Школа профессора Г. Б. Вершининой

Вид материала

Документы

Содержание Приступая к изучению истории своих предков, я даже предположить не могла, сколько всего узнаю, и какую бурю эмоций, переживаний Истомина е.с. К проблеме классификации I. По преобладающему функциональному стилю речи коммуникативного лидера II. По наличию соревнования в структуре урока III. По предмету имитации Урок обобщения изученного Уроки контроля Кузнецова г.н. В современной социально-культурной ситуации Ласковец о.а. Особенности восприятия лекционной речи Библиографический список Лейниш т.л. Педагогического слова о художнике-иллюстраторе 5-6 классах в силу недостаточной подготовленности учащихся ведущая роль при анализе иллюстрации принадлежит учителю. В 6 классе 9 – 11 классах

Подобный материал:

• Должностная инструкция профессора кафедры фио, 79.26kb.
• Программа визитинг профессора программа лекции и семинарских занятии визитинг-профессора, 76.7kb.
• Информационная справка, 13.95kb.
• Программа проведения мастер-класса визитинг-профессора, 61.04kb.
• И кибернетики факультет вычислительной математики и кибернетики, 138.38kb.
• А. Ю. Ерофеев Лекция составлена по материалам лекций, учебник, 394.81kb.
• Научная школа доктора педагогических наук, профессора Сохранова Владимира Васильевича, 60.33kb.
• Людмила Алексеевна Смирнова. Пленарное заседание, 96.41kb.
• Н. И. Матузова и доктора юридических наук,' профессора А. В. Малько москва юристъ 2002, 13289.33kb.
• Лурия (Luria), Сальвадор, 54.38kb.

«Я горжусь своим происхождением уже хотя бы потому, что в нём нет ничего постыдного. Мои предки простые люди, я уважаю их, прожитую ими жизнь и совершенные ими поступки.» (Инютина Т., 10 кл.)

«Проделав труднейшую, по моему мнению, работу по составлению родословной, я не могу сказать, что она принесла мне много радости и удовольствия. Возможно, это произошло из-за недостатка информации, которая может увлечь и заинтересовать... Однако теперь у меня появилось ни с чем несравнимое ощущение, которое трудно передать словами, ощущение, может быть, преемственности, связи с моими предками. Я как будто пообщалась с ними, хотя многих я даже и не видела.» (Брусенцова А., 10 кл.)

«На этом моя родословная заканчивается. Я рад, что смог узнать хоть немного о моих родственниках, и надеюсь, что мои дети не будут «иванами, родства не помнящими»!» (Леонтьев Р., 10 кл.)

«Зачем человеку знать историю своего рода? Разве, любой человек сам по себе не представляет ценности? Но не может же человек быть совсем одинок на этой Земле?! В жизни каждого бывают моменты, когда очень важно осознать себя частью целого, чтобы просто продолжать жить! А где мы чувствуем себя лучше, если не в окружении родных людей? А если источник твоих душевных сил не один или два, а пять-шесть и больше человек?! И с этими людьми у тебя общие черты лица, схожие характеры, моральные ценности! Я думаю, что любой, представив себя частью такой могучей силы, почувствует уверенность в завтрашнем дне, поверит в себя. Не случайно же в древности так чтили память о предках, гордились своей родословной, берегли доброе имя семьи, свято верили, что энергия предков переходит в последующие поколения, если те оказывают им должное уважение.

Приступая к изучению истории своих предков, я даже предположить не могла, сколько всего узнаю, и какую бурю эмоций, переживаний это вызовет…» (Волынская И., студентка 3 к.)


К таким простым, но важным выводам приходят самостоятельно ученики и студенты, работая над составлением своих родословных. Многолетний опыт работы по обучению истории рода показал, что «связь поколений», «духовная близость», «семейная преемственность», «родовые традиции» – это не пустые красивые слова, а существующие, ощутимые реалии, в которых очень нуждается человек, так как именно они зачастую становятся незыблемым источником его морально-нравственных ценностей, основой мировоззрения, «жизненным стержнем», формирующим личность.

Обращение к данной работе в ходе освоения школьного курса риторики, а так же более глубокое изучение текстов родословных в вузе, на наш взгляд, оправдано и целесообразно. Жанровое своеобразие истории рода способствует тому, что использование повествования о роде в качестве предмета и средства обучения на риторических занятиях не только помогает эффективно решать воспитательные задачи: на жизненных примерах учить терпимости, состраданию, гуманности и другим общечеловеческим ценностям, но и формировать, совершенствовать коммуникативные умения обучающихся.

Кратко проследим обращение к рассматриваемому жанру в учебном комплексе школьной риторики под редакцией Т. А. Ладыженской.

В начальной школе третьеклассники знакомятся с родовым (генеалогическим) древом. Накладывая самые основные, краткие сведения о членах своей семьи на готовую план-схему, они осваивают один из приемов подготовки устного выступления.

В 5 классе учащимся даются самые общие представления о тексте родословной. В параграфе «Начало моей биографии» детей обучают умению рассказывать о себе, знакомят с речевыми средствами, создающими эффект непосредственного восприятия.

Кроме того, в среднем звене ученики изучают такие жанры, как рассказ о случае из жизни, личное письмо, дневниковые записи, воспоминания детства, похвальное слово, совет, газетные жанры (интервью, репортаж и др.), подпись под фотографией, история снимка, фотозарисовка. Все они могут быть созданы на основе биографических/ автобиографических сведений и являться источником ценнейшей информации о жизни рода, а, следовательно, войти на правах структурно-смысловых частей в текст родословной.

В старшем звене спектр этих жанров дополняется утешением, экскурсионной речью, путевым очерком, анекдотом, автобиографией. В 9 классе учащиеся подробно изучают особенности автобиографического повествования.

На протяжении всего курса школьной риторики ребята работают над пантомимикой ораторского выступления, над своим голосом, осваивают категорию изобретения речи, совершенствуют умения создавать подробный и сжатый пересказы. Все эти знания могут быть положены в основу работы над жанром родословной в вузе.

В вузовском курсе риторики мы предлагаем, опираясь на теоретический материал и коммуникативные умения, освоенные учащимися в средней школе, проводить на младших курсах детальное изучение жанра родословной и ее разновидностей. Многие студенты в этот период (1-3 курсы) в силу возрастных особенностей находятся в духовном поиске «смысла жизни», себя, своей индивидуальности. Глубокое и осознанное исследование истории рода помогает найти ответы на многие возникающие вопросы.

В ходе обучения мы рекомендуем знакомить студентов с историей данного жанра, с исконной русской традицией чтить память о предках, что подчеркнет актуальность изучения темы.

Так как обучение опирается на хорошую школьную базу знаний, мы считаем возможным и более эффективным использовать индуктивный способ подачи материала: анализируя тексты формулировать жанровые признаки повествования о роде. Главное внимание, по-нашему мнению, следует сосредоточить на жанровоопределяющих, специфических характеристиках истории семьи: факторе темы, авторской интенции, способе передачи информации, внутренней организации текста (жанровом репертуаре, структурно-смысловой модели текста, композиционном построении, временной организации), наглядном оформлении жанра.

