых моментах высказывания.

• Субститутивная корреляция, при которой части неравномерны по своей информативной наполненности, одна часть (вербальная или иконическая) более содержательна.
  

Приведем пример ответа по риторике:

Наша речевая деятельность очень разная/ мы можем выступать то в роли адресанта/ то в роли адресата/ то мы получаем информацию то передаем её/ поэтому выделяется четыре вида речевой деятельности/ говорение/ слушание/ чтение/ письмо// всё/ что я сказала можно представить в виде схемы (ученица чертит схему на доске)



ГОВОРЕНИЕ

СЛУШАНИЕ


РД

АКТИВНЫЕ

ВИДЫ РД

ПАССИВНЫЕ

ВИДЫ РД


ПИСЬМО

ЧТЕНИЕ

В данном ответе иконический компонент (схема) несёт дополнительную информацию, касающуюся деления видов речевой деятельности на активные и пассивные.

Роль иконического и графического компонента в процессе восприятия поликодового текста не является однозначной. Как показали специальные исследования (Ю. Н. Тынянов, Л. В. Головина, Ю. Герчук) специфика семиотической организации устного или письменного текста должна определяться его стилевой доминантой.

Л. В Головина, исследуя креолизованные тексты на материале художественных текстов, пишет о том, что присоединение к вербальному тексту с упрощенным или осложнённым содержанием изображения, находящегося с ним в отношениях синонимии или дополнения приводит к уменьшению его эмоциональности, снижает его информативность и убедительность. Причину этого автор видит в психологических особенностях восприятия креолизованного текста. Реципиент, воспринимающий текст без изображения, приписывает этому тексту такие характеристики, которые он извлекает не только из самого текста, но и из своей «картины мира», в которой содержатся все лингвистические и нелингвистические знания относительно описываемых явлений и предметов. Добавление изображения накладывает ограничения на восприятие текста, ведет к перестройке смыслового кода адресата в сторону сужения концептуального поля, при этом возможности интерпретации текста уменьшаются.

Таким образом, введение паралингвистических средств в текст художественного стиля может способствовать сужению его семантического поля и нередко является неуместным (Ю. Тынянов).

При всей ценности данных наблюдений следует отметить, что они справедливы, прежде всего, по отношению к речевым произведениям художественного стиля, отражающим мир идей, духовных ценностей, отличающихся абстрактностью содержания. В свою очередь, в научно – учебных текстах, отличающихся конкретностью содержания, появление наглядного материала не только возможно, но и желательно (Прессе Х.).

Итак, использование средств поликодовости в учебном ответе является целесообразным, научно обоснованным и помогает создать «эффект двойной актуализации значения», что приводит к обогащению семантики текста в целом и отдельных вербально-невербальных единиц в частности.

Итак, устный ответ поликодового характера – это сложное текстовое образование, характеризующееся следующими признаками:

1. наличие нескольких знаковых систем в структуре высказывания (вербальной, иконической, графической);
   
2. способность воздействовать на разные каналы восприятия информации;
   
3. возможность использовать разные виды поликодовости (письменные и устные).
   

Библиографический список

1. Анисимова, Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): учеб. пособие для студентов факультетов иностранных языков вузов / Е. Е. Анисимова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 128с.
   
2. Баранов, А. Г. Воздействующий потенциал варьирования в сфере метаграфики / А. Г. Баранов, Л. Б. Паршин // Проблемы эффективности речевой коммуникации. – М.: Наука, 1989. – С. 192 - 196.
   
3. Валгина, Н. С. Теория текста: учебное пособие / Н. С. Валгина. – М.: Логос, 2004. – 280с.
   
4. Жинкин, Н. И. Язык – речь – творчество: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике: избранные труды / Н. И. Жинкин. – М.: Лабиринт, 1998. – 366с.
   
5. Сорокин, Ю. А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия / Отв. ред. д. техн.н. Р.Г.Котов. – М.: Наука, 1990. – С.166 - 168.
   

СЕРЁГИНА О. С.,

к.п.н., доцент, зав.кафедрой педагогики КузГПА,

почетный работник общего образования РФ


ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ КОНСПЕКТА УРОКА


В высшей педагогической школе одной из важных проблем является проблема подготовки профессионально грамотного специалиста, способного спланировать современный урок и успешно его провести. Поэтому возникает потребность в вузовских риторическом и психолого-методическом курсах организовать специальную работу с конспектом урока как коммуникативным явлением и особым речевым произведением, которая позволит облегчить и ускорить сложный процесс профессионального становления будущего учителя, научит его творчески осваивать методические традиции и воплощать их в виде совершенного с точки зрения содержания и языковой реализации главного речевого произведения – школьного урока.

