Школа профессора Г. Б. Вершининой

Вид материала

Документы

Содержание Способы и приемы создания К какому жанру можно отнести это произведение? Может быть, перед нами повесть или это новелла? А может - роман?» Кто прав в их споре Библиографический список Гусева н.в. Коллективного творческого портрета Ефимова о.ю. Молчание в педагогическом общении 1. Медитативное молчание Фаина Васильевна привела в класс незнакомого, очень плотного, очень коренастого лохматого парня. 3. Молчание – выражение 2. Молчание-реакция на реплику в диалоге Уже стемнело, когда он (учитель) подошел к дому. На углу, как всегда, торчал трудный подросток Шамин с гитарой и сигаретой. 3. Молчание-реакция на действие Надина Семеновна сначала заглянула в класс, потом поманила пальцем дочь и только после этого посмотрела на учительницу. 1. Так называемый молчаливый разговор Вера Сергеевна робко заглянула в учительскую и спросила Ее взгляд был настолько выразительным, что директор без труда прочитал в нем вопрос: «А как же моя протеже?». 2. Взаимное молчание Журавлева и.в. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Должностная инструкция профессора кафедры фио, 79.26kb.
• Программа визитинг профессора программа лекции и семинарских занятии визитинг-профессора, 76.7kb.
• Информационная справка, 13.95kb.
• Программа проведения мастер-класса визитинг-профессора, 61.04kb.
• И кибернетики факультет вычислительной математики и кибернетики, 138.38kb.
• А. Ю. Ерофеев Лекция составлена по материалам лекций, учебник, 394.81kb.
• Научная школа доктора педагогических наук, профессора Сохранова Владимира Васильевича, 60.33kb.
• Людмила Алексеевна Смирнова. Пленарное заседание, 96.41kb.
• Н. И. Матузова и доктора юридических наук,' профессора А. В. Малько москва юристъ 2002, 13289.33kb.
• Лурия (Luria), Сальвадор, 54.38kb.

СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ

«ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ЛОВУШЕК» В ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ


Как известно, в любом уроке, помимо конкретных учебно-методических и воспитательных задач, решается т.н. «сверхзадача», которая выступает импульсом познавательного диалога учителя со школьниками. В чём заключается «сверхзадача» деятельности учителя-предметника? По мнению известного педагога-словесника Евгения Николаевича Ильина, в том, чтобы, «идти к ученикам не только с темой, но и с жгучей проблемой» [1, с. 50]. Безусловно, речь учителя, в которой ставится проблема, выдвигается гипотеза, предлагаются пути её обоснования или опровержения, делает процесс познания творческим, сходным с научным открытием. Такая речь может быть оформлена в жанре проблемной лекции.

Как происходит процесс отбора и трансформации учебно-научных сведений для проблемной лекции? Оговорим, что, по нашему мнению, главным в переработке и структурировании материала для подобной лекции является поиск и создание познавательных противоречий (т.н. интеллектуальных «ловушек»). Анализ лекционной речи учителей-словесников показал, что чаще всего интеллектуальное затруднение создаётся во вступительной части и вызывается с помощью столкновения противоположных мнений, противоречивых фактов, мнений и фактов, гипотез. Приведём фрагменты лекционных текстов.

«Мы заканчиваем изучение поэмы «Мцыри». Давайте попробуем ответить на вопрос: можно ли назвать героя поэмы романтическим³? Обратимся к существующим мнениям. Согласно первой точке зрения, Мцыри -романтический герой : он горд, непокорен, способен наслаждаться природой, поэзией жизни. Его идеал – свобода. Он хочет найти свою потерянную родину:

«Мне тайный голос говорил,

Что некогда и я там жил…»

«Угрюм и одинок,

Грозой оторванный листок…»

Вторая точка зрения является противоположной: Мцыри - не романтический герой. «Мцыри» означает «пришелец», «чужестранец», привезённый насильственно из чужих краёв, одинокий человек, не имеющий родных и близких. С каким мнением можно согласиться?»

В данном фрагменте представлены противоположные мнения в оценке героя поэмы «Мцыри». При этом введены факты (цитаты из самой поэмы, характеристика героя, толкование значения слова «мцыри» и др.), которые, на наш взгляд, усиливают их противоречивость.

Обратимся к другому тексту:

«Герасим мог забрать Муму с собой в деревню и не выполнить приказа барыни, но он поступил иначе. Почему?»

Как видно, здесь интеллектуальное затруднение создано с помощью столкновения фактов, выделенных при анализе поступка героя рассказа «Муму». Приведём фрагмент лекции, в котором проблемная ситуация возникает при сопоставлении различных предположений о жанровой специфике литературного произведения:

«Итак, мы познакомились с книгой «Гаргантюа и Пантагрюэль». К какому жанру можно отнести это произведение? Может быть, перед нами повесть или это новелла? А может - роман?»

Анализируя лекционные тексты, мы обратили внимание на характер познавательных противоречий и выяснили, что они могут возникать при побуждении учащихся к выявлению авторской позиции, анализу художественных особенностей произведения, установлению причин поступков героев; сравнительному анализу произведений разных авторов; формированию собственной позиции в спорном вопросе. Рассмотрим примеры.

«Я думаю, ни у кого не вызывает сомнений драматичность судьбы Катерины. Её судьба-это протест против самодурства и деспотизма общества. Добровольная смерть – есть вызов самодурной силе. А давайте попробуем теоретически предположить, что у Катерины был другой выход. Как иначе могла сложиться её судьба? Во-первых, она могла уехать с Борисом. Во-вторых, может быть, она смогла бы получить развод. Другой возможный путь - уйти в монастырь. Конечно, Катерина могла остаться жить с Тихоном, ведь он по-прежнему её любил и простил её грех. Так был ли у Катерины другой выход, кроме самоубийства? Почему?»

Здесь интеллектуальное затруднение возникает при сопоставлении различных возможных вариантов судьбы героини пьесы А. Н. Островского «Гроза». Как видно, предлагается выяснить, почему Катерина выбрала самоубийство, и тем самым адресат включается в обсуждение причин её поступка.

«Предметом изображения в драме Горького «На дне» является сознание людей, выброшенных обществом на дно жизни. Для того, чтобы воплотить данное изображение сценическими средствами, автору потребовалось найти соответствующую ситуацию и определить конфликт, который бы позволил представить противоречивость сознания ночлежников. Каковы особенности данного конфликта? Чтобы ответить на этот вопрос, давайте прежде всего выясним, какой конфликт лежит в основе сюжета. Может быть, социальный, общественный?»

Безусловно, в данной лекции интеллектуальное противоречие вызывается выдвинутой гипотезой и побуждением учеников к анализу художественных особенностей драмы Горького «На дне».