При изучении названных признаков следует дополнить перечень жанров, входящих в структуру родословной такими частотными для истории рода текстами, как рассказ о случае из жизни, рассказ о семейной вещи-реликвии, рассказ о семейных традициях, семейные легенды и предания, истории имени или фамилии, творческий портрет, подпись под фотографией, история снимка. Разграничение жанров, предложенных в качестве составляющих родословной, на ядерные (основные) и факультативные (второстепенные), даст возможность создать у студентов более полное и точное представление о содержании истории рода, так как повествования о роде – тексты очень объемные, и знакомство с ними в рамках занятия происходит на основе анализа фрагментов. По этой же причине мы считаем важным подробно рассмотреть характер микротем, входящих во вступительную, основную и заключительную части текста родословной.

Особый интерес, на наш взгляд, представляет изучение жанровых разновидностей истории семьи: аспектные/ профессиональные/ династические родословные. Сопоставляя профессиональные/ династические родословные с текстом классического повествования о роде, может быть выделена их жанровая специфика. Так жанровоопределяющими признаками истории рода в профессиях (-ии) являются следующие: коммуникативная задача, адресат, набор микротем, содержательная наполненность жанров, выступающих в качестве структурно-смысловых частей текста.

Работая над содержанием данных высказываний, студенты не только познают специфику различных профессий, учатся рассказывать о них интересно, с увлечением, уважать дело предков, но и получают возможность сознательно оценить свой профессиональный выбор, сформировать мотивацию к собственному профессиональному росту, самосовершенствованию.

Методика изучения родословной в вузе не должна ограничиваться лишь созданием письменного текста. Его фрагментарное озвучивание в студенческой аудитории усилит педагогическое воздействие данного жанра на обучаемых и позволит продолжить работу над совершенствованием таких коммуникативных умений студентов, как:

• анализировать и оценивать свое и чужое высказывание;
  
• определять, как речь характеризует говорящего;
  
• подчинять свое высказывание речевой задаче;
  
• ориентироваться на аудиторию, отбирать речевые средства в соответствии с ситуацией общения и др.
  

Исходя из всего вышесказанного, мы считаем необходимым использовать огромный воспитательный потенциал жанра родословной и включить его изучение в курсе риторики высшей школы.


ИСТОМИНА Е.С.,

аспирант кафедры теории и методики

обучения русскому языку КуЗГПА,

учитель лицея №111 г. Новокузнецка


НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА:

К ПРОБЛЕМЕ КЛАССИФИКАЦИИ


Поиски эффективных форм организации совместной деятельности ученика и учителя – процесс непрекращающийся. Важным звеном в организации различных форм учебного процесса, в совершенствовании форм коммуникации является педагогический вуз.

На сегодняшний день активно разрабатывается жанрологическая основа подготовки будущих учителей. Рассматриваются жанры учебно-научной речи: лекция, варианты слова учителя: обобщающее, проблемное, сопровождающее и др. Но, как показывает анализ литературы, за рамками этих жанрологических исследований остается главное высказывание учителя и учеников. Урок как коммуникативный феномен, как единое речевое поликодовое и полилогическое образование еще не стал предметом риторического исследования. В том числе, за рамками исследований остаются его жанровые формы. Их изучение, как и изучение любого другого жанра, предполагает выявление категориальных признаков и на их основе создание классификации. Анализ публикаций, посвященных разработкам нетрадиционных жанровых форм уроков в журнале «Русский язык в школе» (1970-2005г.) позволяет утверждать, что поиски учителей-практиков ориентированы на создание различных жанровых форм уроков. Приведем лишь некоторые примеры статей, заглавие которых ориентировано на отражение нетрадиционной жанровой формы урока: «Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка» [13], «КВН юных филологов» [12], «Урок-конкурс в VI классе (Завершение тем «Лексика» и «Словообразование»)» [5] и т.д. Наиболее актуальной для теории и методики обучения русскому языку при большом количестве разработок остается проблема классификации. Бессистемность предлагаемого учителю материала порождает бессистемность его использования: «выбирая из этого массива именно ту информацию, которая необходима, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на какие-либо сведения» [6, с.10].

На основе проанализированного материала была создана рабочая классификация нетрадиционных жанровых форм урока, которая была дополнена классификацией, предложенной Т.А. Ладыженской и Н.В. Ладыженской [8, с. 34-35] и С.В. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной [6, с. 15]. Охарактеризуем по различным основаниям выделенные нами формы.

I. По преобладающему функциональному стилю речи коммуникативного лидера (учителя или ученика-ассистента):

1) жанр урока, в основе которого лежит научный стиль речи (учебно-научный, научно-популярный подстили): уроки, соотносящиеся с вузовскими занятиями (урок-зачет, семинар, практикум и т.д.), урок-конференция, урок-защита проектов;

2) жанр урока, в тексте которого преобладает художественный стиль, этот жанр апеллирует к образному мышлению участников общения, требует образной, эмоциональной речи коммуникантов (урок-сказка, урок-путешествие). Данный жанр урока, по всей видимости, может конструироваться путем трансформации одного только языкового воплощения (одного из жанрообразующих параметров, по Т.В. Шмелевой);

3) жанр урока, в котором реализуется публицистический стиль (ораторское красноречие), этот жанр соотносится с публичными комплексными речевыми жанрами (сложными речевыми событиями) – телевизионными передачами, ток-шоу, в которых коммуникативный лидер является яркой индивидуальностью.

II. По наличию соревнования в структуре урока:

1) к несоревновательным жанрам можно отнести фабульные (сюжетные уроки), рассматриваемые Мурашовым А.А. [9, с. 10]. Основа сюжетного урока – сюжет, «ситуационная игра» [10, с. 8]. Мурашов А.А. разрабатывает данный вид нетрадиционного жанра урока и дает еще одно определение: «Фабульный (сюжетный) урок – занятие, построенное по определенной жанровой или сюжетной схеме (расследование, фестиваль, урок-пресс-конференция)» [9, с. 36]. Следует оговориться, что на наш взгляд, трудно согласиться с выбором термина данного автора (фабульный, или сюжетный урок), поскольку в предложенных разработках не всегда присутствует фабула (сюжет) в традиционном понимании совокупности событий.

2) соревновательные жанровые формы рассматриваются различными авторами, в частности, разработки уроков-КВНов, викторин, эстафет и «Что? Где? Когда?» в публикациях журнала «Русский язык в школе» приводятся довольно часто. Жанровая форма, в основу которой положен не тематическо-сюжетный ход, как у сюжетного урока, а состязание – принципиально отличная форма. Признаки соревновательного жанра приводятся С.В. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной: «наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей <…>» [6, с. 13].

