Школа профессора Г. Б. Вершининой

Вид материала

Документы

Содержание Библиографический список Паймурзина т.г. Причины возникновения коммуникативных неудач На уроке Малявкин поднял руку. За первую неделю учебного года Афалина получила одно-единственное замечание от классной руководительницы. А ты, Петя, даже на перекладине подтянуться не можешь… И вообще, чего тебе от меня надо? Библиографический список Перова т.ю. Проблемное слово учителя Содержательно-концептуальная информация Целостность (цельность)

Подобный материал:

• Должностная инструкция профессора кафедры фио, 79.26kb.
• Программа визитинг профессора программа лекции и семинарских занятии визитинг-профессора, 76.7kb.
• Информационная справка, 13.95kb.
• Программа проведения мастер-класса визитинг-профессора, 61.04kb.
• И кибернетики факультет вычислительной математики и кибернетики, 138.38kb.
• А. Ю. Ерофеев Лекция составлена по материалам лекций, учебник, 394.81kb.
• Научная школа доктора педагогических наук, профессора Сохранова Владимира Васильевича, 60.33kb.
• Людмила Алексеевна Смирнова. Пленарное заседание, 96.41kb.
• Н. И. Матузова и доктора юридических наук,' профессора А. В. Малько москва юристъ 2002, 13289.33kb.
• Лурия (Luria), Сальвадор, 54.38kb.

Библиографический список:

1. 
   Захарова, Е.П. Категория официальности – неофициальности в речевом общении / Е.П. Захарова // Риторическая культура в современном обществе. Тезисы IV Международной конференции по риторике (26-28 января 2000г.).- М., 2000 г. - С. 14-16.
   
2. Мартен–Фюжье, А. Элегантная жизнь, или Как возник «весь Париж», 1815 – 1848 / Пер. с фр. О.Э.Гринберг и В.А. Мильчиной; Вступит. ст. В.А. Мильчиной. - М.: Издательство им. Сабашкиковых, 1998. - 480 с.
   
3. Карасик, В.И. Язык социального статуса / В.И. Карасик. – М., ИТДГК «Гнозис», 2002. – 333с.
   
4. Ключевский, В.О. Русская история: полный курс лекций в 3х кн. Кн.3 / О.В.Ключевский. - М.: Мысль, 1995.
   
5. Норберт Элиас. Придворное общество / Норберт Элиас. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 368 с.
   
6. Павленко, Н.И. Петр I и его время: кн. для учащихся сред и ст. классов. / Н.И.Павленко. - Изд. 2-е, доп. - М.: Просвещение, 1989. – 175 с.
   
7. Санкина, Л.В. Деловая переписка в коммерческой организации / Л.В. Санкина, Т.А. Быкова // Приложение к журналу «Справочник секретаря и офис-менеджера», №3. -2004. – М.: МЦФЭР, 2004. – 256 с.
   
8. Словарь русского языка: В 4-х т. Т.3 / Ред.коллегия - Алексеев М.П., Бархударов С.Г., ак. В.В.Виноградов. - М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1957. – 991с.
   
9. Словарь иностранных слов / Спиркин А.Г., Акчурин И.А., Карпинская Р.С. - Изд. 13-е. - М.: Русский язык, 1986. – 608с.
   
10. Федосюк, М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров / М.Ю.Федосюк // Вопросы языкознания - 1997. - №5. – С. 102-118.
    

ПАЙМУРЗИНА Т.Г.,

учитель русского языка и литературы

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №14» г. Киселевска,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА


ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НЕУДАЧ

В ДЕТСКОМ ОБЩЕНИИ


Любое общение – это осознанный, целенаправленный информационный обмен между людьми, сопровождающийся установлением эмоционального контакта между собеседниками и обратной связью. Общеизвестен тот факт, что слагаемыми эффективного общения являются два принципа: принцип результативности и принцип коммуникативного равновесия. Однако в повседневном речевом взаимодействии возникают такие ситуации, когда один из названных принципов (а возможно и сразу оба) нарушаются из-за различных коммуникативных барьеров. Возникает так называемая коммуникативная неудача, которая приводит к отрицательному результату общения.