«Перед нами два героя - Уж и Сокол . Кто прав в их споре? Этот вопрос вызывает противоречивые мнения. Некоторые из вас, читая произведение, наверное, искренне сопереживали Соколу и презирали Ужа. Другие, может наоборот, посчитали Сокола слишком гордым и соглашались с Ужом, который предпочитает мирную жизнь в ущелье. Однако не вызывает сомнений утверждение критиков, в частности В. А. Десницкого, что оба героя горды. Но только гордость неоднозначно представлена Горьким. Например, в строчках «и дрыгнул Сокол, и гордо крикнув, пошёл к обрыву»- здесь слово «гордость» означает «исполненный чувства собственного достоинства». А вот другой пример: «И Уж свернулся в клубок на камне, гордясь собою!» Значит, и уж тоже горд, но его гордость связана, скорее всего, с презрительным отношением к окружающим. Кто, на ваш взгляд, прав в споре? Давайте попробуем определиться во мнении. Для этого выясним, на чьей стороне сам автор».

В этом тексте противоречие демонстрируется с помощью различных мнений, фактов (в качестве которых выступают цитаты из произведения). Оно побуждает учеников, во-первых, к определению авторской отношения к героям, во-вторых, к формированию собственной обоснованной точки зрения. Нередко интеллектуальное затруднение создается с помощью мнений вымышленных лиц, сказочных героев. Обратимся к примеру:

«Послушайте внимательно такую историю. Однажды Знайка и Незнайка поспорили о том, нужно ли быть вежливым. Знайка настаивал: «Вежливость ценится дорого». В подтверждение приводил слова Сервантеса: «Ничто не обходится так дорого, как вежливость. Настоящая вежливость полна добродушия. Она проявляется в готовности способствовать счастью ближнего и в заботливом старании избегать всего того, что могло бы его огорчить». Незнайка же утверждал обратное: «Быть вежливым не так уж полезно, но даже и вредно. Вежливость только мешает, - говорил он. - Вспомни, Знайка, к чему привела вежливость Кролика, когда к нему пришли Винни-Пух и Пятачок». Они долго спорили, но к единому мнению так и не пришли. Как же рассудить Знайку и Незнайку? Кто из них прав?»

В этом фрагменте проблемного монолога представлены противоположные мнения сказочных героев в споре о том, нужно ли быть вежливым. Проблемная ситуация возникает в связи с выяснением: кто прав - Знайка или Незнайка?

Очевидно, что рассмотренный композиционный элемент проблемного монолога (интеллектуальная «ловушка») воплощается в речи с помощью специальных приемов и средств. Данный аспект лингвистического исследования требует отдельного внимания. Кратко остановимся лишь на некоторых моментах. Прежде всего отметим, что проблема может быть сформулирована в виде предложения с вопросительной формой, которое, на наш взгляд, по целенаправленности можно рассматривать как вопросительно-побудительное, поскольку оно обращено к адресату не за ответом, а с приглашением совершить действие интеллектуального характера, связанного с альтернативным выбором. Как показывает анализ образцов, в такое предложение включаются: вводные компоненты (имеющие вводно-контактную семантику, т.е. подчёркивающие обращённость к собеседнику или вводно-модальную – выражающие значение достоверности / вероятности какого-либо утверждения), глаголы в форме повелительного наклонения, модальные (ли, давайте, разве) / амодальные (только, же, ведь) частицы, например: «Не кажется ли вам,⁴ что эпизод, связанный в произведении с Репетиловым, может быть без ущерба удалён, ведь он никак не движет сюжетную линию?»; «Подумайте, какая из сценических трактовок образа Софьи ближе авторскому замыслу?»; «Может быть, Денис Григорьев действительно не осознаёт всю степень своей вины?»

Интересно, что зачастую проблема формулируется в виде нескольких вопросительных предложений, при этом среди них условно можно выделить главное (в нём сформулирована ведущая проблема) и неглавные предложения, с помощью которых либо сформулированы более частные проблемные задачи, либо конкретизируется, углубляется, уточняется ведущий вопрос. Например: «Кто из критиков, на ваш взгляд, прав в определении жанра?⁵ Можем ли мы согласиться с тем, что жанр этого произведения – историческая хроника? Какие тогда аргументы подтверждают, что перед нами цикл сатирических очерков?»

Как видно из анализа примера, здесь в каждом из вопросительных предложений сформулирована одна проблема, связанная с определением жанра литературного произведения.

Реже в лекционных высказываниях проблема сформулирована в виде тезиса, имеющего форму повествовательного утвердительного предложения. Приведём примеры: «Вернёмся к проблеме, связанной с оценкой образа Луки. Начнём размышлять и предположим, что Лука прав: человеку нужна надежда на спасение, вера в себя.⁶ Попробуем найти этому подтверждение».

Итак, одним из главных показателей проблемной лекции является наличие противоречивых сведений, которые, воплощаясь в соответствующей языковой форме, становятся своеобразными «репликами» познавательного диалога.

Разумеется, благодаря им возможны параллельное движение мыслей учителя с аудиторией, одновременно возникающие догадки, созвучность эмоциональных реакций. В такой ситуации учитель выступает «не виртуозным репетитором своего предмета, а инициатором сложного интеллектуального процесса, способного продолжаться всю жизнь» [1, с. 72].


Библиографический список

1. Ильин, Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы / Е. Н. Ильин. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.
   

ГУСЕВА Н.В.,

к. п. н., старший преподаватель

кафедры общей и детской психологии КузГПА


К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ПОРТРЕТА


Современное школьное филологическое образование требует включения в систему жанров детской речи высказываний о творческих коллективах. Это обусловлено, прежде всего, спецификой школьной программы по литературе, где особое место занимает материал о творческих содружествах писателей, художников, музыкантов. В старших классах, например, при изучении поэзии «серебряного века» используются следующие коллективные творческие портреты: «Поэты-акмеисты», «Поэты новокрестьянской школы», «Футуристы» и др.

Кроме того, работа над этим жанром дает возможность совершенствовать коммуникативно-речевые умения учащихся в плане создания сложных по построению речевых произведений. Для того чтобы научить школьников создавать высказывание о творческом коллективе, учителю необходимо знать его отличительные признаки.

Как показывает анализ текстов-образцов, предметом речи в коллективном творческом портрете чаще всего являются:

- содружества («Творчество, привязанность или вечная дружба?» Жуковский и Гоголь», «Содружество муз»: А.С. Пушкин и М.И. Глинка» «Тесный круг друзей моих»: Пушкин и декабристы» и др.);

- творческие союзы («Веселые сочинители» Илья Ильф и Евгений Петров», «Творческий союз А.С. Пушкина и В.И. Даля», «Союз волшебных звуков, чувств и дум…» Чехов, Левитан, Чайковский» и др.);

- группировки («Сотрудники журнала «Сатирикон»: А. Аверченко, С. Черный, Тэффи», «Писатели и критики журнала «Современник», «Поэзия подвига – подвиг поэзии». Поэты-декабристы» и др.);

- литературные объединения («Цех поэтов», его создатели и участники», «Колумбы новых поэтических материков». Футуристы», «Поэты новокрестьянской школы», «Серапионовы братья» и др.);

- кружки («Литературно-философский кружок «Общество любомудрия», «Панаевский кружок, его участники», «Студенческий кружок друзей Лермонтова: Белинский, Герцен, Огарев» и др.).