III. По предмету имитации:

1) имитирующие литературный жанр;

2) имитирующие форму обучения, не характерную для школьного образования;

3) имитирующие виды работ, не бытующих в сознании носителя языка в виде жанров (кулинарные действия, прогулку, путешествия);

4) имитирующие театральное представление;

5) имитирующие существующие сложные речевые события реальной жизни (суд, день рождения, светский раут, ток-шоу, ТВ-игра, экскурсия).

Помимо нетрадиционных уроков, представленных в нашей классификации, Т.А. Ладыженская и Н.В. Ладыженская говорят о том, что «общение между учениками, между учителем и учениками происходит иначе: если место общения (выделено автором – прим. Е.И.) – уже не школа, не класс; если обозначается особое время общения (например, во времена А.С. Пушкина); если ученик и учитель реализуют другие речевые роли и т.д.» [8, c. 35]. Изменение традиционной реализации одного или нескольких жанрообразующих признаков урока – одно из интересных направлений в попытке создания классификации жанра.

Безусловно, при рассмотрении оснований для классификации, необходимо, в первую очередь, соотнести жанр нетрадиционного урока с типом урока. Поскольку нам представляется невозможным анализировать жанровую систему нетрадиционных форм урока без опоры на частные методики изучения предмета, необходимо соотнести выделенные жанры с типологией урока на основании преобладающих дидактических целей (урок-изучение новой темы, закрепления, повторения, контроля, обобщающего повторения, развития речи и др.), поскольку выбранная учителем-словесником жанровая форма урока реализует одну из дидактических целей (сообщение, закрепление, контроль и пр.).

Анализ статей журнала «Русский язык в школе» позволяет утверждать, что чаще всего нетрадиционная форма используется в уроках сообщения новых знаний (конкретно, во вводных уроках), уроках проверки (контроля). Выбор подобных целей для жанров нетрадиционных уроков вполне закономерен. Рассмотрим соотношение типа урока и жанра более подробно.

Одна из разновидностей урока сообщения новых знаний – вводный урок к большому блоку тем (например, к теме «Синтаксис»). Данную разновидность выделяет Соколова Г.П. внутри урока сообщения новых знаний [13]. Автор статьи «Сегодня мы начинаем новую тему...» ставит проблему введения понятие «уроков по большим темам, уроков, которые должны <...> «действенно» влиять на учащихся» [13, c.27]. Вводный урок «должен представить в миниатюре основные линии темы» [13, c. 27], его главная цель – «увлечь учащихся предстоящей работой, увлечь богатством информации, ясным пониманием того, что открывается за этим уроком» [13, c. 28]. Учитель как бы представляет ученикам перспективу увлеченного исследования новой темы.

Закрепление, как правило, представлено в разработках уроков традиционной формы. Формирование заинтересованности предметом в данном случае реализуется в подборке учителем увлекательного дидактического материала. Но нельзя утверждать, что данный этап должен проходить во всех случаях только по стандартной схеме. Александровская В.М. в статье «Урок-практикум в VI классе» описывает проведения урока-практикума, схожего с уроком закрепления или обобщающего повторения. Она дает хороший дидактический материал, описывает формы группового обучения и контроля [1].

Урок обобщения изученного представлен в разработках не слишком широко, но мы можем говорить о том, что он все же может реализовываться в некоторых формах нестандартных уроков («Обобщающий урок «В гостях у сказки»» [4]).

Уроки контроля, как и вводные, представлены в разработках в большом объем. Во многом это мотивируется тем, что игровая форма проверки знаний снимает психологическое напряжение учеников, а значит, избавляет ребенка от стресса («Урок-зачет по теме «Предложения с обособленными членами»» [7], лингвистический КВН «Часть речи – имя существительное» [3]).

Безусловно, жанровая природа современного урока русского языка чрезвычайно многообразна. Для более полной классификации следует учесть все возможные жанрообразующие и жанровоопределяющие свойства, в том числе, с учетом характера отношений ученика и учителя.

Библиографический список

1. Александровская, В.М. Урок-практикум в VI классе / В.М. Александровская // Русский язык в школе. - 1989. - № 6. – С. 46 – 47.
   
2. Барышников, З.В. КВН пришел в школу / З.В. Барышников, Д.Е. Шапиро // РЯШ. - 1973. - №4. - С.62-65.
   
3. Гавриленко, Д.С. Лингвистический КВН «Часть речи – имя существительное» / Д.С. Гавриленко // РЯШ. – 2005. - №2. – С.48-49.
   
4. Косолапкова, А.А. Обобщающий урок «В гостях у сказки» / А.А. Косолапкова // Русский язык в школе. – 1992. - №2. – С. 19-21.
   
5. Ивкина, С.М. Урок-конкурс в VI классе (Завершение тем «Лексика» и «Словообразование») / С.М. Ивкина // Русский язык в школе. – 1989. - №4. – С. 37 - 38.
   
6. Кульневич, С.В. Не совсем обычный урок: практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК / С. В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. – Ростов-на-Дону: Издательство «Учитель», 2001. – 176 с.
   
7. Лагун, С.В. Урок-зачет по теме «Предложения с обособленными членами / С.В. Лагун // Русский язык в школе. – 1990. - №5. – С. 40 – 42.
   
8. Ладыженская, Т.А. Уроки риторики в школе: книга для учителя / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская. – М.: «Баласс», «С-инфо», 2002. – 80 с., илл.
   
9. Мурашов, А.А. Завершающие уроки по изучению причастий / А.А. Мурашов // Русский язык в школе. – 2004. – С. 36 – 40.
   
10. Мурашов, А.А. Сюжетные уроки русского языка в дидактике творческого взаимодействия / А.А. Мурашов // Русский язык в школе.– 1996. - №4. - С.8 – 15.25. Мурашов, А.А. Сюжетные уроки русского языка в дидактике творческого взаимодействия / А.А. Мурашов // Русский язык в школе.– 1996. - №4. - С.8 – 15.
    
11. Соколова, Г.П. Сегодня мы начинаем новую тему... / Г.П. Соколова // Русский язык в школе. - 1976. - №5. – С. 27 – 33.
    
12. Сухар, С.С. КВН юных филологов / С.С. Сухар // Русский язык в школе. – 1992. - № 5-6. – С. 25-27.
    
13. Тумина, Л.Е. Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного Языка / Л.Е. Тумина // Русский язык в школе. – 1994. - № 4. – С. 50-58.
    

КУЗНЕЦОВА Г.Н.,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА


ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕКТИВНОГО ЖАНРА ШКОЛЬНИКАМИ

В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ


Сегодня многие педагоги считают, что дети и подростки совсем перестали читать. Так ли это? И стоит ли обвинять в этом школьников?

В 90-е гг. ХХ века произошла модернизация российского общества. Она затронула практически все сферы жизни взрослых и детей. Общество уже «перестроилось» во многих аспектах жизни, и, можно сказать, этот процесс еще не окончен. Существенно продолжают меняться формы и способы приобщения нового поколения к книгам, протекающие сейчас на фоне резких социально-культурных перемен.