Вслед за О.П. Ермаковой и Е.А.Земской мы определяем коммуникативную неудачу как «полное или частичное непонимание высказывания партнёром коммуникации, т.е. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего» и возникающий в процессе общения нежелательный (негативный) эмоциональный эффект [1, с.31]. Приведем пример:

… Киру прищурил глаза. Он напрягал их. Есть у флюгера хвост или нет? Ребята ждали ответа. Но что мог им сказать Киру? Мокрые снежинки падали на очки, и стёкла становились мутными. Сквозь них ничего невозможно было разглядеть на земле, не то что в небе.

- Ничего не вижу, - признался Киру.

- Эх ты, «не вижу»! – передразнила его Айна и уничтожающим взглядом смерила мальчика. [4, с. 104].

Причины, вызывающие коммуникативную неудачу, могут носить собственно лингвистический и нелингвистический характер (прагматические, когнитивные, психологические, гендерные и др.).

Интерес вызывают речевые промахи, связанные с разностью целей коммуникантов. Очевидно, что коммуникативное намерение – это одно из обязательных условий построения высказывания, определяющее речевую стратегию говорящего и выбор лингвистических и паралингвистических средств для оформления собственной мысли. Отметим некоторые коммуникативные неудачи, возникающие в тех ситуациях, когда речевые интенции говорящих различаются. Коммуникативные неудачи этого типа характерны для педагогического общения. Это вполне естественно, так как учитель и ученик отличаются по многим показателям: социальное положение, возраст, восприятие действительности, образование и др. Анализируя речевое поведение учителя и ученика в ходе регламентированного общения на уроке, мы будем считать, что речевые неудачи возникают в результате коммуникативной некомпетентности педагога, так как именно учитель является организатором педагогического общения. Проиллюстрируем сказанное примером.

На уроке Малявкин поднял руку.

- Что у тебя, Малявкин? – спросила Зоя Назаровна.

Мальчик поднялся. Он спросил:

- А когда из макулатуры будут делать бумагу?

Зоя Назаровна пожала плечами, и невидимые ниточки медленно потянули вниз уголки её губ.

- Когда придёт время, тогда и будут делать…бумагу, - сказала она, растягивая слова; всё, что относилось к Малявкину, она считала несерьёзным и вздорным [5, с. 37].

Разница в коммуникативных намерениях говорящих предельно ясна. Педагог, предоставив ученику право задать вопрос, испытывает внутреннее напряжение в связи с предсказуемым неадекватным (на её взгляд) поведением мальчика. Ученик, правомерно ожидающий ответ на заданный вопрос, не получает его, и коммуникативная интенция – выяснить интересующее – не реализована.

Часто для достижения своего коммуникативного замысла учитель пренебрегает этическими нормами, тем самым разрушая благоприятную эмоциональную атмосферу общения.

За первую неделю учебного года Афалина получила одно-единственное замечание от классной руководительницы.

За короткую юбку.

- Таких коротких юбок не носит ни одна девочка в школе! – сказала классная руководительница.

- Это не юбка короткая, а просто ноги у меня самые длинные в школе, - спокойно возразила Афалина. – Любая юбка короткой покажется… [3, с.13].

Очевидно, что использование таких экспрессивных конструкций в речи учителя, как «такие короткие...», «ни одна девочка в школе» придаёт высказыванию негативный оттенок, нарушение этической нормы связано ещё и с тем, что замечание было сделано при всём классе, а это вдвойне неприятно для ученицы-подростка. Интенция педагога – дать понять ученице неуместность выбора формы одежды для школы – была неверно декодирована девочкой.

Коммуникативной неудаче способствует и неверное понимание речевого замысла одного коммуниканта другим:

- А горы далеко? – спросил Серёжка (1).

- Не очень (2).

- Там снег есть, наверное?(1)

- А самолёт в Магадан не хотите заказать, господин барон? (2) [2, с.42].

В данной ситуации (1) пытается выяснить, как скоро можно дойти до гор, которых он никогда не видел. (2) расценил его вопрос как попытку манипулировать собой для достижения собственной цели – организовать поездку в горы. Очевидно, что коммуникант (2) неверно понял замысел первого говорящего, то есть вопрос понят как просьба. Этот тип коммуникативных неудач особенно часто встречается в речи детей. Это неудивительно, ведь выявление интенции, содержащейся в высказываниях, требует особой коммуникативной компетенции. А коммуникативное сознание школьника (особенно начального и среднего звена) находится в стадии формирования и не всегда процесс декодирования высказываний собеседника происходит успешно.