При характеристике творческих коллективов ценными являются факты, связывающие между собой биографии его участников, раскрывающие их непростые взаимоотношения, построенные на дружбе или вражде, единстве или противоборстве мировоззрений, разных или похожих литературных пристрастиях и т.д., - одним словом, все то, что определяет психологический и нравственный микроклимат данного коллектива.

Помня о том, что мир личности писателя и мир литературы взаимно пересекаются, дополняют друг друга, рассматриваются как неотъемлемые «звенья» общего процесса, мемуарно-биографические аспекты повествования сочетаются с историко-литературным планом.

От количественного состава представленных творцов, зависит тип коллективного творческого портрета⁷:

• Двойной, или совместный портрет («Дафнис и Хлоя» серебряного века. А. Ахматова и Н. Гумилев»);
  
• Групповой портрет («Поэты – фронтовики»);
  
• Портрет коллектива («Общество любомудров», «Акмеисты» и др.);
  
• Социально – массовый («Поэты – шестидесятники» и др.).
  

Наблюдения показали, что не всегда этот жанр предполагает равновеликий объем информации о каждом его участнике. Есть случаи, когда одной творческой личности отводится доминирующая роль, более того, само ее присутствие в коллективном творческом портрете является для него объединяющим началом, центром повествования.


Анализ опубликованных и взятых из реальной речевой практики словесников текстов-образцов показывает, что существуют разные основания для объединения информации о творцах. Одни из них уже подсказаны историей, биографическими фактами, литературной критикой, другие продиктованы школьной программой по литературе, подбором материалов учебника, методических пособий, третьи – необходимостью в короткие сроки изучить произведения нескольких авторов (например, в виде обзорной темы урока). В последнем случае автору самому приходится определять тематический «стержень» и объединять материал о нескольких творцах в своем высказывании.

По особенностям «стержня содержания» в общей массе собранных нами образцов можно выделить следующие виды коллективных творческих портретов⁸:

• Дружеский, например: «Поэт и художник. Пушкин и Брюллов» [3];
  
• Топонимический, например: «Босфорское время. Стамбул. Байрон - Бродский» [2];
  
• Антагонистический, или контрастный, например: «Писатели и книжники Древней Руси. С. Полоцкий и П. Аввакум» [4];
  
• Портрет единомышленников, например: «Московский литературно-художественный кружок» [7];
  
• Хронологический, например: «Должность – советский писатель» [6];
  
• Биографический, например: «Поэты русского зарубежья старшего поколения» [5];
  

Данную классификацию считаем условной, т.к. оснований для объединения творцов в коллективный портрет может быть несколько. Например, известных древнерусских писателей С. Полоцкого и П. Аввакума единит не только историческое пространство, причастность к литературному делу, интерес к политической, общественной и культурной жизни страны, но их отличает и полная непримиримость взглядов, жизненных позиций.

Поскольку в структуре коллективного творческого портрета содержатся такие композиционные элементы, как характеристика, биография, описание внешности, описание интерьера и т. д., обучение этому комплексному жанру позволяет формировать и совершенствовать умения, связанные с созданием целого ряда речевых жанров (обязательных и факультативных).


Библиографический список

1. Брушлинский, А.В. Психология индивидуального и группового субъекта / А.В. Брушлинский / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЭР СЭ, 2002. – 368 с.

2.Вайль, П. «Босфорское время. Стамбул. Байрон – Бродский». Гений места / П. Вайль. – М.: Независимая газета, 1999. – 483с.

3. Грачева, И.В. Поэт и художник. Пушкин и Брюллов / И.В. Грачева // Литература в школе. – 1999. – № 2. – С.11-18.

4. Лихачев, Д.С. Писатели и книжники Древней Руси / Д.С. Лихачев // Русские писатели 17 века. – М.: Молодая гвардия, 1972. – С. 5-8.

5. Михайлов, О.Н. Поэты русского зарубежья старшего поколения / О. Н. Михайлов // Литература русского Зарубежья. – М.: Просвещение, 1995. – С. 343-351.

6. Рассадин, С. Должность – советский писатель / С. Рассадин // Первое сентября. – 1999. – № 13. – С. 5-12.

7. Ходасевич, В. Московский литературно – художественный кружок / В. Ходасевич // Воспоминание о серебряном веке.– М.: Республика, 1993.– С. 389-396.


ЕФИМОВА О.Ю.,

к.п.н., преподаватель Кяхтинского филиала

Восточно-Сибирского государственного

технологического университета


МОЛЧАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ


В настоящее время молчание как речевое явление все больше и больше привлекает к себе внимание исследователей из самых разных областей науки и культуры. В различных теоретических источниках предлагаются разные подходы к рассмотрению этого явления (прагматический, стилистический, культурологический, литературоведческий, эстетический и др.), описываются многочисленные свойства и особенности молчания. Однако в научном сознании еще не сложилось единого представления о молчании как сложной коммуникативной единице, не систематизированы уже имеющиеся сведения, и поэтому не достаточно, на наш взгляд, исследуются возможности молчания как приема речевого воздействия в конкретных областях профессиональной речевой деятельности, в том числе и в педагогической деятельности учителя.

Как же может молчание помочь учителю? На первый взгляд кажется, что молчание и деятельность учителя не совместимы, однако это не так. Нельзя забывать, что в основе педагогического труда лежит общение. Именно в процессе общения происходит воздействие учителя на учеников. Характер оказываемого воздействия может быть разным. Одним из приемов, осуществляющих косвенное речевое воздействие, является молчание.

Под педагогическим молчанием мы понимаем такой коммуникативно-речевой прием, который состоит в намеренном отказе от речевых действий, говорения на фоне продолжения коммуникации. Молчание при этом передает определенную информацию (например, выражение согласия / несогласия, одобрения / неодобрения, нежелания продолжать общение и др.), которая успешно воспринимается и расшифровывается адресатом.

На основе анализа лингвистических исследований [2,5,6], текстов с образцами педагогического общения из художественной и педагогической литературы, реальной речевой практики учителей мы выделили несколько функциональных разновидностей молчания учителя.

В контексте диалога и межличностного общения коммуникативно значимое молчание, прежде всего, ассоциируется с «не-ответом», отсутствием ожидаемой вербальной реакции на диалогический стимул. Такое молчание мы называем реактивным (или молчание адресата). По нашим наблюдениям, это наиболее распространенный тип молчания учителя. Молчание говорящего, инициатора, адресанта общения, занимающее начальную позицию в общении (с которого начинается общение) мы называем инициирующим, инициальным молчанием. Данные типы молчания могут иметь различные возможности проявления. Условно отметим следующие типы инициирующего молчания учителя.