Значительное число российских исследований, проведенных по разным методикам в разных городах и регионах страны, показывают, что в мегаполисах детское чтение вытесняется новыми формами досуга (телевидение, интернет, компьютерные игры и др.). На сегодняшний момент неизвестно, как это повлияет на процесс формирования коммуникативной культуры подрастающего поколения.

Обобщая доступные нам материалы различных исследований [3, 5, 8], отметим характерные особенности чтения современных детей:

• резкое возрастание потребности подростков в информации и литературе;
  
• рост числа читающих только произведения школьной программы или ограничивающихся периодикой;
  
• увеличение различий в круге чтения девочек и мальчиков;
  
• усиление воздействия массовой культуры на чтение детей и особенно подростков (популярность детективов, триллеров, «ужастиков», сентиментальной «любовной» литературы, книг по следам телесериалов и пр.);
  
• увеличение доли подростков, предпочитающих журналы книгам;
  
• возобладание взгляда на чтение только как на средство развлечения;
  
• замедленное вхождение ребенка-дошкольника в книжную культуру;
  
• снижение интереса к чтению у некоторых групп младших школьников и подростков, что во многом обусловлено отсутствием у них книг;
  
• ослабление интереса к чтению по мере взросления подростка;
  
• сокращение доли чтения в структуре свободного времени детей и юношества;
  
• преобладание «делового» чтения над чтением «свободным».
  

Таким образом, современные дети привыкли воспринимать информацию визуально, что не требует задействования многих психических механизмов, в том числе воображения, которое является главным условием развития творческой личности.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность к различным видам восприятия, причем как в практическом плане, так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в этот период развития, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Обнаруживаются широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности [7, с. 143].

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественным интерес, повышенную любознательность детей данного возраста. Вопросы, которые задает подросток взрослым, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей [1, с. 289].

Выбор жанра детективных историй в качестве предмета изучения определяется рядом факторов.

Исходя из исследований, можно сказать, что к числу особенно популярных и читаемых подростками жанров современной литературы относится детектив. На наш взгляд, привязанность и любовь к этому жанру можно использовать в обучающих и развивающих целях, то есть школьник будет учиться на привлекательном, занимательном материале, что, конечно же, позволит достичь положительных результатов занятий.

Сегодня общество переполнено агрессивно настроенными людьми. Дети это наблюдают не только в повседневной жизни, но и на экранах телевизоров: поведение политиков, музыкантов и т. д. Даже тексты популярных песен вызывают опасения и сомнения в благотворности их влияния на развивающуюся личность.

В последнее время увеличилось количество граждан, которые используют физическое насилие при любом случае и не пытаются решить проблемы мирным цивилизованным путем (например, «скинхеды»). Очевидно, что не последнюю роль здесь играет обилие криминальной литературы, фильмов. Поэтому общество сегодня нуждается в тех работах, исследованиях, рекомендациях, которые позволят нейтрализовать негативные социальные явления, такие как агрессия, коммуникативная агрессия, отсутствие интереса к серьезной литературе, засилье на телевидении и радиопрограммах жестоких жанров.

Общеизвестно, что формирование речевой культуры начинается с освоения повествовательной литературы. Уточним, это – особая структурно-смысловая модель текста, в которой выделяются: завязка, кульминация, развязка. Среди повествовательных жанров есть те, которые, с одной стороны, способны пробудить мысль, усовершенствовать интеллектуальное развитие (например, детектив, основанный на логических операциях), а с другой стороны, эти истории могут направить агрессию подростков в необходимое педагогу русло, потому что, зная, как строится детективный текст, научившись создавать такой текст, ребенок будет менее восприимчив к агрессивному детективу и к тому, что несет криминальная литература.

Часто детектив называют литературой несерьезной. Обратимся к известному исследователю данного жанра А. Адамову и его работе «Мой любимый жанр – детектив». Автор говорит о «необычайной тяге читателей к этим книгам», об их «всеохватности», от самого юного до самого квалифицированного и подготовленного читателя. Можно назвать имена выдающихся политических деятелей, ученых, деятелей искусства – горячих поклонников этого жанра». Приведем пример из дискуссий со страниц «Литературной газеты»: «Детективом увлекаются более 75 % научных работников и 65% специалистов с высшим образованием» [2, с. 9]. Несмотря на то, что данный жанр пользуется особой известностью, ему отказывают в глубине. Это происходит потому, что в настоящее время под названиями «детективы» часто выходят книги, совсем не являющиеся оными, то есть границы детективного жанра не достаточно определены, и внимательный увлеченный читатель разочаровывается подобным обманом. Когда нарушаются законы жанра, детектив стремительно начинает «терять свое лицо», «перестает быть самим собой, делаясь чем-то другим» [4, с. 245].

Детектив – произведение о тайне и ее раскрытии. И не обязательно эта тайна должна быть загадкой преступления. Сам Эдгар По – родоначальник классического детектива - совсем не считал обязательным, чтобы преступление было связано с убийством, но последующие мастера детектива (например, А. Кристи, Д. Хэммет, Г.К. Честертон) считали его необходимым. Исследователь детективного жанра В. Назаренко подчеркивал, что детектив не ограничен уголовной тематикой [6, с. 282]. Следовательно, детективный жанр посвящен тайне вообще, не ограниченной никакими рамками.

В хорошем детективе главное – сюжет. Раскрытию преступления, тайны подчинено всё: повествование, различные описания, диалоги героев. Центр повествования в классическом детективе – не преступление, а интеллектуальный процесс поиска истины, осуществляемый главным героем.

Среди детективных историй есть те, которые могут быть использованы в школьной программе по развитию речи и риторике (например, «классические» произведения Конан Дойла о Шерлоке Холмсе), потому что сама структура организации расследования-исследования требует поиска причин ситуации и их устранения. Кроме того, в ходе раскрытия преступления или тайны, несомненно, развивается мышление и логика подростка. Видение структуры детектива как повествовательного типа текста приводит к развитию коммуникативных навыков и умений школьников.

Хотя детективная литература широко представлена в книгах и на телевидении, остаются в полной мере не изученными её жанровые признаки, поэтому учитель на сегодняшний день, к сожалению, не может использовать этот богатейший материал. Учитывая то, что детектив может разнообразить и обогатить не только уроки литературы, но и уроки русского языка, риторики [7], без создания методики обучения такому интереснейшему жанру современная школа в этом плане много теряет.