С учетом известных в лингвистической литературе категорий текста (труды Гальперина И.Р., Гиндина С.И., Зарубиной Н.Д., Лосевой Л.М., Мещерякова В.Н., Москальской О.И. и др.), а также разработанных моделей речевых жанров (исследования Бахтина М.М.; Антоновой Л.Г., Вежбицкой А., Майдановой Л.М., Шмелевой Т.В. и т.д.) нами были выбраны аспекты исследования, которые позволили рассмотреть конспект урока как речевое произведение с выделением общих закономерностей (жанрообразующих признаков), которые «дают схему, направление поисков при доказательстве жанровой принадлежности» [1, с. 53] и с описанием «особых, специфических, характерных для данного жанра черт» [1, с. 53] (жанровоопределяющих признаков), именно они позволяют выявить наиболее яркие составляющие данного речевого произведения. Мы учитываем из общеизвестных оснований: 1) фактор интенции; 2) фактор коммуникантов (адресанта/адресата); 3) фактор формы (структурно-композиционной и языковой); 4) фактор объема; и как дополнительные (специфические) выделяем факторы: 5) количества перерабатываемых источников информации; 6) графического оформления конспекта урока; 7) творческой инициативы.

Так, рассматривая фактор коммуникативной интенции, констатируем, что он графически фиксируется в конспекте урока в особом разделе: «Задачи урока». Часть из них – это педагогические (обучающие, методические) интенции (задачи), решение которых связано с передачей учащимся некой суммы знаний; при этом происходит повторение, закрепление, обобщение, систематизация и др. определенных теоретических сведений и усовершенствование, формирование, проверка и т.д. практических навыков. Результатом педагогических усилий педагога при решении такого вида задач является определенный комплекс знаний, умений, навыков, которыми должны овладеть школьники. Но вместе с тем решить эти педагогические задачи возможно лишь при условии организации эффективного общения коммуникантов, взаиморасположения собеседников. Поэтому, по нашему мнению, особое значение приобретает коммуникативная интенция (задача), благодаря которой возможно: вызвать у учеников интерес к изучаемой теме, создать эмоциогенную ситуацию, стимулировать мыслительную и речевую активность учащихся, воздействовать на чувства адресатов и т.д. Выделение фактора коммуникативной интенции в ряду жанрообразующих признаков конспекта урока вполне правомерно и позволяет говорить о том, что подготовка конспекта урока начинается, с одной стороны, с разграничения, а с другой стороны, с взаимосвязи двух видов интенций: педагогической и коммуникативной, которые создают особые условия для решения задач урока.

Рассматривая фактор коммуникантов (адресата/адресанта), следует отметить, что он имеет в системе жанрообразующих признаков конспекта урока совершенно особое воплощение, где под понятием «адресат» подразумеваются по меньшей мере три собеседника: 1) сам создающий конспект урока педагог, который «стремится построить высказывание или их ряд с его точки зрения наиболее эффективным способом» [4, с. 27]; 2) адресат-читатель (представители школьной администрации, органов образования, методисты педагогического вуза), для него конспект урока является официальным документом и выполняет «свое назначение, если его содержание тщательно продумано, а языковое оформление безупречно» [10, с. 78]; 3) прогнозируемый собеседник, который появится на уроке (определенные коллективы класса), при этом «обработка речи, отбор языковых средств происходит под давлением фактора адресата» [11, с. 10] еще на этапе подготовки конспекта.

Обращает на себя внимание тот факт, что конспект урока используется только в профессиональной учительской среде для осуществления продуктивного учебного процесса в школе и предназначен для 2-х видов учебно-речевой ситуации в условиях публичного общения: учитель-коллеги, учитель-ученики (классный коллектив).

Фактор формы (структурно-композиционной и языковой). Учитывая, что «подготовка специалиста невозможна без речевой выучки, которая является средством выражения профессиональных знаний и умений» [14, с. 366], где «ключевую роль играет именно эффективное взаимопонимание и общение, которое учитель должен уметь спланировать» [13, с. 56], представляется важным обратить внимание на формальную организацию (структуру) конспекта урока как коммуникативного феномена.