1. Медитативное молчание помогает педагогу сконцентрироваться, настроиться на общении, успокоиться, собраться с мыслями в ситуации волнения, пассивного конфликта; совладать с сильными проявлениями эмоций, которые в данном случае будут неуместны (чрезмерное раздражение, злость). Например:

Фаина Васильевна привела в класс незнакомого, очень плотного, очень коренастого лохматого парня.

- Прошу любить и жаловать. Иван Васильевич Соколов будет преподавать у вас литературу.

Иван Васильевич остался один на один с девятым «В», заметно волновался, на щеках проступили бледные розовые пятна. Он открыл журнал, молча стал читать фамилии учеников, стараясь угадать их владельцев. Чтобы успокоиться надо заняться каким-нибудь конкретным делом, молча сосредоточиться на чем-нибудь, как учил Станиславский (В. Туричин. Закон тридцатого).

2. Молчание-размышление представляет собой своеобразный перерыв в общении, который берется учителем в сложной коммуникативной ситуации, требующей размышления. Такое молчание является активной формой мысле-деятельности при нулевом ее выражении. Довольно часто оно возникает в случае затруднительного решения, «когда нужно время, чтобы понять, придумать или отгадать что-либо» [1, с. 424]. Приведем пример.

- Давид Осипович! Что же это такое??! – прервал разговор <директора с новым преподавателем Владимиром Ивановичем> маленький учитель в валенках.

- Что-что? – переспросил директор, поправляя очки.

- «Что» да «что»… Да я отказываюсь заниматься в этом классе, - сказал мужичок, налегая на «о»: - От-ка-за-ва-юсь. Совсем… Больше не могу. Сил моих нету. Как хотите – освобождайте меня… Выговор кладите, а избавьте меня хотя бы от классного руководства.

- Кому же его дать?

- А это уже ваше дело, вы директор.

- Все-таки?

Мужичок приостановившись, вдруг поглядел на меня пристально, как будто только что заметил.

- А вот молодому-то человеку и дайте. Он справиться. У меня уж сил нету… У меня склероз.

Директор, как бы прислушиваясь к чему-то, помолчал.

- Владимир Иванович, как вы смотрите? Классное руководство в школе обязательно. Я бы его вам все равно дал… Впрочем, могу в другом… Вот шестой… Он еще хуже, - улыбнулся директор. – Нет-нет… В шестом у вас не будет часов. Что вы за классный руководитель без уроков в своем классе?.. Итак, решено… (Н.Никонов. Лунный копр).

В данном примере молчание директора вызвано необходимостью обдумать, оценить сложившуюся ситуацию и выбрать способ ее разрешения. Последующая речь директора также прерывается паузами, которые, вероятно, вызваны сомнениями, желанием еще раз продумать правильность своего решения и, к тому же, как бы предоставляют возможность молодому учителю самому сделать выбор.

3. Молчание – выражение конкретного интенционального значения в конкретной ситуации общения (молчание-перформатив в координатах «я-ты-здесь-сейчас»). Этот тип охватывает обширную группу молчаний, так как «трудно найти коммуникативное намерение, которое в принципе не может быть выражено молчанием» [4, с. 49].

(Из-за шалости учеников заболел и ушел из школы учитель)

Сделав перекличку, учитель поднял голову и проговорил:

- Я принес вам, дети, прекрасный экземпляр чучела очковой змеи. <…>

Когда осмотр кончился, и класс снова пришел в порядок, Томылин (учитель) заговорил:

- Дети, сегодня эта дверь затворилась и, может быть, навсегда, за вашим учителем, потому что Борис Борисович страдает тяжелой, неизлечимой болезнью. Там за этой дверью, ждут его пять бедных, неспособных зарабатывать себе хлеб, женщины, которые без него останутся без куска хлеба …

Учитель замолчал, прошелся по классу и проговорил:

- Ну, начнем. Тема, отвечай! (Н. Гарин-Михайловский. Детство Темы).

В данной ситуации учитель выражает свою досаду по поводу случившегося, подчеркивает серьезность произошедшего. Молчание звучит как упрек, осуждение поступка учеников.

Среди многообразных форм реактивного молчания особо выделяются следующие типы.

1. Молчание-размышление. Сходный с инициирующим молчанием тип реактивного молчания учителя, который появляется в случае речевого общения, когда адресат не может дать однозначный ответ на заданный ему вопрос, либо не уверен в необходимости вообще давать ответ, или хочет скрыть первую реакцию на речь собеседника. Часто такое молчание появляется как реакция на неожиданный или болезненный вопрос. Взяв тайм-аут, коммуникант обдумывает ответ максимально целесообразный для себя, либо уходит в молчание-игнорирование. Например:

Случай с Юрой Ярцевым неожиданно потряс директора школы. Не столько даже само происшествие, сколько последующее понимание того, как легко можно было допустить ошибку.

Юра <…> ничем особенно не выделялся. Тихий, незаметный. И вдруг из инспекции по делам несовершеннолетних в школу поступает акт. Юра Ярцев побил своего сверстника, соседа по дому.

Ирина Алексеевна (директор) вместе с завучем и классным руководителем отправились для серьезной и нелицеприятной беседы в 7 класс. Но при первых же произнесенных словах почувствовала: дети полностью на стороне Юры. Почему? «Он прав, он хороший!» - они так и сказали чуть ли не хором.

«Но он совершил хулиганский поступок, он заслуживает строго наказания». – Эти внушительные слова так и не прозвучали, директор сумела промолчать. Трое педагого,в испытывая недоумение, удалились в учительскую. Им предстояло думать. Кто же прав?

Ситуация была тщательно изучена. Оказалось, что Юра жил в очень трудной семье, где родители пили. Можно только предполагать, как мальчик страдал, сознавая это. И однажды во дворе нашелся тот, кто решил, что он может попрекнуть Юру его родителями, оскорбить. Вот тогда Юра и не сдержался. <…>

Приготовленные было меры воздействия (обсуждение на совете дружины) пришлось отложить. Разговор с Юрой был другой – без свидетелей, по душам (Г. Чумакова, Открытый урок).

2. Молчание-реакция на реплику в диалоге. В этом случае молчание может означать непринятие учителем вызова, приглашения к спору, прекращение нежелательного или бесполезного разговора во избежание нежелательных последствий или изменение его направленности. Например:

Уже стемнело, когда он (учитель) подошел к дому. На углу, как всегда, торчал трудный подросток Шамин с гитарой и сигаретой.

- Заработались, - глумливо сказал Шамин. – Поздненько возвращаетесь.

Саня (учитель) не счел нужным ответить. (Н. Соломко. Белая лошадь – горе не мое).