Например, известный ученый-лингвист академик Н.М. Шанский выделяет лингвистические детективы – интересные и занимательные истории о значении, строении и происхождении слов, оборотов и «трудных строк» из произведений русской классики. Приведем пример из его книги «Лингвистические детективы»:


Не в своей тарелке

Это очень употребительное в разговорном языке выражение равнозначно наречиям неудобно, плохо, стесненно и в качестве обязательных слов-сопроводителей имеет глаголы чувствовать или быть. Этот оборот с этимологической точки зрения неправильный. Фразеологическое сращение не в своей тарелке является ошибочным переводом французского оборота ne pas dans son assiette. Слово assiette «состояние, положение» спутали с его омонимом assiette «тарелка». В результате этого вместо правильного не в своем положении, не в своем состоянии возникло не в своей тарелке. Сейчас этот плод переводческого недоразумения никаких возражений не вызывает и является самым обычным и рядовым, никаких норм литературной речи не нарушающим. В первой же половине XIX в. против его употребления бурно протестовали. Выступал против него, в частности, и А.С. Пушкин [9, с.178].


Такой материал может добавить увлекательности в уроки русского языка независимо от того, дан ли подобный детектив на лингвистическую тему преподавателем или представлен учеником в виде собственного расследования-исследования какого-либо языкового факта. Это даст возможность разобраться во многих вопросах лексикологии, фразеологии, этимологии, правописания, орфоэпии, поэтики и лингвистического анализа художественного текста в любопытной для ученика форме.

Многие специалисты-психологи указывают на родство детектива с уравнениями алгебры, и даже с кроссвордом [6, 7]. Действительно, разгадка тайны, интриги напоминает разрешение логических упражнений, что, несомненно, благотворно влияет на умственные способности: «...настоящий детективный роман не что иное, как уравнение с одним неизвестным и тремя действующими лицами: убийцей, жертвой и сыщиком... Дело студента или сыщика, исходя из уравнений, с помощью размышлений и выводов получить результат, который преподавателю или романисту заранее известен: то бишь, что икс равен трем и что виконт задушил попугая консьержки» [6, с. 148].

Таким образом, читатель-подросток берет в руки отдельные детективы с рефлексом исследователя. Он находит удовольствие в сложной аргументации, в панораме фактов. Важными для него представляются способ и качество доказательства в произведении.

Мы предполагаем, что использование на уроках развития речи и риторики детективных повествований и обучение этому жанру поможет осмыслить жанровые особенности детектива и повествовательных текстов в целом и научить создавать качественные уместные повествовательные высказывания, что будет способствовать коммуникативному развитию школьников.


Библиографический список


1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1997. – С.289.

2. Адамов, А. Мой любимый жанр – детектив/ А. Адамов. - М.: Советский писатель, 1980. – с. 9, 12.

3. Браже, Т.Г. Чтение взрослых как педагогическая проблема/ Т.Г. Браже // Педагогика. 2003. - № 3, с. 3-10.

4. Вулис, А. Поэтика детектива/ А. Вулис // Новый мир. – 1978. - № 1. – с. 245.

5. Жикаренцева, С. Детектив и его читатели/ С. Жикаренцева // Звезда. - 1995.- № 5. - С.218-220.

6. Капица, Ф. С. Детектив как явление современной культуры / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич // Русская проза конца ХХ века : учеб. пособие для студентов вузов / Т. М. Колядич. - М., 2005. - С. 148.

7. Кестхейи Т. Анатомия детектива. Следствие по делу о детективе/ Т. Кестхейи. - Будапешт: Корвина, 1989. – С.209.

8. Назаренко, В. Загадка детектива/ В. Назаренко //Молодая гвардия. 1973, № 9. – с. 282.

9. Немов, Р.С. Психология : учебник для вузов: в 3 кн. Кн. 2: Психология образования / Р.С. Немов. - Изд. 4-е. - М.: Владос, 2003. – С.143.

10. Чудинова, В. Что читают современные подростки / В. Чудинова, Е. Голубева //Воспитание школьников. Научно-методический журнал. 2004. - №4, с. 38-44.

11. Шанский, Н.М. Лингвистические детективы / Н.М. Шанский. – М.: Дрофа, 2002. – С. 178.


ЛАСКОВЕЦ О.А.,

ст. преподаватель кафедры социальной работы,

психологии и педагогики СибГИУ,

аспирант кафедры теории и методики обучения русскому языку КузГПА


ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ЛЕКЦИОННОЙ РЕЧИ


Лекция представляет собой один из основных способов передачи информации в вузовском обучении. Лекционный материал, как правило, содержит базовую информацию изучаемого курса. Умение качественно воспринимать информацию лекции, фиксировать основные положения с помощью различных способов кодирования информации (для того чтобы в дальнейшем воспроизвести первоисточник) является важным умением для студентов. Исследователи (Винокур Т.Г., Выготский Л.С., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Тумина Л.Е., Ушакова Г.Д. и др.) считают основным видом речевой деятельности, участвующим в восприятии лекционной речи преподавателя, слушание. Как показывает анализ существующих точек зрения, слушание - «сложный вид коммуникативно-речевой деятельности, в основе которого лежит восприятие и понимание звучащей речи. С помощью слушания осуществляется передача знаний, обмен информацией, регулируются отношения между людьми, выполняются различные действия, удовлетворяются эстетические потребности и. т. д. Слушанием пронизан весь процесс обучения, так как оно служит опорой для других видов речевой деятельности: обеспечивает ответное говорение, чтение, письмо» [1, с.1]. Умение слушать - это качество, которое необходимо развивать у учащихся как профессиональную деятельность, являющуюся неотъемлемой частью учебного процесса.

Наблюдение за учебным процессом показывает, что это умение слабо развито у учащихся, т. к. оно связано с большими энергетическими затратами. Винокур Т.Г. отмечает, что по речевому поведению участники общения делятся на «умеющих (желающих) и не умеющих (не желающих) слушать/слышать, так же как умеющих и не умеющих, желающих и не желающих говорить» [2, с.89].

Слушание, как и любой другой вид речевой деятельности, характеризуется наличием предметного мотива, целенаправленности, состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировка, планирование, реализация речевого плана, контроль (фазы выделены Выготским Л.С.). Восприятие звучащей речи – процесс сложный, многоступенчатый, и чтобы лучше понять его, необходимо разобраться в процессе восприятия как таковом, с последующим анализом слухового восприятия.

Анализ литературы показывает, что существуют различные теории восприятия (сенсорная, моторная, активная, пассивная); точки зрения на восприятие (теория гештальта, бихевиористов и т. д.). Выделяются основные качества восприятия: апперцепция (связь восприятия с прошлым опытом), константность (закрепление за сложившимися образами предметов, явлений, их основных, не меняющихся признаков); предметность восприятия (восприятие мира в форме отдельных предметов, независимо от человека существующих); целостность восприятия (способность восприятия «достраивать» образы воспринимаемых предметов); категориальность (способность человека осознавать процессы «своего» восприятия, что позволяет говорить об осмысленно-обобщённом характере восприятия), гиперстезия и гипостезия (способности резкого обострения и понижения восприимчивости к внешним стимулам, связанными с умственным переутомлением), конструктивность, целенаправленность, избирательность и т.п. Также выделяются виды восприятия в зависимости от преобладающей роли того или иного анализатора: зрительный, слуховой, осязательный.