Возможны и такие ситуации, когда один из говорящих погружён в свой внутренний мир и, трактуя реплику собеседника через призму собственных переживаний, актуализирует в сознании конситуацию, не имеющую отношения к высказыванию, полученному извне:

(Девочка и мальчик беседуют. У девочки кличка Афалина, потому что она похожа на дельфина. Мальчик Петя, влюблённый в неё, задаёт вопрос):

(1)- А что это за человек, которому понравилась твоя кличка?

(2)- Я познакомилась с ним на теннисном корте… - отвечает Афалина. – Он мастер спорта.… А ты, Петя, даже на перекладине подтянуться не можешь… И вообще, чего тебе от меня надо? [3, с.15].

Поясним ситуацию. Афалина накануне размышляла о том, что несколько лет любила Петю, а он не замечал этого и тем самым оскорблял её чувства. Понятно, что на момент разговора коммуникант 2 актуализирует свою информацию о ситуации и безобидный вопрос воспринимается как провокационный, что влечет «ответную» реакцию коммуниканта 2 («подтянуться не можешь...»).

Коммуникативная неудача может возникнуть и в том случае, когда говорящий неверно угадывает замысел второго участника коммуникативного акта. Речевая стратегия второго коммуниканта обусловлена целью, которая не предполагалась первым участником интеракции. В этом случае возникает эффект неожиданности и, как следствие, негативные эмоциональные переживания (что само по себе уже является коммуникативным провалом). Приведем пример:

(Дети расспрашивают старика о войне)

- А на Курской дуге кто задержал «тигров» и «фердинандов»?(1)

- Мои сыновья…(2)

- А кто в Берлине Красное знамя над рейхстагом поднял?

- Мои сыновья…(1)

- Везде поспевали?(2)

- Везде. Ноги у них молодые. Шли, шли без отдыха, а вернуться с войны домой сил не хватило (1).

- Так и не вернулись?(2)

- Так и не вернулись. Спят в могиле (1).

При слове «могила» у ребят как бы перехватывает дыхание. Это слово на мгновенье превращает Семёна и Василия (сыновей старика) в обычных людей, которых хоронят на кладбище. И дети испытывают скорее разочарование, чем жалость: всю войну сыновья Пешеходова прошагали пешком, без лошади, почему же теперь они «спят в могиле»? [6, с.70-71].

Как видно из примера, коммуникант 2 (старик) не пытается полностью убедить ребят в истинном героизме своих детей, наоборот, он хочет доказать, что его сыновья – обыкновенные солдаты, которые погибли, как большинство. Однако дети не сумели понять истинный замысел речи, который обнаружился только в конце высказывания и привёл к отрицательному результату общения.

Итак, успешность речевого общения связана с достижением согласия между партнёрами по коммуникации, а это возможно лишь в том случае, когда говорящие реализуют свои коммуникативные цели. Также не вызывает сомнения тот факт, что существует прямая зависимость между степенью коммуникативной компетенции человека и успешностью его речевого взаимодействия с другими людьми: чем выше уровень владения риторическими навыками, тем удачнее происходит процесс коммуникации. Коммуникативная компетенция позволяет также соотнести уместность того или иного высказывания с замыслом говорящего, то есть стать залогом адекватного понимания речи собеседника.


Библиографический список

1. Ермакова, О.Н. К построению типологии коммуникативных неудач (на материале естественного русского диалога) / О.Н. Ермакова, Е.А. Земская // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект / Т.Г.Винокур, О.Н. Ермакова, Е.А. Земская. – М., 1993.
   
2. Камалов, Ф. Здравствуй, Артём! / Ф. Камалов. Здравствуй, Артём!: Повесть. – М.: Дет.лит. 1984. – 126 с., ил.
   
3. Козлов, Ю.В. Афалина / Ю.В. Козлов // Качели в Пушкинских горах: рассказы и повесть.– Л.: Дет. лит. 1984. – 127 с. : ил.
   
4. Яковлев, Ю. Я. Всадник, скачущий над городом / Ю. Яковлев. // Последний фейерверк. – М.: Детская литература. 1985. – 158 с.
   
5. Яковлев, Ю. Я. Собирающий облака / Ю. Яковлев / Последний фейерверк. – М.: Детская литература. 1985. – 158 с.
   