Поскольку конспект урока создается педагогом на основе переработки нескольких источников информации и «обладает статусом воспроизводимости» (Адмони В.Г.), его можно рассматривать как особую разновидность вторичного текста, имеющую скрытую форму, текстовые признаки которого реализуются только в том случае, если на его основе появляется поликодовое высказывание – урок. Согласно исследованиям Гальперина И.Р., Дементьева В.В., Залевской А.А., Салимовского В.А., Филиппова К.А. и др., подобные тексты возможно считать имплицитными (латентными, скрытыми). Отличительной особенностью такого текста является то, что он «характеризуется сознательным выбором средств выражения мысли» [7, с. 28], «строится на речевом материале, но как целое в своем построении обладает собственными закономерностями, поэтому его анализ не может быть проведен чисто языковедческими средствами, а должен строиться на особой методике» [16, с. 96].

Принимая во внимание вышесказанное, мы сочли важным определить, что не прописывается в конспекте урока, и выявили, что в данном речевом произведении не указываются: 1) особенности, характерные для устной речи (оценочные высказывания, обращения, вводные слова и предложения, дополнительные [продиктованные конкретной речевой ситуацией] вопросы); 2) типовые конструкции, клишированные сочетания типа: «Откройте тетради», «Проверим/запишем домашнее задание», «Сядьте ровно», «Запишите предложение» и др.; 3) информация, хранящаяся в долговременной памяти педагога (примеры/факты/случаи из жизни, научные сведения и т.п.); 4) ассоциации, существующие в памяти учителя; 5) индивидуальная речевая манера педагога, которая проявляется в использовании олицетворения, инверсии, сравнения, аналогии, фразеологизмов и пр.; 6) элементы речевой импровизации; 7) аналогии с предметами (фактами, явлениями и др.), которые могут возникнуть у учителя в процессе профессионального говорения. Следовательно, для конспекта урока как имплицитного текста связность как текстовая «категория, характеризующая особенности соединения внутри речевого произведения его элементов» [2, с. 52] не является обязательным признаком.

Отметим, что конспект урока как особая разновидность текста обладает рядом специфических признаков. Поскольку конспект урока входит в систему профессиональных репродуктивных высказываний учителя, то предположили, что он уже на стадии создания должен обладать диалогичностью. Мы рассматриваем в качестве участников диалога двух собеседников: один – это определенная личность (в данном случае – личность учителя), другой – это комплексный адресат (в данном случае – коллектив класса), таким образом, все реплики, идущие от класса, оцениваются как реплики, созданные одним коммуникантом (они фиксируются в конспекте-таблице в рубрике «Деятельность учащихся»). Как нам видится, диалогичность конспекта урока может быть связана с выстраиванием системы взаимодействия учителя с воображаемым собеседником. Учитывая сказанное, отметим, как планирует учитель в конспекте урока организацию двустороннего общения коммуникантов. Это отражается: 1) в продуманной системе вопросов, вовлекающих учащихся в учебный диалог: «Согласны ли вы…?», «Как вы считаете…?», «Как вы понимаете…?»; 2) в использовании системы условных сокращений; 3) в использовании глаголов речи: «попросить вспомнить…», «сообщить о …» и др. Однако, очевидно, сегодня конспект урока может быть соотнесен с полилогом на том основании, что учитель на уроке будет не единственным адресантом, поэтому в данном профессиональном высказывании закладываются как его собственные речевые действия и информация, которую педагог будет озвучивать или записывать, так и речевые действия его собеседников и возможные варианты их ответов. При создании конспекта урока учитель, планируя ответы разных учащихся: 1) ориентируется на их индивидуальные особенности; 2) моделирует ответ учащихся; 3) фиксирует фамилии учеников, которых необходимо спросить; 4) указывает «Образец записи в тетрадях учащихся», «Образец выполнения упражнения (задания, разбора)», «Образец рассуждения ученика», «Действия учащихся».

Обратимся к структуре текста конспекта урока. Она имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию: заголовочную, интенциональную, основную части.