Психологи указывают на то, что в учебном процессе слушание является одним из ключевых видов восприятия, который носит комплексный характер. Отмечается, что «при слушании учителя ведущим является слуховой анализатор. Однако, одновременно, ученик видит учителя, следит за его работой на классной доске, пользуется дидактическим материалом, записывает выводы в тетради, рассматривает схемы в учебнике. В этом случае, при ведущей роли слухового анализатора, мобилизуется деятельность зрительного, двигательного, кожного и других анализаторов, и психическая деятельность по преимуществу будет слуховым восприятием <…>. При видеоуроках возникает зрительно-слуховое восприятие и т. п.» [5, с. 198]. Таким образом, можно сделать вывод, что «любое восприятие определено деятельностью <…> не одного, а нескольких анализаторов» [5].

Процесс восприятия представляет собой выделение объекта из общего фона. Психологи выделяют такие свойства восприятия, как: 1) избирательность, в котором «раскрывается активность процесса восприятия» [5, с. 201], которая говорит о том, что восприятие «зависит от интересов, установок, потребностей личности» [5, с. 201]; 2) контур предметов в восприятии (основной смысл свойства – «выделение предмета из общего фона», что «составляет необходимое условие отчётливого восприятия» [5, с. 202]. Следует отметить, что предмет и фон восприятия – динамичны. То, что было предметом вначале, далее может стать фоном, и наоборот. Большое значение при выделении предмета имеет контрастность, необычность предметов.

Науке известны следующие типы восприятия и наблюдения: синтетическое, аналитическое, эмоциональное. В аудитории могут находиться слушатели, обладающие тем или иным типом восприятия. Одни (синтетического типа) склонны к «обобщённому отражению явлений» [5, с. 217], такие слушатели стремятся определить основной смысл речи, не углубляясь в детали; другие (аналитического типа), наоборот, большое внимание уделяют деталям, вникают во все подробности, при этом часто «затрудняются понять основной смысл явлений» [5, с. 218], третьи (аналитико-синтетического типа) «в равной мере» стремятся понять и основной смысл явления, и его фактические подтверждения. Труднее всего лектору общаться со слушателями эмоционального типа восприятия, поскольку у них наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость. Для них важнее не информация, которую они получают, а переживания по этому поводу. Люди третьего типа – преобладают, но необходимо помнить о существовании других двух, чтобы включать в работу на лекции всех учащихся.

В психологической литературе отмечается, что проблема восприятия тесно связана с проблемой понимания речи. В филологической герменевтике понимание речи рассматривается неоднозначно: понимание как «процесс и результат адекватного замыслу говорящего, постижения слушающим смысла всего высказывания» [4, с. 128]; как «освоение чужих мыслей, решений <…>, приобщение к духовному богатству автора»; как «воссоздание логики говорящего, попытка проникнуть в мир его переживаний, но не всегда с положительной оценкой»; как процесс познания, «движение от незнания к знанию»; «критический анализ воспринимаемой речи, спор с автором» [4, с. 129], стремление к диалогу; «приведение услышанных, <прочитанных> знаков языка в соответствии с эталонами собственной речевой памяти» [4, с. 129]; понимание и его ступени рассматривают по моделям шагов (выделяют 13 шагов, выделение это условно, т. к. все процессы проходят практически одновременно: от готовности слушать к непосредственному восприятию высказывания, сопровождение его невербальными и паралингвистическими средствами, соединение отдельных фонем в слова и предложения и т. д.). Пошаговая теория восприятия речи относится к пассивной. Активное восприятие – это создание слушателем внутренней установки на речь лектора.

Изучение источников, посвященных проблемам восприятия звучащей речи, позволило выделить виды слушания, задействованные в процессе восприятия и переработки лекционной речи. По охвату материала слушание бывает глобальное, детальное (конструктивное, избирательное). Глобальное слушание представляет собой «полный охват содержания прослушанного, направленный на последующее воспроизведение, широкое использование в практической деятельности; многоуровневое понимание поступающей информации» [7, с. 5]. Детальное слушание «предполагает осознание <...> самых главных смысловых блоков текста» [6, с. 54], конструктивное - вычленение главной и дополнительной информации (деталей), установление их взаимосвязи и последовательности изложения» [7, с. 5], избирательное - «вычленение определенного круга интересующей слушателя информации» [7, с. 6]. По оценке воспринятого высказывания выделяют слушание критическое и некритическое. По способу слушания лекции выделяют рефлексивное и нерефлексивное. Нерефлексивное слушание «состоит в умении слушателей внимательно, молча воспринимать речь лектора, не вмешиваясь в нее своими замечаниями» [6, с. 54]. Рефлексивное слушание - «…заключается в активном вмешательстве в речь говорящего. Это помогает обеспечить правильное и точное понимание лектором и слушающим друг друга. Существует три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, отражение чувств (эмпатия). Выяснение - это обращение <...> за уточнениями [6, с. 54]. Перефразировать - значит сформулировать мысль иначе, в другой форме» [6, с. 55], (разновидности перефразирования - резюмирование, подытоживание, обобщение сказанного). Отражение чувств - «акцент <...> на эмоциональном состоянии лектора. Для того чтобы понять чувства лектора, Л.Е. Тумина предлагает слушателям обращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувства, отношение к излагаемому: «неприятный», «коварный», «убийственный», «неожиданный» и т. п.; следить за выражением лица лектора, за его жестами и интонацией; представить, что сам слушающий чувствовал бы на месте говорящего в данной ситуации.

Таким образом, восприятие звучащей информации напрямую зависит от внешней мотивации и внутренней (самоустановка, самоорганизация, самомотивация). Если учащиеся не получают внешнюю установку на определенный вид слушания, им необходимо самостоятельно формулировать установку в зависимости от целей, которые они ставят во время восприятия учебно-научной лекции.

Важной информацией является характеристика аудитивных умений, значимых для всех видов слушания. Так, Ушакова Г.Д. выделяет следующие умения: для глобального слушания - «умение полно, целостно определять предметное содержание прослушанного сообщения; умение схватывать смысл сказанного; умение в определенной мере понять подтекст сказанного» [7, с. 9]; для детального (конструктивного) - «умение понять основную мысль, структуру звучащего текста; умение выделять смысловые блоки сообщения; умение установить связь между основной мыслью и подробностями (деталями) текста; умение распознавать текстообразующие элементы звучащих высказываний; умение выделять детали, особенности языкового оформления текста, служащие раскрытию авторского замысла» [7, с. 10]; для избирательного - «умение соотносить реальное содержание текста с его темой и коммуникативной задачей; умение выделять на слух информативно значимую часть сообщения, выделять в нем ключевые моменты, главное и детали» [7, с. 10]; для критического - «умение делать обоснованные выводы из содержания услышанного; умение обоснованно подходить к оценке сообщения; умение выявлять ценность информации; умение понять эмоционально-оценочный план услышанного» [7, с. 10].