3. Молчание-реакция на действие. С помощью молчания можно выражать одобрение или порицание какого-либо действия собеседника или отношение к нему (равнодушие, безразличие, страх, смущение и др.). Этот тип молчания имеет богатейшие проявления в педагогической деятельности. Например:

Ой, что началось на перемене! Мальчишки здесь были какие-то бешеные: они носились друг за другом прямо по партам, кидались в проходе на пол, на живот и, поймав приятеля за ноги, дергали так, что человек хлопался навзничь и голова стукала об пол, как деревянная. Перемена кончилась, а жертв не оказалось. Только воздух в классе был теперь как на току в пору молотьбы: просвеченная солнцем пыль стояла волнистыми слоями.

Вошла учительница. Мы встали и сели, а она нахмурилась и молчит. Даже я почувствовала себя виноватой за ужасную пыльную бурю в классе. Стало очень тихо. (Т. Поликарпова. Две березы на холме)

4. Молчание-невмешательство. Молчанием учитель может дать понять, что не будет препятствовать действиям говорящего, но не хочет нести за них ответственность. Это знак самоустранения, особенно характерный для социальной коммуникации.

Надина Семеновна сначала заглянула в класс, потом поманила пальцем дочь и только после этого посмотрела на учительницу.

- Марина Яночка (сокращенное отчество Яновна), извините?

Та хмуро покосилась на дверь, но ничего не сказала, только склонила голову к журналу, что могло означать и разрешение, и отказ. (Е.Криштоф. Современная история, рассказанная Женей Камчадаловой).

Подобное молчание получает негативную этическую оценку в ситуации, когда необходимо речевое вмешательство (защитить словом, внести справедливость) и, безусловно, недопустимо в поведении педагога.

Рассмотренные типы коммуникативно значимого молчания представляют молчание как речевой, рече-поведенческий акт. Отдельно можно рассматривать молчание, выступающее в качестве коммуникативного акта.

1. Так называемый молчаливый разговор. Данный тип возникает в ситуации молчания обоих собеседников, но при этом каждый знает, о чем молчит другой. В этом случае, не получая звукового, словесного выражения, общение не прерывается, а продолжается на невербальном уровне.

Вера Сергеевна робко заглянула в учительскую и спросила:

- Можно?

- А, да, проходите, - сказал директор. – Кто не знает, это наш новый преподаватель английского языка Вера Сергеевна.

- Что? – возмущенно произнесла Апраксина и посмотрела на директора. Ее взгляд был настолько выразительным, что директор без труда прочитал в нем вопрос: «А как же моя протеже?».

«Опоздала ваша опытная англичанка», - не менее красноречиво ответил взгляд директора.

«Вы еще пожалеете об этом поступке», - внушала ему Нина Андреевна. «Поживем - увидим», - отвечали ей добрые глаза Бориса Ивановича (Простые истины: школьный роман).

2. Взаимное молчание возникает в ситуации полного отсутствия речи в момент совместных переживаний, размышлений собеседников, а также в случае, когда говорение не прекращается (т.н. словесное молчание), но за разговором вслух скрывается другой – молчаливый диалог. Использование данного типа молчания, возможно только при наличии между собеседниками близких взаимоотношений, когда люди понимают друг друга без слов.

(Ученик пришел в гости к учителю, чтобы поделиться своими проблемами)

Эфэф (учитель) закрыл толстую потрепанную тетрадь. Видно, он до моего прихода ее читал, и я ему помешал. Чем он был хорош, так это тем, что никогда не произносил любимой фразы взрослых, которые всегда заняты и желают отделаться от нашего брата: «С чем пожаловали, дорогой мой или милый мой?» По-моему, эта фраза никак не годится для начала разговора, она сразу отбивает всякую охоту вообще разговаривать. А у Эфэф не так. Раз пожаловали, значит, пожаловали. Значит, надо.

Мы помолчали.

- Сейчас читал письма отца к маме. – Эфэф кивнул на тетрадь, что лежала на столе. – И убедился, к своему стыду, что ничего толком не помню. Понимаешь? Ни-чего… Даже обидно стало. Стоит мне закрыть глаза, и я вспоминаю отца, маму, нашу комнату. Обои у нас были почти белые, и мама разрешала мне на них рисовать… Из всех учителей почему-то запомнил одного географа, - снова начал свои воспоминания Эфэф. (Я не стал его перебивать и отвлекать, пусть выговорится, раз ему это надо) (В. Железников. Каждый мечтает о собаке).

В данном примере в первом случае используется так называемое взаимное фоновое молчание, которое служит установлению контакта между собеседниками, настраивает на общение. Во втором случае – нормативное молчание ученика как выражение речевого этикета.

Таким образом, молчание как средство речевого общения и воздействия может помочь учителю выйти из затруднительной речевой ситуации, избежать нежелательного общения, навязчивых, некорректных советов, вопросов, сгладить излишнюю категоричность в высказываниях, конфликтность речевого поведения, выразить свое отношение, оценку, передать определенную информацию собеседнику при присутствии третьих лиц и др.

Анализируя проблему молчания в педагогическом общении, стоит обратить внимание не только на воздействующую силу молчания учителя, но и на значение молчания ученика/-ов. Для педагога важно уметь понимать, что скрывается за молчанием ученика. Скорее всего, молчание в речи учащихся имеет симптоматические причины, т.е. непроизвольно характеризует их психологическое самоощущение. Если учитель сумеет точно определить его значение, то в результате сможет выбрать наиболее эффективный способ воздействия в сложившейся ситуации, скорректировать свое поведение по отношению к этому ученику.

Мы полагаем, что если ввести в программу вузовской подготовки студентов педагогических специальностей сведения о молчании как приеме речевого воздействия и разработать систему практических заданий и упражнений, направленных на формирование умений необходимых для экологичного использования данного приема, то это позволит сделать деятельность учителя более эффективной, разнообразной, отвечающей принципам толерантности и гуманизма.


Библиографический список

1. Арутюнова, Н.Д. Феномен молчания. / Н.Д. Арутюнова // Язык о языке / под ред. Н.Д.Арутюновой. - М.: 2000.
   
2. Богданов, В.В. Речевое общение. Прагматический и семантический аспекты : учеб. пособие / В.В. Богданов. – Ленинград. – 1990. – 88 с.
   
3. Зарецкая, Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации / Е.Н. Зарецкая. – М.: Дело, 1999. – 480с.
   
4. Кибрик, А.А. Молчание как коммуникативный акт / А.А. Кибрик // Действие: лингвистические и логические модели. Тезисы докладов. - М.: Институт языкознания АН СССР. – 1991. – 149 с. – С.49-50.
   
5. Почепцов, Г.Г. Молчание как знак / Г.Г. Почепцов // Анализ языковых систем. История логики и методологии науки: Тезисы докл. IX Всесоюз. совещ. – Киев: Наук. думка, 1986. – 148 с. – С.90.
   
6. Формановская, Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход / Н.И. Формановская. – М.: 2002. – 216 с.
   