6. Яковлев, Ю.Я. Сыновья Пешеходова / Ю. Яковлев // А Воробьёв стекло не выбивал. – М.: Дет.лит., 1979. – 318 с. : ил.
   

ПЕРОВА Т.Ю.,

зав. кафедрой художественно-эстетического

и гуманитарного образования МОУ ДПО

«Институт повышения квалификации»,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА


ПРОБЛЕМНОЕ СЛОВО УЧИТЕЛЯ

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ КАТЕГОРИЙ


В педагогической литературе активно обсуждаются проблемы формирования речевой личности, активи­зации ин­теллектуальной деятельности учащихся, способных разрешать учебные проблемы. Какие дидактические средства и приемы способствуют активной мыслительной деятельности учащихся, что помогает эффективно решить эту проблему? Вероятно, поиск ответа на поставленные вопросы связан с коммуникативной деятель­ностью учителя, т.е. с особыми педагогическими высказываниями. По нашему мнению, именно проблемное слово учителя как учебно-научный текст особого, проблемного, содержания, предназначенный учащимся среднего возраста, имеет такие возможности.

Учитывая выше сказанное, мы выделили из числа основных признаков текста как синтаксической и коммуникативной единицы те, которые, по нашему мнению, свойственны проблемному слову как речевому произведению: информативность, целостность (цельность), завершенность, членимость, связность, ретроспекция, проспекция, последовательность (логичность), коммуникативность.

Прежде чем перейти к характеристике текстовых категорий проблемного слова учителя, выскажем некоторые замечания. Во-первых, мы анализируем проблемное слово, проблемное высказывание, как продукт (результат) речевой деятельности, учитывая при этом механизмы и условия, необходимые для определения структуры и содержательных особенностей текста. Во-вторых, определяем проблемное слово как высказывание, формирующееся в ряду других высказываний, которые появляются в процессе коммуникативно-речевой деятельности и имеют общий замысел. Именно в процессе общения рождаются типичные высказывания, т.е. речевые жанры, обладающие «определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого» (выделено автором) [2, с. 271].

В научной литературе текст рассматривается с точки зрения различных подходов, в рамках которых определяется принадлежность текста системе языка или речи, выделяются основные текстовые категории и свойства. Однако при всем многообразии определений текста общее в том, что текст прежде всего – произведение речетворческого характера, продукт и основная единица речи, что «продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации или для достижения целей общения» [9, с. 6 – 7].

В рамках данной статьи остановимся на некоторых текстовых категориях проблемного высказывания.

Информативность текста – «соотношение смыслов и сообщений» [4, с. 38] – может быть, по мнению И.Р. Гальперина, содержательно-фактуальной, содержательно-концептуальной и содержательно-подтекстовой.

В описании проблемного слова как текста для нас важным представляется понимание содержательно-фактуальной информации, в которой даются «сведения о гипотезах, <…> сопоставления фактов, их характеристики, разного рода предположения, возможные решения поставленных вопросов и пр.» [4, с. 27]. Содержательно-фактуальная информация имеет только вербальное выражение и, как показывает анализ образцов, проявляется на уровне продумывания педагогом темы, цели, задач урока, последовательности этапов урока и их смыслового наполнения.

Вслед за Н.А. Ипполитовой мы признаем тот факт, что восприятие и понимание информации, представленной в тексте, возможно лишь тогда, когда понята «глубинная структура текста» [9, с. 20]. Проблемное высказывание в условиях учебно-речевой ситуации урока необходимо построить так, чтобы «возбуждать мысль, познавательную активность, заставить проникнуть в подтекст» (там же). Следовательно, наряду с содержательно-фактуальной информацией проблемное слово заключает в себе и содержательно-подтекстовую информацию. Содержательно-подтекстовая информация в проблемном слове содержится в учебном материале, который необходим на уроке по определенной теме, а также в объеме фоновых знаний, которыми владеет учитель.

Содержательно-концептуальная информация в проблемном слове, на наш взгляд, реализуется: 1) при выборе жанров проблемных высказываний; 2) при выстраивании системы заданий; 3) при обозначении проблемной ситуации; 4) при прогнозировании хода проблемного изложения материала и т. д.