Во время общения «говорящий обычно исходит из того, что его поймут так, как он хочет» [4, с. 128], но так бывает далеко не всегда. Это связано с разными причинами: слушающий плохо расслышал сказанное; плохо владеет языком; заподозрил подвох и ищет, в чём состоит обман; речь говорящего вызывает собственные ассоциации, которые отвлекают от смысла речи; в конце концов, выступающий может просто не нравиться слушателю, и ему не хочется понимать его правильно.

Чтобы процесс слушания учебной лекции проходил плодотворно, учащимся нужно осознавать, что восприятие — избирательно (о чём уже говорилось выше), и в этой избирательности, которая зависит от интересов, установок и потребностей личности, проявляется активность реципиента. Исследователи отмечают, что обычно воспринимается (даже в непринуждённой беседе) не более 25% информации. Некоторые ученые находят этому следующие причины: бездумное восприятие, обрывочное восприятие (интерес только к отдельным моментам речи); аналитическая узость восприятия (неумение анализировать содержание). Другие же считают, что успех в коммуникации зависит главным образом от ритора [3].

Таким образом, учащихся необходимо обучать различным способам самоорганизации и самомотивации при восприятии лекционной речи на основе знаний психологии, лингвистики и психолингвистики, тогда процесс слушания и фиксирования информации учебно-научной лекции будет протекать более качественно.

Библиографический список

1. Атапина, Т.В. Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения). Автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п. н. / Т.В. Атапина. - М.: 1994. - 14 с.
   
2. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения/ Т.Г. Винокур. - М.: Наука, 1993. - 172 с.
   
3. Гойхман, О.Я. Основы речевой коммуникации / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. - М.: Инфра - М, 1997. - 271 с.
   
4. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи/ М.Р. Львов. — М.: ACADEMIA, 2002. — 272 с.
   
5. Общая психология / под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалёва, А.А. Степанова. — М.: Просвещение, 1981. — 420 с.
   
6. Тумина, Л.Е. Слушаем лекцию // Дидакт. – 2002. - №5.
   
7. Ушакова, Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п. н. / Г.Д. Ушакова. - М.: 1993. - 15 с.
   

ЛЕЙНИШ Т.Л.,

к.п.н., зам. директора по научно-методической работе

ГОУ СПО «Новокузнецкое медицинское училище»


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИЛЛЮСТРАЦИИ И

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЛОВА О ХУДОЖНИКЕ-ИЛЛЮСТРАТОРЕ

НА УРОКАХ СЛОВЕСНОСТИ


Проведенный нами анализ научной литературы, авторами которой являются В.Р. Герценберг, Г.Л. Демосфенова, Н.А. Дмитриева, И.А. Круглый, О.И. Подобедова, В. Рысюков, В.А. Фаворский и другие, позволяет говорить о существующей в методике традиции изучения художественных произведений с использованием иллюстрации и педагогического слова о художнике-иллюстраторе на уроках словесности. В связи с этим мы определили несколько задач, требующих рассмотрения при исследовании графической иллюстрации в структуре жанра творческого портрета художника-иллюстратора.

В искусствоведческой литературе (С.А. Абрамов, Е.Б. Адамов, Г.Л.Демосфенова, Б.А. Дехтерев, Г.Е. Лебедев, О.И. Подобедова) иллюстрация понимается как продукт изобразительного искусства, который дополняет, конкретизирует содержание литературного произведения. Исследователь Н.Н. Щиряков под художественной иллюстрацией понимает «изображение, рисунок, созданный на основе литературного произведения и призванный словесный образ превратить в образ зрительный, пластический» [10, с. 6]. Следовательно, первая задача связана с рассмотрением иллюстрации как своеобразного вторичного текста, который может быть соотнесен с текстом и содержанием произведения, но изложенном иными средствами, а именно графическими. В иллюстрации отражается личность художника-иллюстратора. Вторая задача – определить место иллюстрации в учебно-речевой ситуации урока словесности и степень разработанности методики работы над жанром творческого портрета художника-иллюстратора. Третья задача - установить, как происходит процесс иллюстрирования текста и какую коммуникативную роль берет на себя художник-иллюстратор при работе над художественным произведением. Решив ее, можно будет выяснить, какая информация о творческой деятельности художника может быть включена в творческий портрет.

Как известно, художественная иллюстрация – это древнейший жанр графического искусства. На необходимость иллюстрирования книг обращали свое внимание художники-исследователи Н.Н. Вышеславцев, Е.А. Кибрик, К.С. Кузьминский, Г.Е. Лебедев, Н.Э. Радлов, А.А. Сидоров, В.А. Фаворский, А.Д. Чегодаев и др.

О положительной роли книжной иллюстрации, занявшей свое место в литературном тексте, свидетельствуют многочисленные факты творческого содружества писателей с современными им художниками: Л.Н. Толстого и М.С. Башилова; А.М. Горького и Б.А. Дехтерева; Кукрыниксов; А.Т. Твардовского и О.Г. Верейского и др. Эти факты убеждают в том, что «иллюстрация является своеобразной трактовкой литературного произведения и что она закономерно должна рассматриваться как одно из средств анализа литературного текста» [5, с. 7]. В методической литературе мы находим сведения о том, что использование иллюстрации на уроке словесности способствует повышению интереса к художественному произведению, выстраиванию логических заключений в изучении трудных для понимания школьников фрагментов (В.В. Дементьев, Е.Н. Колокольцев, Л.Н. Симоненко, А.Т. Сотников, Н.Н. Щиряков, А.Н. Щукин и др.).

В силу своих отличительных особенностей - помочь «уяснить то, что сказано в тексте, осветить его содержание, сделать ясным, наглядным» [3, с. 39] - иллюстрация выделилась в самостоятельный жанр изобразительного искусства. Наряду с музыкальной пьесой, драматическим произведением и другими жанрами искусства назначение иллюстрации проявляется прежде всего в необходимости представления, раскрытия общей идеи, которая побудила автора написать книгу. Причем, при помощи графических средств изображение может быть подано необычно или неожиданно, но такой способ диктуется «не свободным выбором художника, а литературным произведением» [3, с. 42]. Следовательно, художественная иллюстрация несет в себе «сообщение, заключенное в тексте», представленное «иконически, т.е. изобразительно…» [1, с. 192]. При взаимодействии вербального и иконического текстов обеспечивается целостность и связность произведения, достигается его «коммуникативный эффект» [1, с. 193]. Это позволяет решить задачи, стоящие перед учителем при изучении художественных произведений.