Заголовочная часть выполняет роль прогнозирующей сильной позиции текста и включает в себя комуникативно-методический аппарат конспекта урока. Это: а) формулировка темы урока в виде тематического (смыслового) заголовка; б) краткая характеристика типа урока; в) перечень оборудования (наглядных и технических средств обучения); г) список использованной литературы; д) план урока. В интенциональной части с помощью определенных языковых конструкций формулируются цель и задачи урока (образовательные, воспитательные, развивающие, коммуникативные). В основной части учитель воспроизводит собственно конспект урока на основе какой-либо жанровой разновидности, выделяемой в том числе с помощью графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект. Изучение композиционного построения жанровых разновидностей конспекта урока позволяет говорить о наличии другого текстового признака – интеграции. Роль интеграции заключается в том, что учебно-методический материал в конспекте урока выстраивается в соответствии с коммуникативным замыслом учителя, целями и задачами процесса обучения.

Как нам удалось выяснить, конспект урока может включать в себя факультативные жанры: методическое обоснование подготовленного урока и методический самоанализ проведенного урока как особые аргументативные информативно-оценочные высказывания учителя.

Таким образом, конспект урока имеет определенные границы (т.е. обладает отдельностью) и формально-композиционную завершенность.

Обратимся к другому аспекту исследования структурной организации конспекта урока и рассмотрим его жанровое наполнение. Данное речевое произведение является комплексным жанром, который включает в себя основные разновидности педагогических высказываний: объяснительный и другие виды педагогического монолога, в том числе слово учителя, лекцию, экскурсионную речь, портретную характеристику литературного героя, предметную сказку и т.д.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. Введение в конспект урока фрагментов жанров позволяет не только создать продуманное речевое произведение, но и прописать в данном речевом произведении языковые конструкции, благодаря которым уже на уроке будет организован педагогический диалог/полилог (например, «Согласны ли вы…?», «Будьте готовы ответить на следующие вопросы и привести примеры», «Что нового вы узнали о…?» и т.п.) или прозвучит качественный педагогический монолог (например, «Сегодня нам предстоит подготовиться к…», «Сегодня на уроке вы узнаете…», «Напоминаю вам о…», «Обобщим сказанное» и др.)

Однако на основе педагогического конспекта могут создаваться другие профессионально значимые жанры (например: урок как профессиональный поликодовый полилог, научно-методическая статья, лекция, рецензия на урок коллеги, научный доклад на методическом объединении, сценарий внеклассного мероприятия и т.д.)

Можно сделать вывод о том, что с точки зрения формальной организации конспект урока является особым видом вторичного имплицитного текста, который имеет определенное структурно-композиционное строение, подготовлен педагогом с учетом одной из жанровых разновидностей данного профессионального высказывания и реализуется как на репродуктивном, так и на проблемном школьном уроке.

Фактор объема информации. В характеристике жанрообразующих признаков конспекта урока одним из значимых является фактор объема воспроизведения (развернутости/свернутости) учебно-методической информации.

Создание конспекта урока предполагает использование такой жанровой разновидности пересказов, как тезисы: употребляются и именные, и глагольные тезисы (они отличаются формами языковых средств, это могут быть: глаголы повелит. накл., глаголы изъявит. накл. 1 л. мн. ч., инфинитивы). Обращает на себя внимание тот факт, что глагольные тезисы помогают учителям смоделировать речевую ситуацию, которая может возникнуть на уроке, с их помощью прописываются установки на: слушание, чтение языкового материала, выведение правила, привлечение внимания собеседника и т.д. Благодаря глагольным тезисам создается подробный (развернутый) конспект урока. Развернутый конспект урока напоминает сценарий, в нем прописывается в виде реплик речь учителя и учеников как возможных исполнителей (например, в подобный конспект урока включаются жанры профессиональных высказываний; установки на виды речевой деятельности; фразы, которые можно соотнести с постановочными ремарками, такие, как: «Вывешиваю таблицу», «Записываю на доске такой-то материал», «Включаю магнитофон», «Раздаю карточки», «Открыть доску», «Вызвать к доске такого-то ученика» и др.) Именные тезисы употребляются учителем в конспекте урока в том случае, когда он хорошо знает свой класс и владеет теоретическим материалом, а следовательно, нет необходимости прописывать в конспекте урока полностью все языковые конструкции и есть возможность воспользоваться клишированными сочетаниями, позволяющими создать во время урока развернутое высказывание.