Целостность (цельность), как и категория информативности, осуществляется на уровне содержательной стороны высказывания, выражает «коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл» [8, с. 60]. Целостность – прежде всего категория восприятия текста. На наш взгляд, при анализе текстовой категории целостность необходимо учитывать фактор адресата. Ученые отмечают, что каждый речевой жанр имеет свой образ адресата – «некоторые условия (презумпции) его коммуникативного облика» [14], «наличие адресата влияет не только на сущность, но и на форму речи» [13], на отбор композиционных приемов и языковых средств. Это позволяет говорящему (адресанту, автору речи) создать высказывание, в нашем случае – проблемное, с ориентацией на уровень знаний адресата, на общий фонд знаний или коммуникативный фон, на котором и происходит образование и декодирование текста [3].

Связность, воспринимаемая как общая схема текста, наряду с завершенностью текста проявляется в процессе создания его композиции, соединения всех его частей и элементов. Если целостность в тексте не располагает для своего выражения особыми средствами, то связность внешне выражается на уровне понимания смыслов всех компонентов текста.

Соглашаясь с исследователем О.В. Гордеевой, мы считаем, что проблемному высказыванию «присущи два типа связности: локальная, которая определяет линейную последовательность предложений, сверхфразовых единств, абзацев и т.д., и глобальная, обеспечивающая единство текста как целого» [5]. Локальная связность выражается в проблемном монологе с помощью различных видов связи элементов текста.

Анализ проблемных высказываний с точки зрения известных в языкознании видов связи предложений показывает, что предложения и ССЦ могут быть связаны цепной (контактной и дистантной), параллельной, смешанной связью.

Рассмотрим высказанные положения на примерах.

«Ребята, посмотрите внимательно на слова^* в столбиках. Все эти слова являются однокоренными? Да, верно, это однокоренные слова с корнем кос-кас?» (А.Л., учитель русского языка и литературы).

Как видно, в данном случае связь цепная (контактная). Связность осуществляется через повтор одного и того же слова.

«А теперь переходим к следующему этапу нашего урока и понаблюдаем над такими предложениями: Мой друг молодчина! А ваша подруга? Тоже молодчина! Получается, что молодчина – существительное ни мужского, ни женского рода, а того необычного, интересного, о котором было заявлено, – общего рода. Попробуйте подобрать примеры имен существительных общего рода....»¹⁴

Здесь предложения связаны параллельно с помощью глаголов «переходим», «получается», «понаблюдаем», «попробуйте подобрать».

«1) Прислушайтесь к звучанию согласных звуков в середине слов хвостик, бантик. 2) Если вы хорошо слушали себя, вы почувствовали, что оба согласных звука в этих словах звучат мягко. 3) И поставить Ь в середину этих слов так хочется. 4) Но … не надо. 5) Почему же мы не обозначаем мягкость согласных, хотя хорошо ее слышим?»¹⁵

Как видим, 1, 2 и 3 предложения соединены с помощью повтора слов, местоимений (и, этих) цепной контактной связью, 1 и 3, 2 и 5 – дистантной.

«Разделите слова кружились, эх, чаща, пушистый, фу, частый, ах, помчались, жизнь на группы в зависимости от того, к какой части речи оно относится. Прочитайте существительные, глаголы, прилагательные.

Все ли слова попали в свой столбик? Что заметили? Остались «лишние» слова. Прочитайте оставшиеся слова. Попробуйте еще раз задать вопросы известных вам частей речи. Ни один вопрос не подходит, эти слова не обозначают ни предметы, ни действия, ни признаки. Мы не знаем, какой частью речи являются эти слова. На уроке мы попытаемся определить, по какому признаку объединяются эти слова, относятся ли они к какой-нибудь группе частей речи либо это новая, неизвестная нам, часть речи. (Д.Т., учитель начальных классов).

В данном фрагменте предложения связаны и цепной (контактной, дистантной), и параллельной связью.

Итак, связность как категориальный признак проблемного слова проявляется в разных видах и способах связи его компонентов, обусловливает их последовательность и может осуществляться с помощью повторов, местоимений, союзов, вводных и союзных слов, вопросительных предложений и других средств связи.

Целостность и связность взаимодействуют друг с другом, «целостность внешне материализуется в связности, связность обусловлена целостностью и, в свою очередь, обусловливает ее» [1, с. 42].