ЖУРАВЛЕВА И.В.,

к.п.н., доцент

кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА


О РОЛИ ЗАГЛАВИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОРТРЕТА ПЕРСОНАЛИИ


Заглавие (название, заголовок) любого текста представляет в сжатом виде тему и замысел автора, поэтому, выбирая название, адресат стремится найти конструкцию, которая отражала бы фактическую информацию и способствовала реализации интенции жанра.

Творческий портрет персоналии⁹ как жанр педагогической риторики выполняет две функции: информирования и воздействия. Они проявляются в соответствующих интенциях. Ведущей является цель посредством сообщения яркой, запоминающейся информации заинтересовать личностью творца ученическую аудиторию, неподготовленную, не обладающую достаточным объемом знаний (или же имеющую их минимальный объем), вызвать у нее желание познакомиться с его произведениями. Комплекс дополнительных интенций включает следующие речевые задачи: а) внушить чувства восхищения, удивления личностью писателя, поэта, ритора и т.д.; б) способствовать восприятию изучаемого произведения; в) обобщив полученные учениками сведения о писателе, обозначить новые черты личности, творчества; г) дать нравственный урок; д) популяризировать произведения творца и др. Таким образом, полиинтенциальность как жанровоопределяющий фактор творческого портрета персоналии определяет особенности его содержания и структуры.

Каким образом она проявляет себя в названии данного речевого произведения? Заглавие высказывания о творческой личности может быть простым и составным. Простое состоит из одной конструкции, выполняющей функции информативности и воздействия. Составное включает в себя конструкцию–заголовок, ей отводится воздействующая роль, и конструкцию-подзаголовок, в которой заключена интенция информативности.

Простыми чаще всего выступают заголовки-темы (т.е. отражающие тему высказывания). Они могут называть: а) имя творца («Фридрих Шиллер», «Алексей Александрович Шахматов»); б) жанр речи + имя творца («Творческий портрет Марины Цветаевой»); в) тему творчества писателя, поэта («Тема русского национального характера в творчестве Н.С. Лескова»); г) имя творца и название его произведения («Произведение И.А. Бунина «Чистый понедельник», «И.А. Бунин: «Детство», «Сказка»).

Частота использования тематических заголовков значительно меньше, чем смысловых (заголовки-ремы, т.е. «выражающие идею, основную мысль произведения»), или ассоциативных (заголовки-ассоциации [3, с. 58-59]. Автор прибегает к названию-реме или названию-ассоциации, т.к. оно многозначно, небесспорно, способствует большему влиянию на чувства учеников, а необходимость декодирования СКИ требует активной мыслительной деятельности учеников.

В составных заголовках в качестве основной части выступают смысловые, ассоциативные названия, а роль подзаголовка отводится тематическому названию. Синтаксическая модель заглавия творческого портрета персоналии представлена в схеме 1.

С целью привлечь внимание адресата к содержанию текста автор творческого портрета персоналии выносит в качестве названия различные языковые конструкции, представленные в схеме, которые способны создать яркое, образное заглавие. А в роли подзаголовка выступает номинативное предложение.

Подобные заголовки отличаются особой «экспрессивностью и стилистической отмеченностью» [1, с. 56]. «Помещенные в скобки, номинативные предложения получают способность передать дополнительную информацию, изложить ее лаконично, воздействовать на читателя» [1, с. 56]. Таким образом, в заголовке отражается «информативная двуплановость повествования», экономным способом выражения которой является «такой знак препинания, как скобки» [2, с.65].

Схема 1

Языковое оформление составного заглавия

творческого портрета персоналии

	словосочетания или предложения, содержащие тропы
	эмоционально окрашенные предложения
	цитаты из произведения творца
заголовок	цитаты из текстов «личного архива» творца	+	подзаголовок	номинативное предложение
	цитаты из оценочных высказываний о творце современников или критиков
	прецедентные тексты
	повествовательное предложение, содержащее незаконченную мысль

Приведем примеры.

1. «Гражданин своего времени. Лирика К. Симонова военных лет».
   
2. «Какая поэзия! Какая чувствительность!..» «Вечера на хуторе близ Диканьки» Н.В. Гоголя».
   
3. «Я возвращусь когда-нибудь…» Творчество В. В. Набокова».
   
4. «А счастье всюду…» Тропа к Бунину».
   

Проанализируем примеры. Заголовки №1, 2, 3 являются сложными: основная часть – смысловое название, подзаголовок – тематическое, в форме номинативного предложения. В №1 заголовок-рема в виде трансформированного прецедентного текста («герой нашего времени»), в №2 – цитата из оценочного высказывания А.С. Пушкина о произведении, в №3 – цитата из произведения творца. Интересен заголовок №4. Он является составным: основная часть – цитата из произведения И.А. Бунина – передает основную мысль высказывания, а подзаголовок-ассоциация (метафора) обозначает форму работы на уроке (не «дорога» как нечто общеизвестное и многими пройденное, а «тропа» - попытка прикоснуться к великому творчеству, найти что-то новое, сделать открытие).

Таким образом, задачей учителя-создателя творческого портрета персоналии является выбор такого заглавия для своего высказывания, которое способствовало бы решению комплекса интенций, сформированного функциями педагогической речи (информирования и воздействия).


Библиографический список

1. Папина, А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории: учебник для студентов-журналистов и филологов / А.Ф. Папина.– М.: Едиториал УРСС. - 2002.
   
2. Парсамов В.С. Язык и стиль «Русской правды» / В.С. Парсамов // Жанры речи-2. - Саратов, 1999.
   
3. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. – М.: Флинта, Наука. - 1998.
   

ЗОТОВА Т.Ю.,

к.п.н., ст. преподаватель

кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА


ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОРОВ

И СПОСОБЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И НЕЙТРАЛИЗАЦИИ

ИХ КОНФЛИКТНОГО РАЗВИТИЯ


Как известно, педагог, особенно учитель русского языка и литературы, в учебно-речевых ситуациях взаимодействия целенаправленно формирует коммуникативную культуру своих учеников и, следовательно, должен являть собой некий речевой идеал, который подразумевает наличие умений аргументировать свою позицию. Таким образом, вступая в дискуссионные отношения, педагог заведомо демонстрирует определенную модель речевого поведения в споре – образец для подражания, который усваивается и воспроизводится учащимися в дальнейшей коммуникативной практике как социальный опыт, позитивный или негативный, в зависимости от выбранного учителем речевого стиля. Недостаточная подготовка будущих педагогов к конструктивному разрешению конфликтов с учениками (в том числе возникающих во время споров) приводит к межличностной конфронтации, а значит, положительное влияние учителя нейтрализуется отрицательными последствиями коммуникации.

Исследуя природу педагогических споров с учениками, мы сочли необходимым прежде всего обратиться к рассмотрению основных причин, порождающих противоречия в сфере отношений «учитель - ученик». Представим результаты изучения учебно-методических источников и наблюдений за коммуникативной деятельностью учителей в учебно-речевых ситуациях.