Фактор количества перерабатываемых источников информации. Безусловно, осуществляя подготовку к уроку, педагог прежде всего продумывает его содержание и выполняет определенные коммуникативные действия, связанные с отбором и переработкой учебно-научной информации. Коммуникативно-методический материал, заложенный в конспекте урока из научной, методической, учебной литературы, во-первых, отвечает информационной потребности адресата, составителя конспекта урока (записываются теоретическая информация в виде определений, правил; цитаты; исторические справки и т.д.); во-вторых, учитывает интеллектуально-познавательный интерес прогнозируемых собеседников (включаются занимательный материал на учебную тему в определенных жанровых формах, научные факты и гипотезы, предметные задачи и др.); в-третьих, позволяет учителю продумать речевое поведение школьников (прогнозируются образцы устных и письменных ответов, образцы выполнения заданий и т.п.); в-четвертых, предусматривает будущее воздействие на учеников (вписываются формулировки вопросов, заданий; содержание раздаточного материала и т.д.) Следует отметить, что в качестве источников для составления фрагмента конспекта урока взяты тексты разных стилей: научного, художественного и др. Они входят в конспект урока на основе учета законов текстообразования и категориальных признаков высказывания (информативности, тематического и смыслового единства, интеграции, завершенности, композиционной оформленности и др.) и создают органическое единство данного речевого произведения благодаря особым языковым конструкциям, фразам-скрепам. В результате такой деятельности педагога появляется первично-вторичный конспект, сконструированный на основе извлечения и систематизации материала, определенных данных из нескольких посвященных одной теме источников речи.

Конспект урока может создаваться и на основе одного источника информации (например, параграфа школьного учебника или пособия для педагога). При этом необходимо учитывать, что параграф учебника содержит конспект универсального характера, но он не может предусмотреть индивидуальные особенности класса, который будет по нему заниматься на школьном уроке. Учитель-словесник, создавая конспект на основе одного источника, почти не переформулирует информацию, а берет готовые материалы. В этом случае он принимает систему, заложенную в параграфе авторами школьного учебника. Педагог берет определенный текст - первоисточник (параграф школьного учебника) и превращает его в репродуктивно-продуктивный текст (свой конспект урока). Данные тексты имеют стилистическую однородность, так как в них фактически не происходит трансформации и расширения материала. На основе чужого пересказа (созданного автором школьного учебника параграфа, в котором уже что-то пересказано) учитель готовит еще один - свой пересказ (конспект урока). Подобные конспекты уроков можно назвать вторично-репродуктивными. Из вышесказанного следует, что педагог может создавать конспект урока на основе одного источника информации, в этом случае мы можем говорить о монографическом конспекте урока. Если к составлению конспекта урока привлекается несколько источников информации, то речь идет о комбинированном конспекте урока. Задача учителя, составляющего подобный конспект, сводится к такой организации учебного материала, которая позволит впоследствии из разнородных сведений создать урок, обладающий всеми признаками полноценного текста, включая стилистическую однородность.

Возможно заключить, что фактор количества перерабатываемых источников информации считается значимым в ряду жанровоопределяющих признаков конспекта урока, так как первоосновой предварительной подготовки учителя к уроку является его репродуктивная деятельность, основанная на переработке разного материала научного, методического, учебного характера и учитывающая потребности адресатов.

Фактор графического оформления конспекта урока. Нам удалось выявить, что в педагогической деятельности используются графические (т.е. написанные) конспекты уроков, при составлении которых педагог употребляет только языковые средства, и схематические конспекты уроков, в основе которых лежит схема, абстракция. Своеобразием данных конспектов является то, что в них происходит перевод профессионально значимой (коммуникативно-методической) информации на специальный язык условных обозначений, т.е. семиотически другие знаковые системы. Это позволяет утверждать, что схематический конспект урока можно назвать особым видом поликодового текста.

Рассмотрим, какие поликодовые компоненты могут входить в графический конспект урока и каковы особенности создания конспекта урока-схемы. Как следует из анализа конспектов уроков учителей-словесников, чаще всего в качестве поликодовых компонентов в данном речевом произведении используются: 1) варианты графического расположения и оформления записи на доске; 2) таблицы и схемы; 3) рисунки; 4) образцы раздаточного материала (карточки для опроса, перфокарты и др.); 5) условные обозначения как общепринятые, так и индивидуально-авторские, понятные и доступные только самому педагогу.