В научной литературе отмечается, что иллюстрация является отражением содержательного, содержательно-композиционного и содержательно-языкового уровней литературного текста. Однако соотношение вербального текста, созданного писателем, и иллюстрации, выполненной художником, может быть различным. Учитывая, что «изобразительный ряд сильно действует на восприятие, воспринимается как нечто цельное с меньшим напряжением, чем вербальный текст» [1, с. 193], мы установили, что среди иллюстраций можно выделить те, которые не только уточняют, дополняют, углубляют содержание художественного текста, но и «перерастают» художественное произведение и воспринимаются отдельно от него, как, например, иллюстрации И.Я. Билибина к русским сказкам «Василиса Прекрасная», «Царевна-лягушка», В.М. Васнецова «Иван-царевич на сером волке», картина А.А. Иванова «Явление Христа народу». Эти работы талантливых художников существуют самостоятельно, и вербальный текст трактуется через них. Существуют также иллюстрации, которые могут быть восприняты только в рамках художественного произведения, например, иллюстрации Е.А. Кибрика к повести «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя, иллюстрации К.И. Рудакова к роману «Война и мир» Л.Н. Толстого и др.

Таким образом, иллюстрация представляет собой особый иконический компонент текста, отражающий информацию художественного произведения и, соответственно, личность художника-иллюстратора, который может быть воспринят либо с художественным (вербальным) текстом, либо отдельно от него. Значит, можем предположить наличие особых методов и приемов работы над иллюстрацией. Подтверждение этому находим в трудах методистов.

Так, Е.Л. Глущенко и В.П. Полуянов в рамках работы с книжной иллюстрацией предлагают беседу по иллюстрации художника к сказке; обсуждение иллюстраций, созданных учащимися; словесное описание своих предполагаемых иллюстраций; устное описание рисунков (образов литературных героев в иллюстрациях художника); сопоставление графического изображения с литературными портретами; сравнение иллюстраций, выполненных разными художниками к одному произведению и др. [2, с. 13].

Е.Н. Колокольцев видит два пути использования графического произведения: «от текста к иллюстрации» и от «иллюстрации к тексту…» [5, с. 10]. Результаты работы с иллюстрацией оформляются в устной и письменной форме в виде беседы, письменного ответа на вопрос, изложения, сочинения и т.д. Однако А.Н. Щукин считает, что в методике использования иллюстрации нет отличий от методики использования других видов художественно-изобразительной наглядности: «учитель показывает ту или иную заранее подобранную иллюстрацию и сопровождает демонстрацию краткими пояснениями или предлагает учащимся четко сформулированные вопросы, призванные активизировать внимание учащихся и помочь им разобраться в содержании и форме рисунка» [11, с. 21].

Как видим, учащимся почти не предлагается создавать слово об иллюстрации, героях, изображенных на ней, или эпизоде и тем более о личности, воплотившей замысел писателя в графике. От них требуется лишь перечислить изображенное на рисунке и проанализировать содержание иллюстрации.

В то же время достаточно полно разработана методика работы над иллюстрациями к художественным произведениям, намечены пути анализа иллюстраций, созданных разными художниками к одному и тому же литературному тексту, представлены примерные варианты работы над сериями иллюстраций, однако сведений о создании слова учителя с использованием иллюстрации источники не содержат.

Так, Л.А. Ходякова предлагает вводить краткий «рассказ учителя о художнике» и истории создания картины с целью подготовки учащихся к восприятию произведения живописи [9, с. 99]. Н.Н. Щиряков рекомендует «сообщать учащимся некоторые факты из жизни и творчества художников» [10, с. 32]. Этого же мнения придерживается И. Эткин и советует рассказать, где возможно, и об истории создания самой иллюстрации. И все же основной акцент методисты делают на анализе иллюстрации.

Должное внимание, по их мнению, необходимо уделить отбору иллюстраций, используемых на уроках. Они должны быть качественными, талантливо выполненными, обладающими большой силой воздействия на зрителя, т.е. быть эстетически совершенными; учитывать уровень художественного развития учащихся, их «зрительский опыт» [8, с. 35].

При работе с иллюстрациями рекомендуется учитывать возрастные особенности учащихся: чем младше по возрасту школьники, тем «достоверней», ближе к тексту, яснее по изобразительному языку должны быть привлекаемые иллюстрации [8 с. 35].

В 5-6 классах в силу недостаточной подготовленности учащихся ведущая роль при анализе иллюстрации принадлежит учителю.

В 6 классе работа над иллюстрацией постепенно усложняется, делается более разнообразной, больше внимания уделяется анализу выразительных средств, а также даются краткие сведения о художнике-иллюстраторе. В 7-8 классах акцент делается на сопоставлении иллюстраций разных художников к одному и тому же произведению. Этот прием помогает глубже понять природу художественной иллюстрации и «осмыслить литературный материал» [8, с. 36].

На данном этапе обучения предусматриваются домашние сочинения с использованием иллюстраций, например на следующие темы: «Образ Тараса Бульбы в повести Н.В. Гоголя и иллюстрациях Е.А. Кибрика», «Образ Мцыри в изображении М.Ю. Лермонтова и в иллюстрациях художников» и др. [8, с. 10].

В 8 классе углубляется работа над иллюстрациями, выполненными разными художниками. Предлагается отметить в них «как общее, присущее различным авторам, так и особенное, характерное только для данного художника» [8, с. 82].

В 9 – 11 классах, по мнению методистов, рекомендуется продолжить работу с использованием иллюстрации. Но теперь она должна носить самостоятельный характер и быть направленной на анализ иллюстрации с последующим выводом.

Таким образом, иллюстрация широко используется на уроках литературы. Обращение к личности человека, иллюстрирующей книгу, носит рекомендательный характер. Как показывает практика, отсутствие информации о творчестве художника обедняет речь учителя, делает анализ произведения менее доступным. Поэтому мы предполагаем, что введение рассказа о человеке, сумевшем проникнуться идеей произведения, глубоко прочувствовать его, способствует «оживлению» урока, вовлекает учащихся в беседу. Всё это, в свою очередь, благотворно отражается на развитии речи учащихся.

В научной литературе мы находим подтверждение выдвинутого нами предположения. В частности, в ней отмечаются преимущества включения иллюстрации в рамках слова учителя о художнике-иллюстраторе в урок словесности. Так, иллюстрация: а) повышает интерес к чтению; б) помогает разглядеть то, что было не прочувствовано при чтении, понять особенности содержания и художественной формы произведения, «воспринять содержание книги в соответствии с замыслом автора» [6, с. 69]; в) способствует конкретизации представления о литературных героях, обстановке действия, пейзаже, об условиях жизни героев; г) помогает понять характер героя, особенности его портрета; д) облегчает восприятие учащимися сюжета, композиции, языка, стиля; е) служит средством развития мышления и речи учащихся, их литературных вкусов и эстетического отношения к жизни.

Само по себе рассматривание иллюстраций в сопоставлении с художественным текстом приучает учащихся внимательнее относиться к иллюстрациям и к тексту, служит воспитанию внимательного читателя и зрителя. Изучение методической литературы позволило нам установить, что иллюстрации, а значит, и слово о художнике-иллюстраторе, при анализе художественного произведения используются чаще всего в двух случаях: 1) при работе над отдельным эпизодом; 2) при изучении образов-персонажей.

Приведем примеры фрагментов творческих портретов художников-иллюстраторов.