Связность текста может дополняться такими категориями, как ретроспекция и проспекция, названными И.Р. Гальпериным “передышкой” в процессе осмысления текста или «в беге линейного развертывания» [4, с. 105] его. В проблемном высказывании ретроспекция как текстовая категория проявляется в осмыслении уже известной ранее информации, «новое в сознании учащихся свяжется воедино со старым, опираясь на него, в результате чего новое займет определенное место» [7]. Проспекция выражается в создании или восприятии нового текста (высказывания), так как в любом тексте содержится «перспектива развития мысли» [8, с. 84].

Текст, содержащий проблемную информацию, передает последовательность (или логичность) представленных для осмысления фактов, явлений, т.е. порядок следования элементов содержания. Определенная схема высказывания обусловливается замыслом автора и составляет композицию текста, имеющего линейную последовательность элементов, которые обнаруживаются не только на поверхностном уровне текста, но и на уровне содержания, в последовательности смыслов.

Коммуникативность как текстовая категория ориентирована на интересы коммуникантов, реализуется в предупреждении непонимания, неверного хода мыслей, вопросов, в осуществлении взаимопонимания в процессе общения.

Мы разделяем мнение Н.А. Ипполитовой о том, что «все категории текста, все его специфические признаки объединяются одним общим назначением – реализовать коммуникативное намерение автора текста или декодировать это намерение в процессе речевой деятельности» [9, с. 22].

В литературе последних лет наряду с термином «текст», «высказывание» употребляется термин «дискурс», под которым понимается: 1) «текст, реализуемый в речи» (Н.А. Ипполитова) [9, с. 8]; 2) «важнейшая составляющая речевого события, процесс речевого поведения» (А.К. Михальская) [12, с. 51]; 3) эквивалент понятия «речь», т.е. любое высказывание; 4) воздействие высказывания на его получателя и его внесение в “высказывательную” ситуацию [1, с. 267] и др.

В отличие от текста дискурс – совокупность некоторых речевых действий, составляющих структуру дискурса. Самые минимальные единицы дискурса – речевые акты, которые соединяются в “шаги”, “шаги” – в циклы, циклы – во взаимодействия, последовательность которых и составляет дискурс всего речевого процесса.

Для анализа проблемного слова важным, на наш взгляд, является понятие дискурса [2] как текста, взятого в событийном аспекте. А.К. Михальской как частная область общего дискурса выделяется педагогический дискурс, предметом исследования которого являются «лингвистический аспект реального речевого взаимодействия учителя и ученика, лингво-коммуникативные единицы уровня дискурса» [12, с. 17]. В педагогическом дискурсе выделяются интересные для нашего исследования компоненты: дискурс урока; речевые шаги учителя и учащихся, содержащие, как правило, несколько речевых актов; речевые циклы – последовательность всех действий участников педагогического общения.

Итак, учитывая вышесказанное и то, что урок – коммуникативное событие, которое «можно далее разделить на более мелкие коммуникативные акты» [6], мы рассматриваем проблемное высказывание с позиций текстовых категорий и в аспекте теории дискурса.

С позиций педагогического общения урок рассматривается как «речевое событие – некое законченное целое со своей формой, структурой, границами» (Т.А. Ладыженская). В связи с этим, урок может быть рассмотрен как особая текстовая разновидность, которой присущи категориальные признаки (целостность, структурность, завершенность и др.). Для описания больших по объему высказываний в лингвистической литературе используется понятие «сверхтекст» (Г.В. Битенская, Н.А. Купина) – «совокупность высказываний, текстов, ограниченная темпорально и локально, объединенная содержательно и ситуативно, характеризующаяся цельной модальной установкой, достаточно определенными позициями адресанта и адресата» [10]. Вслед за высказанным исследователями предположением о существовании сверхтекстов, мы считаем проблемное слово структурным компонентом урока, являющимся по отношению к нему частью целого, текстом.

Итак, проблемное слово учителя обладает текстовыми признаками, поэтому является текстом: «результатом речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством» [12, с. 239].

Проблемное слово представляет собой текст, который «преподносится на более высоком уровне сложности» [11], чем при сообщении знаний в готовом виде. При характеристике проблемного слова учителя можно выделить определенный набор категориальных признаков, рассмотрение которых позволит нам описать проблемное слово учителя как жанр, разработать содержание обучения студентов приемам создания жанровых разновидностей проблемных монологов, научить использовать проблемное слово в реальной речевой практике.