Особо следует обратить внимание на создание схематических конспектов уроков. Подготовка опорного конспекта урока является самой сложной для учителя, так как она требует: 1) максимального сжатия учебной информации; 2) использования особых графических символов для введения в конспект опорных сведений (аббревиатур, образных рисунков и пр.); 3) продуманного расположения сведений, которые позволяют в условиях урока, частично подготовленной речи развернуть содержание конспекта в полноценный вербальный текст с элементами креолизованной информации. Между тем конспект урока-схема: 1) отвечает информационной потребности учителя-создателя; 2) позволяет закодировать разноплановую коммуникативно-методическую информацию любого объема; 3) экономит время учителя при подготовке к уроку, так как максимально сокращает объем записи материала; 4) занимает в учебно-методической тетради педагога немного места, а значит, компактен и удобен в использовании на уроке; 5) носит индивидуальный характер и, что чрезвычайно важно, является реализацией творческих замыслов конкретного педагога.

Для чего нужно уделять внимание графическому оформлению конспекта урока? По нашему мнению, во время проведения урока он является для учителя особым текстом-опорой. Вместе с тем педагог, участник общения, не должен терять контакт с классом, выпускать из поля внимания учеников. Поэтому чем качественнее будет графическая фиксация учебно-научной информации, тем легче будет учителю решать во время урока методические задачи обучения; коммуникативные задачи сообщения информации, обмена ею и осуществления воздействия на собеседников. Специфическая фиксация материала в конспекте урока-схеме позволяет учителю, опирающемуся в проведении урока на свой конспект, мгновенно с помощью зрительного поля, которое охватывает глаз, увидеть необходимую информацию, озвучить ее и не прервать урок, не перевести говорение в чтение. Тем самым, создание подобных конспектов позволяет педагогу совместить два вида речевой деятельности (говорение и чтение) и эффективно реализовать замысел урока.

Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод о том, что конспект урока, на основе которого создается урок как профессиональное речевое произведение, может быть монокодовым (графическим) и поликодовым (креолизованным).

Фактор творческой инициативы (креативности). Как показывает анализ литературы (работы Антоновой Л.Г., Зотова Ю.Б., Курдюмовой Т.Ф., Мурашова А.А. и др.), во многих опубликованных источниках указывается на то, что «словесник – человек творческий» [9, с. 74], и «определяя уровень профессиональной компетентности, мы говорим не только о готовности грамотно и качественно делать «свое дело», но о сформированном умении «делать его по-своему», «оригинально», «творчески» [1, с. 29].

Создание конспектов уроков, раскрывающих творческую индивидуальность учителя, имеет особенности и зависит от ряда факторов. Во-первых, это фоновые знания педагога. Во-вторых, по мнению Рубинштейна С.Л., «отправной точкой для преобразований, осуществляемых воображением, служит опыт, поэтому, чем шире, богаче, разнообразнее опыт человека, тем – при прочих равных условиях – богаче будет и его творческое воображение» [12, с. 356]. В-третьих, «тип мышления является всеобъемлющим фактором, лежащим в основе творческой индивидуальности человека» [14, с. 97]. Таким образом, «в результате преобразующей деятельности получается не просто новое сочетание или комбинация неизменно данных элементов или черт, а единственно новый образ, в котором отдельные черты не просто суммированы, а преобразованы и обобщены» [12, с. 357]. Конспект творческого урока как речевое произведение – это вторично-первичный конспект, в котором на основе уже переработанной учебно-научной информации учитель создает свой конспект. Он обладает: 1) нетрадиционным коммуникативно-методическим замыслом урока (например, развить творческие способности учеников, повлиять на профессиональный выбор и др.); 2) новой жанровой формой (например, конспект урока творчества, гостиной, путешествия, экскурсии, сказки и т.д.); 3) особенностями воздействия на адресата, где собеседник выступает в не свойственной ему роли: ученик-актер, сказочник, путешественник, сочинитель, экскурсовод, ученый и т.п.;


4) нестандартным сочетанием методов и приемов обучения, характерных только для данного урока, благодаря которым сознательно производится «не случайный набор, а подбор определенных» составляющих [12, с. 356] исходя «из замысла и общей композиции» [там же, с. 356] речевого произведения.

Полученные сведения позволяют заключить: как риторическое явление конспект урока представляет собой жанровую разновидность профессиональных репродуктивных высказываний учителя, особый вид вторичного имплицитного текста, текстовые признаки которого реализуются только в том случае, если на его основе разворачивается урок как учебный полилог. Наше исследование подтверждает: только целенаправленное обучение студентов умению создавать конспект урока как риторическое произведение заложит фундамент будущей коммуникативной компетенции учителя, отсутствие которой в современной школе становится серьезной причиной стагнации отечественного образования.