Чтобы выяснить основные причины возникновения педагогических споров с учениками, обратимся к специфике педагогической деятельности, в частности к анализу ее конфликтогенных факторов, поскольку «природа профессиональной деятельности учителя имеет ярко выраженный конфликтогенный характер» [7, с. 50].

Опираясь на психолого-педагогические исследования (Анцупова А.Я., Журавлева В.И., Лобанова А.А., Митюк В.И., Москвиной Н.Б., Павловой К.Г., Рыбаковой М.М., Сальковой Л.В., Шипилова А.И. и др.) и наблюдения за реальным педагогическим процессом, мы выявили ряд причин, по которым возникают споры на уроке. В работах по педагогической конфликтологии [1, 2] рассматриваются объективные и субъективные причины возникновения противоречий между учителем и учениками. В частности, к объективным причинам относят необходимость оценивания учащихся педагогом; игнорирование личных проблем учеников в «формализованных образовательных системах» [10, с. 39]; различие между учебным материалом и опытом реальной жизни; различный социальный статус и др. Субъективными причинами педагогических споров можно назвать психологическую несовместимость учителя и ученика; наличие у учителя или ученика черт характера, свойственных конфликтной личности (агрессивность, нетактичность, грубость и т. д.); отсутствие коммуникативной культуры; безапелляционность суждений педагогов; недостаточная компетентность учителя; отсутствие творческого начала в учебном процессе др.

Среди перечисленных причин особое внимание вызывают причины конфликтных споров, порождаемых деструктивными действиями учителя.

Большинство исследователей (Журавлев В.И., Рыбакова М.М., Митюк В.И., Лобанов А.А., Симонова Л.В. и др.) выделяют две группы причин конфликтных споров, порождаемых действиями учителя – дидактическую и этическую.

Дидактическую (связанную с процессом обучения) группу причин образуют «непрофессиональные действия учителя,¹⁰ связанные с процессом обучения» [6, с. 195]:

• непонятное объяснение нового материала;
  
• усложненный наукообразный язык изложения;
  
• неспособность заинтересовать учащихся своим предметом;
  
• несправедливо заниженная отметка;
  
• отметки без комментирования;
  
• разные отметки ученикам за одинаковые ошибки в письменных работах;
  
• подмена функций оценок (оценка выступает как орудие наказания, мести и запугивания учащихся);
  
• манипулирование отметками.
  

В основе подобных причин педагогического спора лежит, как правило, негативная оценка учениками профессиональных качеств педагога. Приведем примеры:

• Идет урок истории. Учитель объясняет новую тему. Одна из учениц произносит следующую реплику:
  

• Елена Васильевна, почему при объяснении материала вы смотрите в книгу? Ведь вы учитель и должны рассказывать сами?!
  
• Наташа, та тема, которую я вам объясняю, очень обширна, а в книгу я иногда заглядываю лишь для того, чтобы ничего не упустить. Учитель тоже человек. Каждый из нас может ошибиться, перепутать или забыть что-либо!
  
• Все равно, это ваша профессия – ничего не забывать, а если вы смотрите в книгу, значит, сами ничего не знаете.
  

- Хорошо! Если ты такая умная и к тому же у тебя феноменальная память, следующий урок будешь проводить ты, не заглядывая в книгу и ничего не забывая!

• Ученик, ответив у доски, садится на свое место. В конце урока он с удивлением узнает, что ему поставили «3».
  
• А за что мне «3»?! Я так плохо не отвечал!
  
• Так ты меня еще будешь учить, какие оценки ставить!!! Скажи спасибо, что не «2»!
  
• Вы объясните хотя бы!..
  
• Надо было сразу спрашивать, я теперь и не помню… И исправлять ничего в журнале не собираюсь! Свободен!
  

В первом споре неготовность учителя к уроку, нарушение требований профессионализма естественно повлекли за собой вопросы ученицы. Слабость позиции педагога проявилась в том, что она, не сумев обосновать манеру ведения урока, применила негативный способ разрешения спора-конфликта: угрозу с насмешкой. Во второй ситуации не прокомментированная вовремя отметка послужила причиной возмущения мальчика. Поведение учителя в споре только способствовало развитию конфликта.

Другие, этические, причины споров конфликтного характера связаны с нарушением учителем норм педагогической этики:

• использование словесных оскорблений учащихся;
  
• акцентирование внимания на тех или иных физических дефектах ученика (заикание, невыговаривание некоторых звуков);
  
• физические оскорбления;
  
• вторжение в мир личных отношений подростков;
  
• чрезмерно аффективное выражение оценок и требований к учащимся в формах крика, различных ругательств и угроз;¹¹
  
• неуместные шутки и намеки.
  

Проиллюстрируем примером.

• В 7 классе ученица приходит на урок литературы в очень короткой юбке и с ярким макияжем. Учитель: «Посмотрите на эту куклу! Ты куда пришла? По-моему, здесь не цирк, а школа!».¹² Ученица: «У нас в стране полная свобода. Как хочу, так и одеваюсь!». Учитель: «Мы живем в стране, где мнение окружающих уважают, тем более старших!». Ученица: «А ваше мнение для меня вообще ничего не значит! Делайте свою работу – ведите урок. А за то, чтобы вы следили за нашим внешним видом, вам деньги не платят!». Учитель: «Какая же ты хамка! Выйди вон из класса!». Ученица: «Ага, уже вышла! Вам надо, вы и выходите». Учитель выходит из класса. Урок сорван.
  

В данной ситуации учитель своим оскорбительным для подростка высказыванием провоцирует деструктивный спор, не уместный на уроке. Дальнейшие отношения коммуникантов носят ярко выраженный конфликтный характер.

Как видно из примеров, учитель зачастую сам выступает своеобразным инициатором конфликтного развития спора. Объясняется это тем, что педагог в процессе общения с учениками блокирует проявления своих индивидуально-личностных состояний и действует в соответствии с «господствующими социально-педагогическими стереотипами учительского поведения» [7, с. 52]. Иными словами, учитель, сталкиваясь с противодействием учеников, выбирает в качестве способов разрешения стандартные варианты воздействия, например кричит, оскорбляет личность ученика, запрещает спорить. Кроме того, поводом для подобного речевого поведения учителя нередко становятся неуместные или грубые, некорректные высказывания учащихся. В этом случае учитель должен, на наш взгляд, демонстрировать культуру общения в споре, не поддаваясь на внешние провокации, предупреждая возможные негативные последствия.

Изучив работы, посвященные профилактике конфликтов в школе [4, 6, 9, 10, 12 и др.], мы выяснили, что педагоги в качестве способов предупреждения конфликтного развития спора называют прежде всего формирование профессиональной компетентности учителя (соблюдение педагогической этики, методически оправданные действия на уроке) и предлагают ряд частных приемов нейтрализации речевой агрессии со стороны учащихся. Рассмотрим основные из них с учетом условий ситуации спора.

• Признание достоинств заключается в выделении положительных качеств ученика, что позволяет сделать шаг навстречу оппоненту и предупредить агрессивные возражения: «Я очень рада, что ты внимательно относишься к тому, что происходит на уроке» (реплика учителя в адрес ученика, который довольно грубо указывает педагогу на ошибку).
  
• Третейский суд предполагает обращение спорящих за помощью к третьему лицу. Во время спора учитель может обратиться за поддержкой к остальным ученикам или апеллировать к словарю, высказыванию известной личности: «Если ты мне не доверяешь, то можешь открыть словарь и сам во всем убедиться…».
  
• Обоюдный анализ способствует отстраненному от негативных эмоций разбору возникшей проблемы. При этом важно, чтобы данный анализ не превращался в деструктивную критику ученика: «Давай успокоимся и поговорим, как взрослые люди. Я готов тебя выслушать в более спокойной обстановке, после урока. Идет?…».
  
• Вопрос на воспроизведение, вопрос об адресате и наивное удивление применяется в тех случаях, когда необходимо показать школьнику недопустимость грубого обращения к людям: «Извини, я не поняла: ты мне задал этот вопрос?..». Эти приемы, как правило, сопровождаются соответствующими интонацией и пантомимикой.
  
• Окультуренное воспроизведение представляет собой произнесение фразы ученика, но в более корректной форме: «Если я правильно тебя поняла, ты недоволен тем, что я даю слишком неинтересные задания?..» вместо фразы ученика «Опять какую-то ерунду делаем!»
  
• Суть ссылки на личные особенности состоит в том, что педагог останавливает спор, заявляя о своей принципиальной позиции не вести разговор на низком культурном уровне: «Извини, но так я с тобой разговаривать не могу…».
  
• Оправдание поведения ученика помогает учителю сохранить его достоинство, дать возможность реабилитироваться: «Я думаю, ты не хотел сейчас меня обидеть, а просто увлекся предметом нашего спора… Так?».
  

Охарактеризованные приемы нейтрализации речевой агрессии позволяют педагогу сохранить свою позицию коммуникативного лидера в споре и одновременно скорректировать поведение ученика – оппонента, демонстрируя ему культурные формы дискуссионного общения. Как правило, эти приемы помогают учителю реализовать определенные коммуникативные стратегии в учебно-речевой ситуации спора.

Согласно исследованиям [3, 8, 9, 11] и нашим наблюдениям за поведением учителей, бесконфликтному течению спора способствует удачный педагогически оправданный выбор стратегии поведения. Основными стратегиями в споре, как и в любом взаимодействии, с учениками, по мнению конфликтологов, являются сотрудничество, уклонение от спора, компромисс, соперничество и приспособление.

Несомненно, ведущей стратегией речевого поведения учителя в споре должно стать сотрудничество, которое характеризуется «высоким уровнем направленности» [9, с. 37] действий учителя как на свои собственные интересы, так и на интересы воспитанников. Данная стратегия проявляется в стремлении учителя совместными с учеником усилиями разобраться в ситуации спора, например:

• «Максим, у нас сложная ситуация: ты не хочешь учить мой предмет, я не хочу, чтобы ты был неграмотным… Пока один – ноль в твою пользу… Что будем делать?.. Твои предложения?..»
  

Уклонение от спора актуально, на наш взгляд, в тех случаях, когда предмет спора не неуместен на уроке, а сам спор можно бесконфликтно разрешить в другое время:

• «Сейчас мы не будем обсуждать, кто из нас виноват в случившемся. Разберемся после урока, а сейчас – работаем».
  

Компромисс предполагает ряд взаимных уступок, при этом учитель «не идет на поводу» у ученика, как часто это происходит в стратегии приспособления, а требует «взаимных гарантий» [4, с. 89]:

• «Хорошо, я не буду тебя сегодня вызывать к доске, раз ты стесняешься, но к следующему уроку постарайся собрать всю свою волю в кулак и выйти перед классом…»
  
• «Успокойтесь, я смотрю мне с вами не справиться…Не буду, не буду я вам ставить двойки…»
  

Первый пример иллюстрирует компромиссное решение педагога, во втором – учитель безосновательно приспосабливается к требованиям детей.

Стратегия соперничества также имеет место в педагогическом споре. Ее выбор является целесообразным и эффективным в двух случаях: при несовместимости позиций педагога и ученика по принципиальным вопросам (например, несогласие учителя с использованием учениками нецензурных выражений на уроке), а также при угрозе существования коллектива (класса) [9, с. 34].

• «Алена! Прекрати настраивать весь класс против Оли, это непорядочно с твоей стороны: вы же подруги!..»
  

Выбор коммуникативной стратегии в рамках спора определяется условиями его функционирования, в частности предметом спора, участниками, характером взаимоотношений учителя и ученика, уместностью спора на уроке, а также личностными качествами педагога и уровнем профессиональной компетентности. Неудачный выбор стратегии поведения может привести к нарушению продуктивного учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, проведенное аспектное исследование показало, что в педагогическом споре наиболее ярко проявляется профессиональная позиция педагога, суть которой заключается в «осознании выбора таких способов разрешения конфликта, которые способствовали бы эффективности процесса воспитания и развития личности учащегося и коллектива класса» [3, с. 14].


Библиографический список

1. Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я. Анцупов. – М., 2003. – 208 с.

2. Анцупов, А.Я. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М., 2002. – 551 с.

3. Болтунова, Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: автореф. дис. … канд. пед. Наук / Г.М. Болтунова. – Москва, 1991. – 16 с.
   
4. Козырев, Г.И. Конфликтология: конфликты в социально-педагогическом процессе / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарные знания. – 2000. - №2. – С.118-135.
   
5. Козырев, Г.И. Конфликтология: межличностные конфликты / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарные знания. – 1999. - № 3. – С. 82 – 91.
   
6. Лобанов А.А Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие для вузов. – СПб.: Образование, 2000. – 235 с.
   
7. Москвина, Н.Б. Восхождение к конфликтологической компетентности / Н.Б. Москвина. – М.: АПКиПРО, 2001. – 86 с.
   
8. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А.А. Рояк. – М.: Педагогика, 1988. – 119 с.
   
9. Рудакова, И.А. Конфликтология для педагогов / И.А. Рудакова, С.В. Жильцова, Е.А. Филипенко. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. – 155 с. – (Среднее профессиональное образование).
   
10. Темина, С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования) / С.Ю. Темина. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 144 с.
    
11. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта: учебное пособие / Б.И. Хасан. – Красноярск, 1995. – 98 с.
    
12. Чернышев, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 186 с. – (Профессиональная культура педагога).
    

ЗУЕВА А.А.,

к.п.н., ст. преподаватель кафедры

теории и методики обучения

русскому языку КузГПА


ОБУЧЕНИЕ РОДОСЛОВНОЙ И ЕЕ ЖАНРОВЫМ РАЗНОВИДНОСТЯМ КАК ЗНАЧИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ РИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА